Dossier EJA Práxis v. 5, N. 7

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Práxis Educacional
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P929p Práxis Educacional/Revista do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas da 
 Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – v. 5, n. 7, jan./jun. 2009 – Vitória 
 da Conquista: Edições Uesb, 2009.
 Início: novembro de 2005. 
 Periodicidade: Semestral, a partir do v. 4, n. 4. Numeração alterada.
 ISSN 1809-0249
 1. Educação básica – Políticas – Periódicos. 2. Professores – Formação continuada 
 – Periódicos. 3. Formação. I. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Departa- 
 mento de Filosofia e Ciências Humanas. II. T.
 CDD: 372.81
dEPartamEnto dE FilosoFia E ciências Humanas (DFCH)
Prof. Dr. Abel Rebouças São José
Reitor
Prof. Rui Macêdo
Vice-Reitor
Prof. Ms. Paulo Sérgio Cavalcanti Costa
Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários
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Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação
Prof. Dr. João Diógenes Ferreira dos Santos
Diretor do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas
Profª Drª Maria Iza Pinto de Amorim Leite
Coordenadora do Grupo de Pesquisa Políticas Públicas, Gestão e Práxis Educacionais
Jacinto Braz David Filho
Diretor da Edições Uesb
univErsidadE Estadual do sudoEstE da BaHia
 univErsidadE Estadual do sudoEstE da BaHia
Práxis Educacional
DOSSIÊ TEMÁTICO: 
Educação dE PEssoas JovEns, adultas E idosas
ISSN 1809-0249
 Práxis Educacional Vitória da Conquista v. 5, n. 7 p. 1-228 jul./dez. 2009
Copyright©2009 by Edições Uesb
PRÁxIS EDuCaCIOnal
Revista do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH) da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb)
v. 5, n.7 – jul./dez. 2009
COMITÊ EDITORIal
Ms. Edna Furukawa Pimentel
 Drª Maria Iza Pinto de Amorim Leite (coordenadora)
Ms. Nilma Margarida de Castro Crusoé
Drª Sandra Márcia Campos Pereira
Drª. Sheila Cristina Furtado Sales
ORganIzaçãO DO DOSSIÊ TEMÁTICO
Ms. José Jackson Reis dos Santos
COnSElHO EDITORIal PERManEnTE
Ms. Alday Oliveira Souza (Uesb), Drª Ana Cláudia Lemos Pacheco (Uesb/Uneb), Drª Ana 
Elizabeth Santos Alves (Uesb), Draª Ana Lúcia Castilhano de Araújo (Uesb), Ms. Ana Patrícia 
Dias (Uesb), Drª Andréa Ferreira Lago (Uneb), Drª Ane Carine Meurer (UFSM), Dr. Antônio Vital 
Menezes de Souza (Uneb), Drª Célia Tanajura Machado (Uesb), Ms. Claudia Vivien Carvalho de 
Oliveira Soares (Uesb), Ms. Cláudio Pinto Nunes (Uesb), Dr. Claus Dieter Stobäus (PUC/RS), Dr. 
Diógenes Cândido de Lima (Uesb), Drª Dora Leal Rosa (Ufba), Dr. Gaudêncio Frigotto (UERJ), 
Drª Ester Maria de Figueiredo Souza (Uesb), Drª Isabel Cristina de Jesus Brandão (Uesb), Dr. 
João Diógenes Ferreira dos Santos (Uesb), Dr. Jornandes Jesús Correia (Uesb), Dr. José Albertino 
Lordelo (Ufba), Ms. José Carlos Silveira Duarte (Uesb), Dr. José Claudinei Lombardi (Unicamp), 
Ms. José Jackson Reis dos Santos (Uesb), Dr. José Policarpo Júnior (UFPE), Drª Jussara Almeida 
Midlej Silva (Uesb), Drª Kátia Siqueira de Freitas (Ufba), Drª Leila Pio Mororó (Uesb), Drª Lianna 
de Melo Torres (UFS), Drª Lívia Diana Rocha Magalhães (Uesb), Drª Luci Mara Bertoni (Uesb), 
Dr. Luis Felipe Dias Lopes (UFSM), Dr. Marcelo Martins Barreira (Ufes), Dr. Marcelo Silva de 
Souza Ribeiro (Univasf), Drª Maria Neide Sobral da Silva (UFS), Drª Marta Maria de Araújo 
(UFRN), Drª Milene de Cássia Silveira Gusmão (Uesb), Drª Moema Maria Badaró Cartibani 
Midlej (Uneb), Ms. Nilma Margarida de Castro Crusoé (Uesb), Dr. Nivaldo Vieira de Santana 
(Uesb), Drª Noeli Valentina Weschenfelder (Unijuí), Dr. Oswaldo Alonso Rays (UFSM/Unifra), 
Dr. Paulo Sérgio Tumolo (UFSC), Dr. Reginaldo de Souza Silva (Uesb), Dr. Robert Evan Verhine 
(Ufba), Dr. Roberto Sidnei Alves Macedo (UFBA), Dr. Romualdo Luiz Portela de Oliveira 
(USP), Drª Roseli Rodrigues de Mello (Ufscar), Dr. Ruben de Oliveira Nascimento (UFU), Drª 
Sheila Cristina Furtado Sales (Uesb), Ms. Sílvia Regina Marques Jardim (Uesb), Drª Soraia Freaza 
Lôbo (Ufba), Drª Tânia Moura (UFA), Dr. Telmo Marcon (UPF), Drª Vera Lúcia Bueno Fartes 
(Ufba), Dr. Vicente de Paulo da Silva (UFU), Dr. Vicente de Paulo Rodrigues da Silva (UFCG), 
Ms.Zeneide Paiva Pereira Vieira (Uesb).
COnSElHO EDITORIal DESTa EDIçãO
Ms. Alday Oliveira Souza (Uesb), Drª Ana Elizabeth Santos Alves (Uesb), Ms. Cláudio Pinto 
Nunes (Uesb), Dr. Claus Dieter Stobäus (PUC/RS), Drª. Dora Leal Rosa (UFBA), Drª Ester 
Maria de Figueiredo Souza (Uesb), Ms. José Jackson Reis dos Santos (Uesb), Dr. Romualdo Luiz 
Portela de Oliveira (USP), Drª. Roseli Rodrigues de Mello (Ufscar), Drª. Sheila Cristina Furtado 
Sales (Uesb), Ms. Sílvia Regina Marques Jardim (Uesb), Drª. Tânia Moura (UFA). 
REVISTA PRÁXIS EDUCACIONAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA (UESB)
Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH)
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E-mail: rpraxiseducacional@yahoo.com.br – htpp://www.uesb.br/editora
SuMÁRIO
 
Editorial
Edna Furukawa Pimentel e Sheila Cristina Furtado Sales...............................8
Dossiê TEmático: Educação dE JovEns E adultos
Educação de jovens e adultos: uma história de complexidade e tensões 
Marisa Narcizo Sampaio................................................................................13
O não-lugar da pessoa idosa na educação 
Rouseane da Silva Paula.................................................................................29
Formação de educadores de jovens e adultos: realidade, desafios e 
perspectivas atuais 
Tania Maria de Melo Moura..........................................................................45 
O desafio das novas oportunidades educativas em Portugal 
Maria Rosa de Brito Simões dos Santos..........................................................73
Contributos para o estudo do desenvolvimento do adulto: reflexões em 
torno da generatividade
Piedade Vaz Rebelo e Graciete Franco Borges..................................................97
artigos
A trajetória da EJA no estado da Bahia: da suplência à aceleração 
Sheila Cristina Furtado Sales, Gicélia Aparecida Cotrim Costa e Jurenilda Prado 
Oliveira........................................................................................................115
As séries iniciais da educação de jovens e adultos em nível municipal e 
as políticas públicas implementadas – em busca de novos significados 
João Carlos Venâncio e Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi..................129
O percurso formativo dos professores/pesquisadores da EJA na 
contemporaneidade 
Edite Maria da Silva de Faria......................................................................151
(In)congruências na orientação metodológica dos professores: análise 
nas dimensões da prática educativa – (resultados comparativos numa 
amostra de professores de português, matemática e inglês 
Ana Paula Couceiro Figueira.......................................................................165
RElatos dE ExPEriências
A educação matemática de jovens e adultos no ensino superior de 
administração: relato de experiência na Universidade Federal do 
Tocantins 
Helga Midori Iwamoto..................................................................................201A experiência de alfabetização de jovens e adultos do programa 
re-aprender no Conjunto Penal de Jequié – Bahia 
Fábio Mansano de Mello e Josinélia dos Santos Moreira...............................207
Periódicos Permutas.................................................................................217
Normas para publicação de trabalhos...................................................218
EDITORIal
É com grande satisfação que apresentamos mais um número da 
revista Práxis Educacional. O prazer ainda é maior por incluir um dossiê 
sobre as políticas e práticas na Educação de Jovens e Adultos, pois 
entendemos que essa modalidade ainda se constitui como uma de nossas 
maiores dívidas sociais e sem dúvida um dos nossos maiores desafios no 
século XXI. O dossiê e os demais trabalhos publicados neste número, de 
certo modo, fortalecem ainda mais nosso compromisso com os sujeitos 
atuantes na EJA. Organizado pelo Prof. José Jackson Reis dos Santos, 
o dossiê conta com trabalhos de pesquisadores com os quais contactou 
em seu processo de doutoramento no Brasil e em Portugal.
A revista Práxis Educacional – Dossiê Temático: Educação de Jovens 
e Adultos foi organizada da seguinte forma: os cinco primeiros textos 
compõem o dossiê temático, em seguida, quatro artigos que se articulam 
com os textos anteriores, seguidos de dois relatos de experiências que 
complementam as discussões.
Marisa Narcizo Sampaio, Professora adjunta do Departamento 
de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, com 
seu texto Educação de Jovens e Adultos: uma história de complexidade e tensões 
proporciona uma breve retrospectiva da trajetória da EJA do início 
do século passado até hoje, demonstrando as relações complexas 
entre as instâncias do Estado, as instituições não governamentais e os 
movimentos sociais, bem como os fatores políticos, sociais, ideológicos 
e econômicos que constituem essa história. A autora apresenta dois 
Edna Furukawa Pimentel e Sheila Cristina Furtado Sales8
momentos principais dessas relações em que o Estado atua ora 
como financiador de campanhas, ora como financiador de ações dos 
movimentos sociais e da sociedade civil, e como eles se alternam e se 
misturam até hoje. Afirma que essa complexidade continua presente, 
especialmente no que se refere à necessidade de dar continuidade à luta 
por educação de qualidade para todos e pela formação continuada de 
professores de EJA.
Intitulado O Não-Lugar da Pessoa Idosa na Educação, o texto de 
Rouseane da Silva Paula, Professora Assistente da Universidade Estadual 
do Rio Grande do Norte, apresenta uma discussão sobre o processo 
de envelhecimento humano e sua relação com aspectos educacionais. 
Neste contexto, a autora afirma que a questão da velhice e do sofrimento 
simbólico perpassa também o discurso hegemônico que valoriza de 
forma exacerbada a juventude. Assim, a segregação sofrida pelos idosos, 
que têm seus direitos promulgados pelas políticas públicas, mas não 
efetivados, em especial, no que se refere ao direito à educação, continua 
a prevalecer. Isso significa que boa parte dos idosos brasileiros, por não 
ter tido acesso à educação formal, pouco poderá usufruir da cultura, do 
lazer e mesmo do esporte, uma vez que a educação nesses níveis – iniciais 
e básicos – é indispensável para a compreensão mínima do universo 
cultural que nos cerca. A partir de Boudieu (1983), Bauman (2005), 
Elias (2001) e outros, demonstra que o esfacelamento do Estado-Nação 
e o processo de exclusão dos indivíduos que se tornam inativos para o 
mundo do trabalho amplia o processo de segregação e de isolamento.
 Tânia Maria de Melo Moura, Professora Emérita da Universidade 
Federal de Alagoas, problematiza a temática sobre formação de 
educadores que atuam na EJA através do artigo Formação de educadores de 
jovens e adultos: realidade, desafios e perspectivas atuais. A autora sistematiza sua 
reflexão a partir de quatro pontos: a) discute a respeito do tratamento que 
o Estado Brasileiro vem dando à formação e à carreira dos professores 
da EJA ao longo do processo histórico, em relação às políticas públicas, 
ao arcabouço legal e ao currículo; b) aborda os “movimentos” que vêm 
emergindo, a partir da década de 1990, no sentido de dar um novo 
9Editorial
norte à modalidade; c) denuncia o “silêncio permitido” das instituições 
formadoras e das instituições mantenedoras da modalidade em torno da 
formação inicial e continuada; e d) pontua alguns desafios e perspectivas 
em torno da temática em estudo. 
Maria Rosa de Brito Simões dos Santos, Professora titular do 
Agrupamento de Escolas de Idanha-a-Nova, em Portugal, com o texto 
O Desafio das Novas Oportunidades Educativas em Portugal, explicita uma 
experiência pedagógica desenvolvida no âmbito da Educação e Formação 
de Adultos, a partir do ano de 2005. As “Novas Oportunidades” são 
voltadas especificamente para as pessoas jovens e adultas que procuram, 
por meio de processos formativos, elevar sua escolarização e qualificar-se 
profissionalmente. Neste trabalho, a autora mostra o que são as “Novas 
Oportunidades”, as suas principais características, suas finalidades e os 
objetivos, destacando, especialmente, alguns dos desafios curriculares 
para os profissionais envolvidos na referida experiência. Implementada 
no contexto português, esta merece um olhar atento e crítico no sentido 
de compreendê-la como uma possibilidade político-pedagógica no 
campo da educação de pessoas jovens e adultas. 
Piedade Vaz Rebelo, da Faculdade de Ciências e Tecnologia da 
Universidade de Coimbra e Graciete Franco Borges, da Faculdade de 
Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, 
finalizando o dossiê temático, discutem, em seu texto, uma das fases do 
desenvolvimento humano, a adultez. Apoiando-se, especialmente, em 
Erikson, as autoras verticalizam o conceito de generatividade, explicitando 
a abordagem da adultez como um contínuo do desenvolvimento 
humano, como tempos de permanentes aprendizagens. As autoras, 
numa perspectiva teórica e empírica, explicitam conhecimentos inerentes 
ao campo da pessoa adulta e de suas características, fase ainda pouco 
abordada no campo da psicologia do desenvolvimento.
Dando seguimento, tem-se A Trajetória da EJA do Estado da Bahia: 
da Suplência à Aceleração, cuja autoria é de Sheila Cristina Furtado Sales, 
juntamente com Gicélia Aparecida Cotrim Costa e Jurenilda Prado 
Oliveira, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. O artigo é uma 
Edna Furukawa Pimentel e Sheila Cristina Furtado Sales10
tentativa de analisar as políticas educacionais adotadas pelo Governo da 
Bahia, nos anos 90, no que diz respeito ao ensino fundamental, séries 
iniciais, para pessoas jovens, adultas e idosas. O recorte temporal é no 
momento de passagem do Programa de Suplência de Educação Básica 
para o Programa de Aceleração I e II, com o objetivo de identificar os 
fatores que levaram à implantação dos Programas de Aceleração I e II, 
em 1998, no lugar do Programa de Suplência, apontando os benefícios 
da mudança, mas também os pontos negativos dessa transição.
Os autores João Carlos Venâncio e Cristiano Amaral Garboggini 
Di Giorgi, da Faculdade de Tecnologia e Ciências da UNESP, campus de 
Presidente Prudente, contribuíram com o artigo As séries iniciais da educação 
jovens e adultos em nível municipal e as políticas públicas implementadas – em busca 
de novos significados, descrevendo as principais leis implementadas em nível 
Federal que oferecem suporte à manutenção e ao desenvolvimento das 
séries iniciais da Educação de Jovens e Adultos (EJA), na tentativa de 
verificar se as leis implementadas em nível federal, mais especificamente 
a Constituição Federal, a LDBEN, as Diretrizes Curriculares Nacionaispara a EJA, o FUNDEF, o FUNDEB, o PNE e o PDE, têm oferecido 
suporte para o desenvolvimento da EJA. 
No texto O percurso formativo dos professores/pesquisadores da EJA na 
contemporaneidade, a autora, Edite Maria da Silva de Faria, da Universidade 
do Estado da Bahia, Campus XIV, levanta reflexões a respeito de como 
formar professores(as)/pesquisadores(as) da EJA comprometidos 
com o que ocorre no meio popular, no cotidiano das periferias das 
cidades, considerando que a trajetória dos alunos da EJA é marcada pela 
inserção precoce no mundo do trabalho e o acesso tardio ao processo de 
escolarização. Sinaliza também a respeito de alguns desafios do processo 
formativo dos professores da EJA dentro da contemporaneidade, pois 
as universidades, assim como e os centros de pesquisa e de formação, 
tornam-se um espaço fértil para fomentar discussões, proposições e 
práxis. Neste contexto, é fundamental produzir alternativas que deem 
visibilidade ao seu pensar, fazer e viver, tomando como ponto de partida 
suas trajetórias, saberes e concepções. 
11Editorial
O último artigo deste número é de Ana Paula Couceiro Figueira, 
da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade 
de Coimbra, tendo como título (in)Congruências na orientação metodológica 
dos professores: Análise nas dimensões da prática educativa. Revela parte dos 
resultados obtidos numa investigação realizada com professores de 
três disciplinas (Português, Matemática e Língua estrangeira, o Inglês), 
atuantes em dois ciclos (3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário), 
em diferentes fases de carreira, da Região Centro de Portugal. O objetivo 
principal da autora foi o de analisar as epistemologias em torno de toda 
a atividade docente. Apresenta-se, dessa forma, dados importantes 
da prática no que se refere às (in)congruências das suas orientações 
metodológicas nas diversas dimensões da prática educativa. Em suas 
considerações finais, a autora afirma a existência de discrepâncias entre 
a forma e os conteúdos da preparação e as metodologias interativas, 
entre a formulação de intenções e a prática propriamente dita.
Quanto aos relatos de experiência, o primeiro é de Helga Midori 
Iwamoto, da Universidade Federal do Tocantins, A educação matemática de 
jovens e adultos no ensino superior de administração: relato de experiência na universidade 
federal do Tocantins, no qual a autora apresenta contribuições no sentido 
de apontar caminhos para a prática da formação de administradores (de 
empresas, cooperativas e empreendimentos econômicos solidários em 
geral) através da Educação Matemática de Jovens e Adultos. Descreve, 
também, os percursos metodológicos percorridos por professores da 
área em geral e propõe inovações utilizando bibliografias de ensino 
médio e educação de jovens e adultos. 
Por fim, tem-se o relato dos autores Fábio Mansano de Mello, 
da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia e Josinélia dos Santos 
Moreira, da Rede Municipal de Jequié, que apresentam o texto intitulado 
Uma experiência de alfabetização de jovens e adultos do Programa Re-aprender 
no conjunto penal de Jequié – Bahia. Os autores abordam a dimensão e 
as características do referido Programa para, em seguida, analisar 
seus desdobramentos. Ressaltam como pontos importantes, suas 
várias peculiaridades como, por exemplo, o espaço escolar, o material 
Edna Furukawa Pimentel e Sheila Cristina Furtado Sales12
pedagógico utilizado e as ações pedagógicas dos alfabetizadores. O 
diferencial desta experiência de alfabetização se refere à formação inicial 
e continuada dos educadores, ao planejamento e acompanhamento 
de suas práticas e aos desdobramentos em pesquisa específica sobre 
educação e trabalho no sistema prisional. 
Essa edição, composta por esse conjunto de textos, permitirá 
ao leitor aquilatar os desafios que sempre permearam a EJA, mas, ao 
mesmo tempo, reafirmar e renovar nossos compromissos com os sujeitos 
participantes da Educação de Jovens e Adultos.
Ms. Edna Furukawa Pimentel e Drª Sheila Cristina Furtado Sales
Professoras da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
Pesquisadoras do Gepráxis
 
EDuCaçãO DE JOVEnS E aDulTOS: 
uMa HISTÓRIa DE COMPlExIDaDE E TEnSÕES
Marisa Narcizo Sampaio1
Resumo: A partir de pesquisa com o cotidiano de professoras de Educação 
de Jovens e Adultos (EJA) que atuam em municípios do interior de estados das 
regiões Norte e Nordeste, o artigo trata do contexto e da trajetória da EJA no 
Brasil, no século XX até nossos dias, discutindo as relações complexas entre 
Estado, instituições não governamentais, movimentos sociais e os fatores 
econômicos, ideológicos, políticos e sociais, que constituem essa história. São 
apresentados dois momentos principais dessas relações em que o Estado 
atua ora como financiador de campanhas, ora como financiador de ações dos 
movimentos sociais e da sociedade civil, e como eles se alternam e se misturam 
até hoje. Nos dias de hoje, essa complexidade continua presente e vivemos os 
mesmos desafios: a necessidade de dar continuidade à luta por educação de 
qualidade para todos e pela formação continuada de professores de EJA.
Palavras-chave: Complexidade. Formação de Professores. História da EJA.
1 Professora adjunta do Departamento de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte. Doutora em Educação. E-mail: marisamns@gmail.com
DOSSIÊ TEMÁTICO
Educação de pessoas jovens, adultas e idosas
 Práxis Educacional Vitória da Conquista v. 5, n. 7 p. 13-27 jul./dez. 2009
Marisa Narcizo Sampaio14
1 Introdução
O esforço de compreender melhor minha prática e seu contexto 
para tentar realizá-la de maneira mais satisfatória para mim mesma e 
para o coletivo das pessoas com quem trabalho, levou-me a estudar 
um pouco mais a trajetória da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no 
Brasil. Uma busca permeada de incertezas, mostrou-me o quanto eu 
ainda precisava compreender a respeito desse fazer e de seu universo, o 
quanto está escondido, implícito e carecendo de reflexão. Neste artigo 
pretendo discutir como, em nosso país, a história da EJA se constitui 
em uma trama imbricada de relações entre Estado, fatores econômicos, 
ideológicos, políticos e sociais, instituições não governamentais e 
movimentos sociais.
O estudo foi realizado como parte de uma pesquisa2 com o 
cotidiano da formação de professores de um projeto de alfabetização 
e escolarização de jovens e adultos que está presente no interior de 
estados das regiões Norte e Nordeste e que é financiado por uma 
instituição privada. O Projeto é gratuito para o público a que se destina, 
caracterizado, em sua maioria, por trabalhadores de vários setores, sem 
emprego fixo, mas principalmente ligados a atividades rurais de cultivo 
e extração, pesca, serviços domésticos, prestadores de serviços diversos, 
cuja renda mensal é menor que um salário mínimo; e por uma grande 
diversidade: adolescentes em situação de risco, quilombolas, grupos 
indígenas, idosos.
Para diminuir a distância entre a coordenação do projeto, sediada 
no Rio de Janeiro, e as educadoras, foi instituída a escrita de registros 
diários da prática pedagógica desenvolvida nas salas de aula, que eram 
enviados e serviam de base para o planejamento de ações de formação 
continuada dessas educadoras. Nesses relatórios apareciam a prática das 
professoras; os desafios que encontravam; as atividades realizadas com 
os alunos e alunas; as falas e histórias de vida dos sujeitos envolvidos na 
EJA; o registro histórico do projeto, marcando datas, pessoas, lugares; os 
2 Pesquisa de doutorado realizada sob orientação da Profª Drª Maria Teresa Esteban no Programa 
de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense.
15Educação de jovens e adultos:Uma história de complexidade e tensões
casos de alguns alunos e alunas que apresentavam especificidades mais 
marcantes e de que maneira eram tratados; as diversas experiências de 
organização do currículo; os diferentes projetos didáticos realizados nos 
Centros pelas turmas; o contexto, a cultura e as histórias dos diferentes 
locais onde o projeto se desenvolvia. Toda essa riqueza foi usada como 
material da pesquisa com o objetivo de compreender o diálogo que se 
constituía entre as educadoras do projeto e as aprendizagens que tinham 
com este diálogo.
O estudo da trajetória da EJA foi fundamental para a compreensão 
da complexidade do contexto do projeto, a iniciativa de uma instituição 
privada em atender a um público que não era o seu preferencial, mas se 
constituía por uma diversidade de sujeitos das classes populares3 e por 
professoras também advindas em sua maioria dessas classes, aprendendo 
e ensinando em municípios com pouco acesso a equipamentos e 
infraestrutura sociais. Um contexto típico da EJA, como se percebe 
analisando sua trajetória, em que Estado e sociedade civil entram em 
parceria para oferecer projetos, mas não uma política pública estruturada 
e sistematizada visando o atendimento educacional a toda população 
que a ele tem direito.
Sem pretender fazer aqui uma reconstituição histórica, tento trazer 
alguns elementos da trajetória político-pedagógica da EJA. A história da 
EJA é uma história de tensões entre diferentes projetos de sociedade 
e diferentes idéias sobre as finalidades da educação. O Estado sempre 
esteve por trás das iniciativas de EJA como incentivador e financiador. 
Para isso, contou com suas próprias forças e com a atuação da sociedade 
civil, seja por pessoas, instituições, grupos e associações que têm uma 
postura propositiva e se fazem protagonistas, propondo-se a resolver os 
3 Tentei encontrar um conceito organizado para definir o termo classes populares, para explicitar 
e explicar a que e a quem estou me referindo ao utilizá-lo, para delimitar o significado e colaborar 
com o entendimento do texto e o meu posicionamento. Vasculhada uma bibliografia de autores 
que usam o termo e são próximos à linha de pensamento, não única nem fechada, dos estudos 
do cotidiano – principalmente Carlos Rodrigues Brandão e Victor Valla – encontrei muitas 
referências ao termo, mas nenhuma definição. Chego à conclusão de que a complexidade, a 
abrangência e os vários sentidos que o termo assume, dificultam a elaboração de um significado 
muito preciso e definitivo. Os autores consultados, quando se referem a classes populares, para 
falar de cultura popular e educação popular, referem-se ao povo, aos pobres, aos índios, aos 
negros, aos miseráveis, aos marginais, aos lavradores, aos trabalhadores em geral, empregados, 
subempregados e desempregados.
Marisa Narcizo Sampaio16
seus próprios problemas, seja por instituições filantrópicas e assistencialistas, 
ligadas à idéia de que o adulto não alfabetizado é uma criança em termos 
de conhecimento e de entendimento do mundo que o cerca.
A marca da história da EJA é a marca da relação de domínio 
e humilhação estabelecida historicamente entre a elite e as classes 
populares no Brasil, na concepção que as elites brasileiras têm de seu 
papel e de seu lugar no mundo e do lugar do povo. Uma concepção 
que nasce da relação entre conquistador e conquistado/índio/escravo, 
e perdura em muitos documentos oficiais que parecem tratar a EJA 
como um favor e não como o pagamento de uma dívida social e 
a institucionalização de um direito (CURY, 2000). Algo inferior, 
para cidadãos inferiores. Essa concepção fomenta o preconceito 
contra seu público: adulto analfabeto, considerado “incompetente, 
marginal, culturalmente inferior” (FÁVERO, 2004, p.15), que tem 
sido profundamente internalizado por estas pessoas que se julgam 
sem direito à educação. No contato com alunos e alunas de EJA do 
citado projeto, ouvi inúmeros depoimentos que demonstram uma auto-
estima tão baixa que se consideram incapazes, repetindo sem crítica o 
perverso ditado: “papagaio velho não aprende a falar”. Paulo Freire 
(1983) explica que os adultos analfabetos, oprimidos na sua concepção, 
hospedam o opressor. Ele descreve a relação entre oprimidos e 
opressores como uma relação dialética de interdependência que 
sujeita o oprimido e faz com que ele carregue dentro de si a cultura 
da dominação. Algo como o expressado por uma aluna e registrado 
por sua professora em 10/06/2005:
A dona Noêmia falou uma coisa que me chamou atenção:
- Professora, eu acho muito bom essas apresentações [roda de 
leitura no dia anterior em homenagem a uma poeta local], mas 
pra que isso para nós que não entendemos, nem sabemos ler?
O caráter de educação de segunda classe para as pessoas adultas 
das classes populares pode ser verificado ainda, atualmente, no que se 
refere ao financiamento. Inserida na proposta do Fundeb, que entrou em 
vigor a partir de julho de 2007, a EJA recebe sempre um valor por aluno 
17Educação de jovens e adultos: Uma história de complexidade e tensões
menor que o destinado ao Ensino Fundamental de crianças, podendo 
essa diferença, como no caso do Distrito Federal, chegar a menos da 
metade (BRASIL, 2009).4
Como expressão dessa história de relação de domínio, tensões 
e ambiguidades da EJA, até hoje ainda sobressai sua função supletiva 
compensatória (educação para pessoas que não tiveram o direito à 
escola antes da vida adulta) praticada por boa parte das instituições. Isso 
acontece a despeito da existência, hoje, de um discurso que se refere à 
EJA como direito à educação permanente para todos, intensificado a 
partir da década de 90 com a realização de conferências internacionais 
(em Jomtien, 1990 e em Hamburgo, 1997), que reiteraram a importância 
da EJA para todos os povos do mundo e da educação em geral, visando 
à participação dos cidadãos na sociedade do conhecimento e da 
informação. As visões de suplência e de direito à educação permanente, 
que podem ser percebidas como antagônicas, estão presentes no 
cotidiano das atividades de EJA e influenciam o trabalho realizado. Essa 
contradição, ambiguidade e complexidade são características da nossa 
sociedade. É a organização social brasileira que, embora tenha espaço 
para que alguns desenvolvam a educação permanente como forma de 
atualização de conhecimentos e aprendizagem durante toda vida, para 
outros, que não tiveram direito de acesso e permanência na escola, exige 
a atuação reparadora (CURY, 2000), no sentido de oferecer à população 
um direito que historicamente lhe foi negado.
2 Relações complexas: dois momentos
Para tentar compreender melhor, é preciso ir à história da relação 
entre Estado e educação para as classes populares. Na década de 1930, 
a burguesia industrial se torna o ator fundamental do crescimento 
econômico e da colocação do país, mesmo que tardiamente, no cenário 
do capitalismo mundial. A urbanização e a necessidade de mão de 
obra minimamente qualificada nas indústrias provocou no Brasil uma 
espécie de reprodução de um movimento que os países mais ricos 
4 Conforme Anexo I da Portaria Interministerial Nº 221 de 10 de março de 2009.
Marisa Narcizo Sampaio18
tinham vivido mais de um século antes. A necessidade de ampliar a 
rede escolar fez o governo buscar novas diretrizes educacionais para 
o país (Constituição de 1934) e envidar esforços para diminuir o 
analfabetismo adulto.
A industrialização não trouxe um projeto democrático. Ao 
contrário, foi imposta autoritariamente pelo Estado Novo, e a educação 
proposta estava harmonizada com este projeto. O investimento do 
Estado em configurar um campo industrial é também investimento na 
formação profissional da classe trabalhadora e, pela primeira vez, há um 
ordenamento nacionalda educação orientado pelo governo central. Os 
primeiros documentos oficiais de atenção à EJA eram uma resposta às 
necessidades do capital: mão de obra minimamente qualificada para atuar 
na indústria, maior controle social, além de diminuir os vergonhosos 
índices de analfabetismo (CURY, 2000).
 Celso Beisiegel (1974, p. 30-31) analisa a educação popular no 
estado de São Paulo e mostra como o sistema de relações econômicas, 
um modo de produzir bens e serviços, influenciou as “aspirações 
educacionais voltadas para a realização de expectativas de mobilidade 
social vertical compatíveis com as mudanças observadas na estrutura 
do mercado de trabalho.” O Estado incorporou estas idéias em suas 
ações públicas e expandiu o número de vagas no nível de ensino 
equivalente aos últimos anos do Ensino Fundamental, por exemplo. 
Dessa forma ele afirma que o Brasil constituiu dois sistemas paralelos 
de educação: 
[...] um deles conduzindo do ensino primário ao diploma de 
escolas superiores, através da freqüência ao ensino secundário, 
e um outro que se interrompe nos primeiros degraus de 
escolaridade. Aquele, desde o início, era entendido como o 
ensino destinado à preparação das ‘elites’; este, por oposição ao 
primeiro, aparece como educação para o ‘povo’. (BEISIEGEL, 
1974, p. 32).
Ressalto que esse autor usa a expressão educação popular para 
descrever a educação destinada às classes populares: “uma educação 
19Educação de jovens e adultos: Uma história de complexidade e tensões
concebida pelas ‘elites’ com vistas à preparação do ‘povo’ para a 
realização de certos fins” (BEISIEGEL, 1974, p.32). Essa é uma 
concepção diferente do conceito apresentado por Miguel Arroyo 
(2001), que define Educação Popular como um movimento organizado, 
um conceito, uma forma de fazer educação: “um dos movimentos 
mais questionadores do pensamento pedagógico (que) nasce e se 
movimenta de projetos de educação de jovens e adultos colados a 
movimentos populares nos campos e nas cidades, em toda América 
Latina” (ARROYO, 2001, p.10).
Para Beisiegel, a oferta oficial de educação para o povo se adiantava 
às reivindicações populares, impulsionada pelo pensamento liberal, por 
questões econômicas e espelhada em influências estrangeiras, e porque 
havia um projeto do Estado: desencadear um processo “civilizador” 
na sociedade brasileira; delimitar o lugar das classes populares para sua 
função social; e atender a necessidades econômicas escolarizando para 
a atuação no mercado de trabalho que se modernizava. O pensamento 
que vai guiar e limitar as iniciativas de educação popular pelos governos 
é a idéia de que a educação forma as classes populares para transformá-
las em elemento de produção.
Nessa complexa trama entre economia, política e sociedade, o 
Estado sempre esteve por trás das ações de EJA, principalmente com o 
lançamento de campanhas e financiamento de projetos desenvolvidos 
por instituições diversas da sociedade. Essa tem sido a política oficial 
de educação para os adultos das classes populares, em que podem ser 
destacados dois momentos. Num primeiro momento, cujo cenário era 
composto no Brasil pelo fim da ditadura Vargas, o Estado, investido 
do caráter desenvolvimentista que vinha assumindo o governo federal 
no campo da educação e da preparação de recursos humanos, toma a 
frente com iniciativa e verbas e propõe, por exemplo, a Campanha de 
Educação de Adolescentes e Adultos, criada em 1947, com apoio da 
sociedade civil organizada.
O aparecimento da UNESCO é um acontecimento representativo 
daquele contexto histórico, quando se tentava investir em educação, 
Marisa Narcizo Sampaio20
cultura e melhoria da qualidade de vida, em contraposição à imagem 
hedionda da humanidade mostrada na guerra. A Campanha tinha 
objetivos amplos, para além da alfabetização: levar a educação de base 
a todos os brasileiros nas cidades e nas áreas rurais, além de atuar na 
capacitação profissional e no desenvolvimento comunitário.
Nesse contexto foram criadas também as leis regulamentando 
a ampliação do ensino primário, inclusive o primário supletivo para 
adolescentes e adultos, como forma de estender a educação elementar 
para as populações que não tiveram acesso a ela, mas que não resolveu 
a universalização do atendimento às classes populares. No final do 
primeiro governo Vargas, antes da criação dos sistemas de educação, foi 
criado o Fundo Nacional de Ensino para repasse de verbas aos estados 
visando o ensino básico primário de crianças e adultos. Fávero (2004, p. 
22-23) explica que as práticas da EJA nesta época “tinham uma dimensão 
política, mas de acomodação, de adequação a um projeto social que se 
estabelecia na linha da manutenção das estruturas, modernizadas pela 
industrialização e pela urbanização dela decorrente.”
Um segundo momento na relação entre Estado e sociedade no 
desenvolvimento da EJA no Brasil se caracteriza pela atuação organizada 
de movimentos sociais surgidos nos anos 50/60. O longo embate 
político-ideológico (de 1948 a 1961) em torno da LDB n° 4.024/61 foi 
campo fértil para o aparecimento de diversos movimentos sociais de 
cultura e de educação popular que se concretizam no início dos anos 60, 
consolidando um novo paradigma pedagógico para a EJA, tendo Paulo 
Freire como figura principal de um movimento que começa a perceber 
esta modalidade educativa sob o ponto de vista de seu público. Nesse 
momento, as iniciativas de alfabetização de adultos, o Movimento de 
Cultura Popular (MCP) da prefeitura do Recife; a Campanha “De Pé no 
Chão Também se Aprende a Ler”, em Natal; a Campanha de Educação 
Popular (Ceplar), em João Pessoa; e o Movimento de Educação de Base 
(MEB), instituído pela CNBB, têm como palavra-chave a conscientização, 
e são financiadas pelo governo federal e por algumas prefeituras. 
Fundamentadas no espírito democrático, essas iniciativas pressionaram o 
21Educação de jovens e adultos: Uma história de complexidade e tensões
governo forçando o estabelecimento de uma organização nacional, para 
que deixassem de ser pontuais e tivessem uma articulação em todo o 
país. Elas defendiam a realização de uma Educação de Jovens e Adultos 
voltada à transformação social e não apenas à adaptação da população 
ao processo de modernização econômica e social baseado em modelo 
estrangeiro. Para Fávero (2004, p. 23), nesse período a EJA “remava 
contra a corrente”, pois tinha claro que era “um direito a ser concretizado, 
para que a população considerada analfabeta dele se apropriasse como 
passo primeiro e fundamental de um processo de libertação, na direção 
da construção de uma sociedade efetivamente democrática.”
Com o golpe militar ocorrido no Brasil em 1964, as ações dos 
movimentos sociais são substituídas por campanhas de alfabetização 
de cunho mais conservador nos propósitos e assistencialistas nos 
procedimentos, com a distribuição de alimentos para os alunos e alunas. 
Novamente o Estado assume o papel de propor iniciativas, pressionado 
por questões econômicas e ideológicas relacionadas à idéia de educação 
como investimento no desenvolvimento do país. 
A criação do MOBRAL, em 1968, foi mais uma tentativa do 
Estado brasileiro, primeiro em forma de campanha e depois com 
estrutura de fundação, de lidar com a tensão social promovida pela 
negação histórica da educação para as classes populares e de atender 
a orientações da UNESCO, e tornou-se “o maior movimento de 
alfabetização de jovens e adultos já realizado no país, com inserção em 
praticamente todos os municípios brasileiros.” (FÁVERO, 2004, p.25). 
Os resultados, no entanto, foram bastante insatisfatórios relacionados 
especialmente à falta de continuidade de estudos para os alfabetizandos. 
Extinto em 1985, o MOBRAL foi substituído pela Fundação Educar, 
também extintaem 1990. 
Em termos legais, mesmo tendo se tornado um empreendimento 
do Estado na década de 1940, apenas em 1971 a EJA aparece pela 
primeira vez em capítulo específico de uma lei federal de educação 
(BRASIL, 1996). Também pela primeira vez aparece em lei a preocupação 
com a necessidade de qualificação dos profissionais que nela atuam. Em 
Marisa Narcizo Sampaio22
1988, a pressão popular por educação e escolas melhores e em maior 
quantidade levou a Constituição Federal a estender o direito à educação 
básica aos jovens e adultos como um dever do estado, afirmando sua 
obrigatoriedade e gratuidade.
Esses momentos, ou formas de atuação do Estado, ora como 
financiador de campanhas, ora como financiador de ações dos 
movimentos sociais e da sociedade civil, se alternam e se misturam até 
hoje. Nessa história de tensão, percebe-se a atuação das instituições 
sociais ligadas ao empresariado, como a que promove o projeto objeto 
de estudo da pesquisa, ao lado do Estado brasileiro e dos sucessivos 
governos implementadores de políticas educacionais como instituição 
promotora de ações na área de EJA pautado pelas orientações dos 
governos e pelas necessidades do mercado que, em geral, impulsionam 
as políticas públicas. 
3 Cenário atual
Nos anos 90 foram realizadas as conferências internacionais de 
educação, e o Brasil assumiu compromisso com a Declaração Mundial 
sobre Educação para Todos, firmada em Jomtien, em 1990, com o 
propósito de reduzir as taxas de analfabetismo. Além da Declaração 
de Jomtien, destaca-se a V Conferência Internacional de Educação de 
Adultos, realizada em Hamburgo, em 1997, que reiterou a importância 
e a necessidade da EJA para todos. Foi também a época de início do 
Fórum Social Mundial e do Fórum Mundial de Educação discutindo e 
defendo essa mesma idéia. Esses eventos ajudaram a reacender o debate, 
e o governo da época respondeu, a partir de 1997, com um Programa 
que se chamou Alfabetização Solidária e propunha a parceria entre o 
próprio Governo Federal, por meio do Ministério da Educação (MEC), 
empresas, universidades e prefeituras. Mais uma vez um chamado à 
sociedade civil para se engajar na concretização de ações de EJA. 
O atual governo iniciou sua atuação na área também com 
o espírito de campanha investindo verbas federais em projetos de 
23Educação de jovens e adultos: Uma história de complexidade e tensões
alfabetização executados pela iniciativa de diversas organizações, com 
diferentes propostas pedagógicas e pouco investimento na formação de 
professoras propondo-se a alfabetizar em poucos meses. Desde 2004 o 
Governo Federal vem trabalhando com o projeto Brasil Alfabetizado no 
qual Organizações Não Governamentais e prefeituras podem contratar 
professoras leigas que recebem uma rápida formação inicial. O aporte 
de verbas federais para diferentes e pontuais projetos que se propõem a 
alfabetizar em poucos meses, revela que a antiga visão de campanha ainda 
fundamenta a ação governamental e vai na contramão das resoluções e 
tratados assinados nos grandes encontros internacionais e do conceito de 
alfabetização, defendido pela UNESCO, que pressupõe a continuidade 
de estudos para dar uma base sólida e funcional para a aprendizagem 
da leitura e da escrita. 
Apenas em janeiro de 2007, após três anos de constantes 
críticas dos profissionais da área, foi realizada uma avaliação e 
um redirecionamento do Programa Brasil Alfabetizado levando o 
investimento público federal para os sistemas públicos estaduais 
e municipais e diminuindo consideravelmente o financiamento de 
Organizações Não Governamentais. 
Vivemos ainda, portanto, os mesmos desafios de sempre. Como 
resultado dessas ações pontuais e, porque não dizer, marginais, no sentido 
de estar à margem dos sistemas educacionais oficiais por muito tempo, o 
índice de analfabetismo funcional é alarmante, mais do que o dobro da 
taxa de analfabetismo: 27,8%5. Estas pessoas são aquelas que, em geral, 
passaram por algum projeto de alfabetização, em geral caracterizados 
pela transitoriedade, e conseguiram apenas iniciar a aprendizagem da 
leitura e da escrita, não sendo capazes, ainda, de dominá-las para seu 
uso cotidiano como ferramenta de trabalho. Com isso ainda se faz 
necessário que a EJA, além de ser a educação ao longo da vida para 
qualquer pessoa, função qualificadora, segundo Cury (2000), tenha em 
nosso país obrigatoriamente as funções reparadora e equalizadora. A 
função reparadora significa um avanço em relação à idéia de supletivo 
que sempre acompanhou a EJA com o sentido de resgatar um tempo 
5 Indicadores do censo demográfico de 2000 e do censo escolar de 2000, INEP.
Marisa Narcizo Sampaio24
perdido ou suprir uma carência de escolarização na chamada idade 
própria (um conceito impróprio, se levarmos em consideração o direito à 
educação em qualquer período da vida). O reconhecimento da educação 
como direito do cidadão e da cidadã ao longo de sua existência desloca 
a idéia de compensação para a de reparação de um direito que lhe foi 
negado. A função equalizadora da EJA diz respeito à possibilidade dos 
jovens e adultos voltarem a frequentar ou frequentarem pela primeira vez 
a escola. Cury (2000, p. 38) considera que a volta ao sistema educacional 
requer a abertura de “mais vagas para estes “novos” alunos e “novas” 
alunas, demandantes de uma nova oportunidade de equalização”. Hoje 
ainda carecemos de investimento público para oferta dessas vagas com 
a qualidade de ensino que toda a população tem direito. Uma qualidade 
que, entre outros elementos, está também relacionada à formação de 
professores e professoras para trabalhar com a EJA.
Ao desprezar a EJA no sistema público e regular, o Estado cede 
espaço à inserção de outras instituições. No caso do projeto estudado, 
este é um dos seus diferenciais em relação a outros projetos de educação 
de adultos: intensa formação continuada das educadoras que nele 
atuam, além de ter nascido superando a idéia histórica de campanha, 
como um Projeto duradouro que possui Proposta Pedagógica, oferta 
de continuidade e espaço próprio para o seu desenvolvimento. Na 
história da EJA no Brasil a formação continuada de professoras não 
aparece como um aspecto importante, reafirmando sua consideração 
como modalidade menor, como apêndice do ensino regular para a qual 
tudo serve, bastando fazer algumas adaptações, e que, portanto, não tem 
necessidade de qualificar, preparar e formar continuamente profissionais 
para se dedicarem a ela. Fávero (2004, p. 27), que refaz o caminho desta 
história para dela tirar algumas lições, ressalta: “um capítulo dramático 
refere-se ao pessoal docente. Campanha após campanha, repõe-se o 
‘voluntarismo’: pessoal malpreparado e malpago, insuficientemente 
assessorado.” 
Não pretendo fazer o discurso da falta e da culpabilização do 
professorado como responsável pela má qualidade da educação oferecida 
25Educação de jovens e adultos: Uma história de complexidade e tensões
no Brasil, já que fatores como condições de trabalho são cruciais para 
se avaliar essa situação, por outro lado, não se pode esquecer que o 
professor é o mediador entre o aluno e o conhecimento e responsável 
por essa relação de aquisição/construção. Esta tarefa impõe desafios 
permanentes aos docentes e isso quer dizer que o investimento 
na formação continuada é fundamental para que eles estejam 
permanentemente pensando sobre o seu fazer, buscando respostas, 
sempre provisórias, para as questões que a prática cotidiana traz. 
Na formação de professores e professoras para atuar na EJA 
há algumas especificidades em relação aos outros docentes necessárias 
ao trabalho com esse público jovem, adulto, trabalhador. Paulo Freire 
(1996) enfatiza o compromisso do professor com seu fazer e com seu 
aluno,um compromisso ético. As idéias de democracia, conscientização, 
transformação, diálogo, respeito ao aluno e de educação como 
intervenção na realidade estão pautadas nesse compromisso e sem 
ele não podem ser colocadas em prática. Ribeiro (1999) enfatiza o 
conhecimento das necessidades de aprendizagem características da idade 
adulta e da condição de trabalhadores e o desenvolvimento da capacidade 
de atuar com novas formas de organização do espaço-tempo escolar. 
Considero igualmente fundamental a necessidade de reconhecer 
que se trabalha com pessoas cujos direitos têm sido historicamente 
negados. Para isso é preciso: conhecer a história da EJA e a história das 
lutas do povo brasileiro em seus movimentos sociais; compreender que 
a marginalização deste público requer atenção especial à auto-estima e 
dá o tom de uma educação fora do padrão, que necessita de adequação 
da escola e do trabalho pedagógico do professor à vida e às necessidades 
do aluno adulto, que são diferentes da criança; reconhecer e valorizar os 
alunos como sujeitos, capazes não só de aprender, mas de administrar 
sua vida e sua sobrevivência pessoal e familiar, participar ativamente 
da comunidade com autonomia, sem vê-los como receptores passivos 
da assistência e do favor alheios; perceber que a proposta pedagógica 
praticada na sala de aula influencia diretamente no envolvimento dos 
alunos na aprendizagem e na superação de suas dificuldades, desafiando-os 
Marisa Narcizo Sampaio26
positivamente a aprender e incentivando-os a querer retornar todos os dias. 
Por isso, refazer esta história da EJA nunca é demais, é preciso conhecê-la 
para respeitar os sujeitos que nela sempre estiveram e estão envolvidos.
EDuCaCIÓn DE JÓVEnES y aDulTOS: una HISTORIa DE 
COMPlEJIDaD E TEnSIOnES
 
Resumen: A partir de la investigación con la actividad cotidiana de profesoras de 
Educación de Jóvenes y Adultos – EJA – que actúan en municipios del interior 
de estados de las regiones Norte y Noreste, este artículo trata de la trayectoria 
de la EJA en Brasil, durante el siglo XX y hasta nuestros días. Se discuten las 
relaciones complejas entre el Estado, las instituciones no gubernamentales, los 
movimientos sociales y los factores económicos, ideológicos, políticos y sociales 
que constituyen esa historia. Se presentan dos momentos principales de esas 
relaciones, cuando el Estado actúa en ciertos momentos como financiador de 
campañas de alfabetización, y cuando actúa como financiador de acciones de 
los movimientos sociales y de la sociedad civil. Se puede percibir como estos 
momentos se alternan y se mezclan hasta hoy. Actualmente esa complejidad 
todavía está presente y vivimos los mismos desafíos de siempre: la necesidad 
de dar continuidad a la lucha por una educación de calidad para todos y por la 
formación continuada de los profesores de Educación de Jóvenes y Adultos.
Palabras-clave: Complejidad. Formación de Maestros. Historia de la Educación 
de Jóvenes y Adultos. 
Referências
ARROYO, Miguel. A educação de jovens e adultos em tempos de 
exclusão. alfabetização e Cidadania, São Paulo: RAAB, n.11, p.9-20, 
abr. 2001.
BEISIEGEL, Celso de Rui. Estado e educação popular: um estudo 
sobre educação de adultos. São Paulo: Pioneira, 1974. (Biblioteca 
Pioneira de Ciências Sociais).
BRASIL. lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional nº. 
9394/96. Brasília, 20 dez. 1996.
27Educação de jovens e adultos: Uma história de complexidade e tensões
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais. Mapa do analfabetismo no Brasil. Brasília, 
DF: MEC/ INEP, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Interministerial nº 221 
de 10 de março de 2009. Brasília, DF: MEC/FNDE, 2009.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Parecer CEB 11/2000. In: SOARES, 
Leôncio. Educação de Jovens e adultos. Rio de Janeiro, 2002. 
FÁVERO, Osmar. Lições da história: avanços de sessenta anos e 
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condições de analfabetismo no Brasil. In: OLIVEIRA, I.B.; PAIVA J. 
(orgs.) Educação de Jovens e adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 
1983. 
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática 
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RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição 
da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação e 
Sociedade. Campinas, dez. 1999, vol.20, no.68, p.184-201. Disponível 
em: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 7 fev. 2005. 
Artigo recebido em: 07/07/09
Aprovado para publicação em: 20/08/09
DOSSIÊ TEMÁTICO
Educação de pessoas jovens, adultas e idosas
 Práxis Educacional Vitória da Conquista v. 5, n. 7 p. 29-43 jul./dez. 2009
O nãO-lugaR Da PESSOa IDOSa na EDuCaçãO
Rouseane da Silva Paula 1
Resumo: O envelhecimento crescente da população brasileira é tema do artigo 
que ora apresentamos. Neste discutimos a questão da velhice e o sofrimento 
simbólico fruto do discurso hegemônico que valoriza a juventude. Abordamos 
a segregação sofrida pelos idosos que têm seus direitos promulgados pelas 
políticas públicas, mas não efetivados, em especial, no que se refere ao direito 
à educação. Discorremos sobre o processo de exclusão dos indivíduos que se 
tornam inativos para o mundo do trabalho: os aposentados. A intenção principal 
deste trabalho de pesquisa, além de sistematizar subsídios sobre uma temática 
pouco explorada, é contribuir para a denúncia das injustiças e o anúncio de 
alternativas. O foco dos nossos estudos são as iniciativas no campo educacional, 
de natureza governamental, voltadas para a pessoa idosa. Este é um estudo de 
natureza descritiva e exploratória sobre as instituições públicas que atendem 
idosos, na cidade do Natal/RN. Após as primeiras visitas às instituições, 
estamos analisando os dados coletados através de um questionário aplicado 
nos dois centros de convivência, mantidos pelo Movimento de Integração e 
Orientação Social (MEIOS). Os dados da pesquisa mostraram a importância 
de conhecer o perfil das idosas como maneira de formular propostas educativas 
1 Graduada em Pedagogia, Mestre em Educação e Doutoranda em Educação do Programa 
de Pós-Graduação em Educação, pela UFRN. Professora Assistente da UERN/CAMEAM. 
Pesquisadora do Grupo de Pesquisa e Estudos sobre Educação de Jovens e Adultos (GEPEJA/
UERN). Pesquisadora do Grupo Interdisciplinar Norte e Nordeste de Estudos em Representações 
Sociais da UEPB. Linhas de pesquisa: Prática e Formação Docente; Educação de Adultos, Idosos 
e Envelhecimento Humano; Identidade e Representações Sociais. E-mail: rouseane.paula@gmail.
com ou rouseanepaula@uern.br.
Rouseane da Silva Paula30
eficazes. Ousamos ainda apontar a educação das novas gerações como via 
possível para a mudança efetiva de práticas e crenças que incitam a busca da 
juventude eterna. 
Palavras-Chave: Exclusão social. Educação. Idosos. 
1 Introdução
O envelhecimento é tema do artigo que ora apresentamos. 
Discutimos a questão da velhice e do sofrimento simbólico, frutos do 
discurso hegemônico que valoriza a juventude. A presente pesquisa 
dedica-se à investigação da efetivação das políticas públicas voltadas 
para a pessoa idosa, em especial no aspecto educacional. O universo de 
estudo desta pesquisa de natureza qualitativa descritiva é heterogêneo 
por compreender Centros de Convivência, Grupos de Convivência 
e Instituições de Longa Permanência para Idosos. Todavia, nosso 
foco será os idosos independentes que participam dos espaços de 
convivência.
Nesta fase da vida humana, o envelhecimento biológico e todas 
as mudanças decorrentes e para alguns, a aposentadoria, apresentam-
se como um desengajamento do ser social. Devido ao afastamentodas 
suas atividades é gerada uma fragilização de pertencimento no grupo, 
daí que, a partir do momento em que os limites se tornaram tênues, 
conforme afirma Bauman (2005), surge a necessidade de definir os 
contornos identitários. Quando a identidade perde as âncoras sociais que 
a faziam parecer natural, predeterminada e inegociável, mais importante 
se torna para os indivíduos que buscam desesperadamente um nós a 
quem pertencer. 
Esse processo de desengajamento acontece não apenas em 
relação ao mundo do trabalho, como no caso da aposentadoria, mas 
também na intimidade de suas casas, nas quais os idosos são isolados. 
A sociedade que enaltece a juventude descarta, muito facilmente, 
aqueles que recordam nossa finitude – os idosos. Elias (2001) destaca 
31O não-lugar da pessoa idosa na educação
o distanciamento, nas sociedades ocidentais, daquelas pessoas que 
estão envelhecendo e morrendo, por essas representarem nossa 
finitude. O processo civilizador afasta os moribundos e os velhos 
da convivência social. O autor menciona ainda a burocratização e 
higienização da morte. 
As pessoas não passam seus últimos momentos em casa, mas em 
unidades de terapia intensiva que não permitem o acesso dos familiares, 
devido ao risco de contaminação. O autor ainda trata do encobrimento 
e recalcamento da morte, isto é, da finitude irreparável da existência 
humana, como muito antigos, mas frisa que o modus operandi modificou-
se ao transcorrer do tempo (ELIAS, 2001, p. 43).
O Brasil configura entre os principais países emergentes da 
atualidade, além dele estão a África do Sul, Rússia, Índia e China. Esses 
juntos possuem 273 milhões de pessoas com 60 anos ou mais idade, 
o equivalente a 40,6% da população mundial de idosos. Em 2007, a 
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) revelou a 
existência, no Brasil, de quase 20 milhões de idosos, correspondendo 
assim a 10,5% do total da população. Destes, 16,5 milhões viviam na 
área urbana e 3,4 milhões na área rural.
O crescimento da população de idosos, em números absolutos e 
relativos, é um fenômeno mundial. Em 1950, eram cerca de 204 
milhões de idosos no mundo e, já em 1998, quase cinco décadas 
depois, este contingente alcançava 579 milhões de pessoas, um 
crescimento de quase 8 milhões de idosos por ano. 
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
(IBGE), as projeções indicam que, em 2050, a população idosa 
será de 1,9 bilhão de pessoas [...] ou um quinto da população 
mundial. (EM 2050..., 2002).
Discorremos sobre um adulto que é ignorado tanto pelas políticas 
previdenciárias e sanitárias quanto pelas educacionais. Longevo que não 
possui espaço para renovação e atualização dos seus conhecimentos, no 
âmbito público e estatal. A longevidade assim se torna um fenômeno 
que acontece no cotidiano de uma sociedade que alcança a conquista 
e não sabe o que fazer com seus velhos, o que é retratado, de maneira 
Rouseane da Silva Paula32
jocosa, no comentário infeliz de um parlamentar: “deixem os velhinhos 
morrerem em paz”2.
Em 1994, é definida a Política Nacional do Idoso através da lei 
8.842 que foi resultado das proposições da sociedade e dos movimentos 
sociais. O Conselho Nacional dos Direitos do Idoso (CNDI) está 
vinculado à Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da 
República através do Ministério da Justiça. Em 2002, é elaborado, pela 
ONU, um Plano de Ação Internacional sobre o Envelhecimento. 
“A Organização das Nações Unidas (ONU) divide os idosos em 
três categorias: os pré-idosos (entre 55 e 64 anos); os idosos jovens 
(entre 65 e 79 anos[...]) e os idosos de idade avançada (com mais de 75 
ou 80 anos)” (PREOCUPAÇÃO..., 2008). Apesar dessa demarcação 
servir de algum parâmetro, sabemos que a velhice é uma construção 
social, sou velho ou jovem em relação a alguém. Neste sentido afirma 
Bourdieu (1983, p. 113):
[...] cada campo possui suas leis específicas de envelhecimento: 
para saber como se recortam as gerações é preciso conhecer 
as leis específicas do funcionamento do campo, os objetos 
de luta e as divisões operadas por esta luta. [...] o fato de 
falar dos jovens como se fossem uma unidade social, um 
grupo constituído, dotado de interesses comuns, e relacionar 
estes a uma idade definida biologicamente já constitui uma 
manipulação evidente. 
No entanto, a grande preocupação do governo é com o aumento 
das despesas devido à pressão que o enorme grupo de idosos promove 
sobre os fundos de pensões e serviços de saúde. De maneira que “muitas 
nações industrializadas passam a reformular os sistemas de seguridade 
social, aumentando a idade mínima para aposentadoria, elevando 
as contribuições dos trabalhadores à previdência e introduzindo o 
financiamento do setor privado” (PREOCUPAÇÃO..., 2008).
2 Darcy Ribeiro, político, na ocasião, e grande educador, no Congresso Brasileiro de Educação em 
São Paulo, 1989, usou a célebre frase “Deixem os velhinhos morrerem em paz” que Sérgio Haddad 
problematizou em um texto posteriormente. Quando Secretário Extraordinário de Educação, no 
Rio de Janeiro, durante o Governo Brizola, criou o Programa de Educação Juvenil (PEJ), em 1985, 
que atendia apenas a jovens de 15 a 25 anos.
33O não-lugar da pessoa idosa na educação
Dentre as ações voltadas para o idoso no Estado do Rio 
Grande do Norte, destacamos a existência do Conselho Municipal e 
do Conselho Estadual do Idoso. O Conselho Estadual do Idoso foi 
criado pela lei 6.254/92. Trata-se de um órgão deliberativo incumbido 
de definir, orientar e controlar a Política Estadual de Atendimento à 
Pessoa Idosa, de defesa dos seus direitos e de valorização de seu papel 
social e cultural. 
No Estado do Rio Grande do Norte mapeamos alguns órgãos 
dedicados a este público, dentre eles, o Conselho Estadual do Idoso. 
Representam o governo neste conselho as seguintes secretarias: 
Secretaria de Trabalho, Habitação e Assistência Social (SETHAS), 
Secretaria da Educação e Cultura (SEEC); Segurança Pública e Defesa 
Social (SESED); Saúde Pública (SESAP), além da Secretaria de Justiça 
e Cidadania (SEJUC) e da Fundação José Augusto.
Outra instituição pública que compõe o conselho é a Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte. A sociedade civil participa através da 
Universidade Aberta à Terceira Idade (UNP/UNATI), Lar do Ancião 
Evangélico (LAE), Instituto Juvino Barreto, Associação Norte-Riograndense 
(ARPI), Conselho Regional de Serviço Social e Associação Inaraí.
O Conselho Estadual do Idoso foi criado pela lei 6.254/1992. 
Trata-se de um órgão deliberativo incumbido de definir, 
orientar e controlar a Política Estadual de Atendimento à 
Pessoa Idosa, de defesa dos seus direitos e de valorização de 
seu papel social e cultural. [...] Existem hoje, no Rio Grande do 
Norte cerca de 300 mil idosos, pouco mais de 8% da população. 
(GOVERNADORA..., 2007). 
Na cidade do Natal, identificamos diversas ações voltadas para 
o idoso, dentre elas, os grupos de convivência do programa API-
Conviver. Esse é financiado pelo Ministério do Desenvolvimento 
Social e Combate à Fome (MDS) e está inserido no Departamento de 
Proteção Social Básica. Visam prevenir situações de risco por meio 
do desenvolvimento de potencialidades e fortalecimento dos vínculos 
familiares e comunitários.
Rouseane da Silva Paula34
No entanto, a prática revela que esses grupos partilham 
uma visão infantilizada do idoso e possuem muito mais a natureza 
assistencialista. Assim sendo, queremos em nossa investigação, 
sistematizar conhecimentos acerca deste idoso e suas demandas, 
como forma de aprimorar e cumprir efetivamente o papel educativo 
apresentado no Estatuto dos Idosos. Propomos os grupos de 
convivência como alternativa, superando a visão restrita do grupo de 
convivência como lazer, passatempoou terapia ocupacional, enquanto 
a proteção social básica defende os interesses do cidadão idoso, através 
da Delegacia dos Direitos da Mulher e das Minorias (CODDIM), do 
SOS Idoso e da Delegacia e Promotoria do Idoso. 
O Conselho Municipal do Idoso da cidade do Natal-RN foi 
instituído através da lei 5.129/99. Trata-se de um órgão permanente, 
deliberativo e consultivo que tem por finalidade zelar pelo cumprimento 
dos direitos da pessoa idosa, de acordo com o Estatuto do Idoso. O 
Conselho é composto por representação governamental - Secretaria 
Municipal de Saúde (SMS), Secretaria Municipal de Educação (SME), 
Secretaria Municipal do Trabalho e Assistência Social (SEMTAS), 
Secretaria de Transportes Urbanos (SETU), Secretaria Especial de 
Esporte e Lazer (SEL) - e não-governamental: ATIVA Juvino Barreto, 
Lar do Ancião Evangélico (LAE), Sociedade Espírita de Cultura e 
Assistência (SECA), Ordem dos Advogados do Brasil (OAB).
 O Programa API-Conviver tem por objetivo prestar 
assistência ao idoso em 52 grupos de convivência, direcionando-os, 
juntamente com sua família, à rede integrada de proteção social, 
na perspectiva de viabilizar condições para o pleno exercício da 
cidadania. Seu público alvo são pessoas com idade igual ou superior 
a 60 anos associados aos grupos de convivências situados em diversas 
comunidades, parceiros do Programa de Atenção à Pessoa Idosa 
(API–Conviver) do município do Natal. O Programa atendeu a 
1.870 idosos/semana no ano de 2008, meta fixa, determinada pelo 
convênio com o MDS e co-financiado pelo município de Natal 
através da SEMTAS (NATAL, 2008). 
35O não-lugar da pessoa idosa na educação
A cidade de Natal é subdividida em quatro zonas, de maneira que 
selecionamos um grupo de convivência de cada uma delas: na zona leste, 
o Grupo Nossa Senhora dos Navegantes, Comunidade Maruim; na 
zona oeste, o Grupo Associação Natalense da Terceira Idade (ANATI), 
Cidade da Esperança; na zona norte, o Grupo São Bartolomeu, Igapó, 
e na zona sul, o Grupo Esperança, Conjunto Pirangi. No momento, 
estamos na realização das entrevistas semi-estruturadas para conhecer 
as condições de vida desses idosos e sua inserção nas ações educativas 
promovidas (ou a ausência dessas) no município de Natal. Até o 
momento, em visita ao Conselho Municipal do Idoso, obtivemos a 
informação de que não há nenhuma ação desenvolvida pela Secretaria 
de Educação voltada, em exclusividade, para a pessoa idosa. De maneira 
que a investigação poderá assumir a natureza de denunciar a negligência 
ao Estatuto e à Política Nacional do Idoso.
2 Há lugar para o idoso na Educação de Jovens e adultos?
A partir dos anos 80 é que identificamos iniciativas em relação 
a esse público. A de maior relevo foi a promulgação da Constituição 
Federal de 1988, na qual é garantida a obrigatoriedade, não somente a 
gratuidade, do ensino fundamental aos que a ele não tiveram acesso na 
idade própria, incluindo portanto, jovens e adultos.
 No que diz respeito à educação, o que encontramos é a Educação 
de Jovens e Adultos (EJA) com toda a sua precariedade quanto à oferta, 
à qualidade e à permanência. Quanto à oferta, podemos dizer que há 
a restrição desta modalidade por ser oferecida, em geral, apenas, no 
período noturno. No que toca à qualidade e à permanência, podemos 
apontar algumas fragilidades como: a juvenilização, os conflitos 
intergeracionais, a distorção idade/série, a condição precária de vida 
desses sujeitos mais uma vez excluídos.
A entrada dos jovens e adolescentes na EJA é recente e o 
fenômeno da juvenilização demandaria outro tempo para estudo das suas 
especificidades, tanto que fizemos a opção de delimitar nosso estudo 
Rouseane da Silva Paula36
ao adulto maduro e ao idoso. Ao contrário dos jovens que frequentam 
a escola não por opção, mas por força da legislação vigente, os adultos 
e idosos buscam espaços para continuidade da sua educação por 
interesse próprio. Assim, deparamo-nos claramente com o desafio de 
pensarmos uma educação que não reduza o ser adulto às necessidades 
do mercado e apenas privilegie a capacitação técnico-científica do 
educando em detrimento aos conhecimentos necessários para a sua 
formação humana.
Ser jovem, adulto ou velho não é apenas uma definição biológica, 
mas, pelas condições de vida, isso é definido a partir das experiências 
(trabalho, constituir família) e o que há em comum entre esses é o 
pertencimento às classes populares. Quanto a isso, Arroyo (2005) afirma 
que esses possuem uma identidade coletiva, são pobres, desempregados, 
participam da economia informal, negros, nos limites de sobrevivência, 
são jovens e adultos pertencentes às camadas populares. Neste grupo 
não há homogeneidade, por se constituírem pessoas, cidadãos, pais de 
família, trabalhadores, religiosos, homens e mulheres e, por conseguinte, 
um grupo que desafia a escola com sua diversidade cultural.
A temática desta pesquisa nasceu das muitas indignações que 
temos como estudiosa e pesquisadora da EJA. Encontramo-nos 
implicados neste tema desde nossa primeira experiência docente 
com jovens e adultos, durante o Projeto Esperança, uma iniciativa de 
alfabetização do Estado do Rio Grande do Norte. 
Acerca da objetividade presente nas práticas subjetivas, destacamos 
que, no campo da educação, os idosos são segregados de maneira 
arbitrária, pois no que atualmente rege as políticas educacionais, nada 
há em específico para a pessoa idosa na LDB Nº 9.394/96 (BRASIL, 
1996) ou nas Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e Adultos 
(BRASIL, 2000). 
Na EJA, o idoso, sujeito da nossa pesquisa, que está presente, mas 
não é o foco das ações educativas desenvolvidas, contabiliza como mais 
um, sem atendimento específico para as necessidades impostas pela sua 
dimensão biológica ou sócio-cultural. 
37O não-lugar da pessoa idosa na educação
No Estatuto do Idoso (BRASIL, 2003) há uma junção, que é 
vista também no próprio título do Capítulo V, entre educação, lazer, 
cultura e esporte, como se fossem todos resumidos num único direito. 
Essa dissolução do direito à educação em meio a outros direitos parece 
ter a finalidade de ocultar a reduzida efetividade no que se refere às 
conquistas no âmbito educacional, obtidas pelo Estatuto. Sem acesso 
a programas de alfabetização ou educação fundamental, por exemplo, 
pouco se poderá usufruir a cultura, o lazer e mesmo o esporte, uma vez 
que a educação nesses níveis – iniciais e básicos – é indispensável para 
a compreensão mínima do universo cultural que nos cerca. 
O Art. 21 é bastante ilustrativo:
O Poder Público criará oportunidades de acesso do idoso à 
educação, adequando currículos, metodologias e material 
didático aos programas educacionais a ele destinados.
§ 1o – Os cursos especiais para idosos incluirão conteúdo 
relativo às técnicas de comunicação, computação e demais 
avanços tecnológicos, para sua integração à vida moderna.
§ 2o – Os idosos participarão das comemorações de caráter 
cívico ou cultural, para transmissão de conhecimentos e 
vivências às demais gerações, no sentido da preservação da 
memória e da identidade culturais. (BRASIL, 2003).
Notamos, assim, que, no que se refere à educação, o Estatuto do 
Idoso apresenta, essencialmente, medidas paliativas, uma vez que não trata, 
em nenhum momento, do problema mais urgente que envolve a educação 
na velhice: o analfabetismo de grande parte dos idosos. As leis apresentadas 
em concomitância ao Estatuto possuem caráter superficial, não significando 
nenhuma conquista efetiva para a maioria da população.
O adulto da EJA é concebido por educadores, legalistas e 
nos cursos de formação de professores como um sujeito universal, 
abstrato. Isso nos remete a um estereótipo de adulto, correspondente 
ao homemocidental, urbano, branco, pertencente às classes médias 
da população, daí que na EJA esse adulto seja uma contraposição a 
esse estereótipo.
Rouseane da Silva Paula38
O campo, segundo Ortiz (1994), se define como o cenário onde 
se trava uma luta competitiva em torno de interesses específicos que 
caracterizam a área em questão. Nesta competição, os idosos estão 
em franca desvantagem devido à falta do capital valorizado dentro 
do campo educacional, numa perspectiva capitalista: a juventude. 
Na visão que concebe a escola como espaço para qualificar mão-
de-obra para o mercado, os idosos estão a princípio, obviamente, 
descartados. 
Assim, contrariamente à educação permanente, encontramos a 
atuação reducionista da escola que limita sua função social à qualificação 
para o mercado de trabalho, deixando de lado aspectos que incluem o 
desenvolvimento pessoal e social dos sujeitos, marginalizando os idosos 
não produtivos para o mercado. 
A escolarização se volta para a relação educação-trabalho, numa 
visão pragmática, e muitas vezes, frustrante, de empregabilidade, de 
maneira que a escola é esvaziada da promoção humana, sua função 
primeira, bem como da produção e socialização de conhecimentos que 
interfiram na qualidade de vida.
Essa exigência social apresenta-se mais fortemente na Educação 
de Jovens e Adultos (EJA). Torna-se uma necessidade epistemológica, 
na perspectiva tanto do ensino quanto da aprendizagem, que o 
conhecimento adquirido pelos estudantes tenha significação e retorno 
qualitativo às suas vidas, às suas estratégias de sobrevivência. O adulto 
ou o idoso, ao buscar a escola, procura, dentre outras coisas, outro 
tipo de conhecimento, saberes que somem à sua vida. Neste sentido, 
Bourdieu (2008, p.164) afirma que a dialética das condições e dos habitus 
é o fundamento da alquimia que transforma a distribuição do capital, 
balanço de uma relação de forças, em sistema de diferenças percebidas, 
de propriedades distintivas.
Pois, para conhecer, é preciso ir além dos discursos e identificar 
os aspectos posicionais decorrentes de sua inserção social, institucional, 
familiar, dentre outras. O discurso está circunstanciado e é imprescindível 
conhecer o campo ao qual ele pertence. Os indivíduos não apenas 
39O não-lugar da pessoa idosa na educação
constroem os sentidos para o mundo, mas procuram impor aos demais 
a verdade decorrente da sua atribuição de sentido.
3 Conclusões provisórias
[...] acredito que as relações sociais seriam muito menos 
infelizes se as pessoas pelo menos dominassem os mecanismos 
que fazem com que contribuam para sua própria miséria. 
(BOURDIEU, 1983, p. 27).
Esse é a intenção principal desde trabalho de pesquisa: além de 
sistematizar subsídios sobre uma temática pouco explorada, contribuir 
para a denúncia da violência simbólica e anunciar alternativas. Ressaltamos 
que simbólica não minimiza a agressão, diz antes respeito à forma velada 
e naturalizada de agredir. Quanto a isso, Bourdieu (2003, p. 46) argumenta 
que ao se entender simbólico como o oposto de real, de efetivo, há a 
suposição de que a violência simbólica seria uma violência meramente 
“espiritual” e sem efeitos reais. Essa distinção simplista ignora a objetividade 
da experiência subjetiva das relações de dominação.
Em outras palavras, a partir da lógica capitalista, e essa, 
obviamente, se apresenta também no campo da educação, os idosos 
são segregados, de maneira arbitrária, pois no que atualmente rege as 
políticas educacionais, nada há em específico para a pessoa idosa. Nada 
há na LDB 9394/96 ou nas Diretrizes Curriculares para Educação 
de Jovens e Adultos (EJA). No município de Natal não há nenhuma 
iniciativa voltada a esses sujeitos de direito. 
Gradativamente se naturaliza a desumanização do humano, 
de maneira que não seria diferente em relação ao idoso, ao velho ou 
inativo que alguns tratam como “lixo humano”, o processo de exclusão 
dos indivíduos que se tornam inativos para o mundo do trabalho: os 
aposentados. Esses não tiveram acesso aos bens simbólicos, ao longo das 
suas vidas, durante o período laboral, e atualmente, são alijados desses 
bens de forma abrupta, ao comporem uma parcela da população que 
aumentou expressivamente.
Rouseane da Silva Paula40
Conforme Bauman (2005):
Eles realocam as pessoas e destroem as suas identidades sociais. 
Podem transformar-nos, de um dia para outro, em vagabundos 
sem teto, endereço fixo ou identidade. Podem retirar os nossos 
registros de identidade ou invalidar as identidades registradas.
A conquista da longevidade nos trouxe novos problemas: além da 
sobrecarga na política previdenciária, concretiza-se a certeza da morte 
anunciada pelo convívio cotidiano com os idosos. De acordo com Elias 
(2001), em sua obra A solidão dos moribundos, o problema social da morte 
é especialmente difícil de resolver porque os vivos têm dificuldade em 
identificar-se com os que se encontram no fim da vida.
A conquista contemporânea da velhice saudável, para muitos, 
deveria configurar como momento de ócio autêntico e de libertação, 
todavia, para muitos, torna-se um momento de extremo desencanto e 
depressão, pela falta de perspectivas frente ao futuro e até mesmo ao 
presente, devido à perda de parentes e de vínculos familiares. 
A velhice assemelha-se, diz o senso comum, a uma poupança 
bancária: depositarei ali, ao longo da vida, o que colherei no fim dos meus 
dias. Ser velho, semelhante a outras condições humanas está diretamente 
associado ao espaço social a que pertenço, assim é necessário ultrapassar 
a visão fenomenológica do envelhecimento e reconhecer a objetividade 
nas subjetividades, saber que as significações servem para orientar os 
comportamentos e práticas individuais e coletivas e isso constitui uma 
característica intrínseca das representações sociais. 
Numa sociedade que preza a produtividade e a juventude como 
padrão de beleza, a convivência com o envelhecimento não é nada 
amistosa. A juventude é concebida como capital social, do qual esses 
sujeitos são desprovidos, portanto, excluídos do campo educacional, 
cenário da nossa pesquisa, pela marcha inexorável do tempo, do 
envelhecimento. 
Antes de qualquer proposta é preciso conhecer quem é esse 
idoso que frequenta o espaço da escola e até mesmo o que não esteja 
41O não-lugar da pessoa idosa na educação
na escola, mas seja independente, em outras palavras, ainda não precise 
de ajuda para suas atividades cotidianas. Esse sujeito é um aprendiz em 
potencial, seja das novas tecnologias que constantemente os desafia ou 
de orientações sexuais contemporâneas. 
Os conflitos intergeracionais são fruto do distanciamento que a 
sociedade estabelece entre jovens e idosos, o que Elias (2001, p. 25) ilustra 
ao afirmar que nada é mais característico da atitude atual em relação à 
morte e ao próprio envelhecimento do que recalcar, nos planos individual 
e social, nossa finitude. Para o jovem isso não é muito diferente, estamos 
numa sociedade em que os mais velhos não são ouvidos, não são vistos 
e por consequência não são respeitados. Ser velho é estar à margem, 
enquanto, em outras organizações sociais, o ancião é visto como fonte de 
sabedoria. A geração fast-food não tem tempo disponível para escuta. 
 Dessa forma, dentre algumas alternativas, faz-se necessário 
fomentar mudanças, por exemplo, no curso de Pedagogia, curso 
dedicado por excelência à formação de professores. Mudanças essas 
que contemplem, na formação desses educadores, a fundamentação 
necessária para trabalhar com uma sociedade que envelhece a 
passos largos, além de viabilizar maneiras de aproveitar as relações 
intergeracionais no espaço educativo, decorrentes da juvenilização da 
EJA, por exemplo. Só assim poderemos, efetivamente, ter políticas 
públicas