Avaliação na Educação Ambiental escolar Monografia

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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO 
DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA 
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS 
 
 
 
 
 
 
WAGNER JOSÉ DE AGUIAR 
 
 
 
 
 
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
ESCOLAR: UM OLHAR NAS EXPERIÊNCIAS DE PROFESSORES DO 
PROGRAMA CAPIVARA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RECIFE 
2014 
 
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WAGNER JOSÉ DE AGUIAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
ESCOLAR: UM OLHAR NAS EXPERIÊNCIAS DE PROFESSORES DO 
PROGRAMA CAPIVARA 
 
 
 
 
Monografia apresentada ao Curso de 
Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da 
Universidade Federal Rural de Pernambuco 
como requisito parcial à obtenção do grau de 
Licenciado em Ciências Biológicas 
 
 
Orientadora: Profa. Dra. Carmen Roselaine de 
 Oliveira Farias 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RECIFE 
2014 
 
 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Ficha catalográfica 
 
A282c Aguiar, Wagner José de 
 Concepções e práticas de avaliação na educação 
 ambiental escolar: um olhar nas experiências de 
 professores do Programa Capivara / Wagner José de 
 Aguiar. – Recife, 2014. 
 65 f. : il. 
 
 Orientador: Carmen Roselaine de Oliveira Farias. 
 Monografia (Licenciatura Plena em Ciências 
 Biológicas) – Universidade Federal Rural de Pernambuco, 
 Departamento de Biologia, Recife, 2014. 
 Referências. 
 
 1. Fenomenologia 2. Saberes docentes 3. Bacia do 
 Capibaribe I. Farias, Carmen Roselaine de Oliveira, 
 orientador II. Título 
 
 CDD 574 
 
 
 
 
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WAGNER JOSÉ DE AGUIAR 
 
 
 CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
ESCOLAR: UM OLHAR NAS EXPERIÊNCIAS DE PROFESSORES DO 
PROGRAMA CAPIVARA 
 
 
 
Monografia apresentada ao Curso de 
Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da 
Universidade Federal Rural de Pernambuco 
como requisito parcial à obtenção do grau de 
Licenciado em Ciências Biológica 
 
 
Aprovada em 06/03/14 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
______________________________________________________ 
Prof. Dra. Carmen Roselaine de Oliveira Farias 
Universidade Federal Rural de Pernambuco 
 
_______________________________________________________ 
Profa. Dra. Betânia Cristina Guilherme 
Universidade Federal Rural de Pernambuco 
 
_______________________________________________________ 
Profa. Dra. Bruna Tarcília Ferraz 
Universidade Federal Rural de Pernambuco 
 
_______________________________________________________ 
Profa. Dra. Ednilza Maranhão dos Santos 
Universidade Federal Rural de Pernambuco 
 
 
 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho aos meus pais, Valter José de Aguiar e Maria das Graças 
dos Santos, e a minha avó Maria Felipa da Conceição, por serem os meus 
maiores exemplos de responsabilidade, perseverança e humildade; e a minha 
amada companheira Renata Alves de Brito, por todo apoio e compreensão para 
cada instante comprometido para concretização desse sonho tão esperado. 
 
 6 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço primeiramente a DEUS, pois sem o dom da vida, eu não poderia 
ter contado com tantas colaborações de professores, colegas, amigos e 
familiares, não tendo assim chegado ao final de minha graduação e, muito menos, 
ter iniciado e concluído esta pesquisa de extremo significado para a minha 
realização enquanto profissional e cidadão sensibilizado pela mudança. Sem a 
inspiração divina e sem a confiança depositada pela família, incluindo a minha 
namorada e eterna companheira, e por colegas, nada disso teria sido possível. 
Agradeço a todos/as aqueles e aquelas que contribuíram de forma direta 
ou indireta, permanente ou pontual, presencial ou à distância, para que este 
trabalho finalmente se concretizasse: 
 
À professora Carmen Farias, minha orientadora, que com muita seriedade, 
compromisso e cuidado, me acolheu como orientando, estando sempre aberta ao 
diálogo. Ao mesmo tempo, agradeço pela sua confiança ao abrir as portas do 
Programa Capivara e do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação e 
Sustentabilidade (GEPES), para que eu me aproximasse das vivências e 
reflexões que viriam a somar com o meu olhar de pesquisa. Em nome dela, 
estendo os meus agradecimentos a todos os professores, coordenadores, 
bolsistas e voluntários do Programa Capivara e do GEPES, que muito 
contribuíram na realização desse estudo. Também agradeço a todos/as 
professores/as e educadores/as ambientais do Programa Capivara que 
contribuíram na realização das entrevistas, bem como ao pessoal da Fazenda 
Fieza onde, no nome do Sr. Paulo Fieza, agradeço a toda sua família pela 
acolhida nos dias em que estive no Alto Capibaribe. 
 
Agradeço, também de um modo especial, às professoras Betânia, Bruna e 
Ednilza, por inicialmente terem aceitado o convite de participar da banca, e pelas 
contribuições dadas por cada uma, dentro dos seus olhares e experiências de 
atuação no campo da Educação Ambiental e da Avaliação Educacional. 
 
Agradeço de uma forma geral à Universidade Federal Rural de 
Pernambuco, espaço no qual construí relações profissionais e pessoais de 
 
 7 
extrema importância na minha formação acadêmica e cidadã, desde o convívio 
em sala de aula, com professores/as e colegas de turma, de diferentes realidades 
e visões de mundo e, até mesmo, de cursos de origem distintos, até com os 
colegas de escrita acadêmica e contato com concepções e visões diferentes de 
pesquisas, nos vários eventos pelos quais passei com o apoio institucional. 
 
Aprendi bastante também com os projetos e os grupos de estudos, a iniciar 
pelo Programa Conexões de Saberes e o PET/Conexões Políticas Públicas, dos 
quais fui bolsista enquanto estudante e que, nos nomes do Professor Alexandro 
Tenório e da Professora Bruna Tarcília, agradeço a todos os colegas que 
colaboraram intensamente nas experiências em que busquei me inserir, desde os 
momentos de estudo, formações continuadas e ações de extensão até as viagens 
para os nossos eventos, marcados pelas trocas de experiências e de profundas 
reflexões sobre o nosso papel frente à mudança da sociedade. 
 
Foi no convívio com o Conexões que emergiu minha aproximação com a 
Educação Ambiental, vindo a ser reforçada com a colaboração do Professor 
Gilberto Farias, do Centro de Ensino, Pesquisa e Extensão sobre Desastres 
(CEPED), que institucionalmente me proporcionou experiências de grande 
importância no sentido de me aproximar para uma leitura crítica da questão 
ambiental associada a uma preocupação com a defesa civil enquanto política 
pública; e da Professora Fátima Navarro e do amigo João Frasão, ambos da 
Coordenação de Integração Comunitária da Pró-Reitoria de Extensão da UFRPE 
e da Agenda 21 da Região de Aldeia, que desde 2010 me oportunizaram a 
participação em vivências extensionistas de forte significado para a minha 
definição enquanto acadêmico comprometido com a Educação Ambiental na 
extensão universitária. Agradeço aos três pela grande contribuição deixada. 
 
Identificado com aEducação Ambiental, busquei me aproximar da 
pesquisa, ingressando em 2012 no Grupo de Gestão Ambiental em Pernambuco 
(Gampe/UFRPE) e no Núcleo Multidisciplinar de Pesquisa em Direito e Sociedade 
(NPD/UFRPE) os quais, nos nomes da Professora Soraya El-Deir e do Professor 
Fernando Joaquim Maia, respectivamente coordenadores dos grupos citados, 
agradeço a todos os professores e colegas com os quais vivenciei momentos 
 
 8 
determinantes para a consolidação dos meus interesses na área ambiental, 
aguçando os meus olhares por outras lentes de interpretação. O contato com a 
realidade do semiárido, sob a ótica do fazer acadêmico, só foi possível graças a 
cada um de vocês. 
 
Agradeço ainda aos Professores Marcos Reigota (UNISO) e Alexandre 
Pedrini (UERJ), pesquisadores de renome na área da Educação Ambiental com 
os quais tive a oportunidade de interação, tanto presencial como à distância, no 
decorrer de minha pesquisa monográfica. As suas sugestões de leitura e os 
artigos compartilhados foram de grande importância para ampliar meus horizontes 
interpretativos. Sintam-se como parte dessa pesquisa. 
 
Agradeço também a pessoas que foram de grande importância para o meu 
ingresso na universidade e estímulo à carreira acadêmica, começando pelos 
professores/as Gorett Veloso e João Paulo, da Escola Municipal Sociólogo 
Gilberto Freyre, e Mônica Lins, da Escola Estadual Padre Machado (atualmente, 
EREM Padre Machado), que despertaram em mim a paixão que tenho pelas 
Ciências Biológicas; à professora Lucy Medeiros Dias, que desde o Ensino Médio, 
sempre me motivou à busca pela realização acadêmica e pessoal, vindo a 
manifestar um gesto que foi decisivo para minha entrada na universidade. Em 
nome dela, agradeço a todos/as professores/as que me motivaram à chegada na 
academia, bem como aos colegas e amigos de turma. 
 
 Agradeço também a Sra. Edna Kilma Iumatti Valença, ao seu esposo Dr. 
Rui de Lima Cavalcanti Neto e ao Sr. Francisco Flávio Batista Meireles, três 
amigos que conheci através de meu pai, saindo do ensino médio rumo à 
universidade, e que tiveram uma participação muito importante no incentivo aos 
meus estudos acadêmicos. 
 
 A to@s vocês, independente da menção aos nomes, obrigado pelas suas 
contribuições: sintam-se tod@s como partes dessa realização!!!! 
 
 
 
 
 9 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
" O problema da escola não é aprovar ou reprovar; 
 é garantir a aprendizagem." 
 
Paulo Freire 
 
 
 
 10 
RESUMO 
 
Este estudo teve por objetivo compreender a avaliação na Educação Ambiental 
(EA) a partir dos significados atribuídos por professores nas suas experiências de 
projetos e ações desenvolvidos no âmbito escolar. Tendo uma natureza 
qualitativa, a pesquisa foi de cunho fenomenológico, envolvendo a realização de 
entrevistas semiestruturadas com professores de escolas articuladas ao 
Programa Capivara de Educação Socioambiental na Bacia do Capibaribe, uma 
ação de extensão coordenada pela Universidade Federal Rural de Pernambuco 
(UFRPE). As entrevistas ocorreram entre os meses de dezembro de 2013 e 
janeiro de 2014, alcançando seis professores de cinco escolas situadas no Alto, 
Médio e Baixo Capibaribe, no estado de Pernambuco, Brasil. Com o suporte de 
um roteiro, as entrevistas foram audiogravadas e transcritas, recebendo um 
tratamento analítico em cima dos significados identificados nos discursos dos 
professores. De um modo geral, a análise apontou para a formação de seis 
categorias gerais que possibilitaram a conclusão de que as concepções e práticas 
avaliativas na EA, em função da natureza subjetiva dos critérios adotados, estão 
alicerçadas numa concepção de avaliação de base qualitativa e distante dos 
modelos de avaliações tradicionais vigentes no ensino disciplinar. Propõem-se 
ainda diretrizes que possam subsidiar a estruturação dos processos avaliativos no 
âmbito do Programa, dentro das vivências e saberes dos professores. 
 
 
Palavras-chave: Fenomenologia. Saberes docentes. Bacia do Capibaribe. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 11 
 
ABSTRACT 
 
This present study goals to understand the assessment in Environmental 
Education (EE) obtained from the meanings assigned by teachers in their 
experiences in projects and actions developed at their school environment. It is a 
qualitative nature research and presents a phenomenological essence, involving 
semi-structured interviews with teachers from schools related to the Capybara-
Environmental Education Program in Capibaribe Basin (Programa Capivara de 
Educação Socioambiental na Bacia do Capibaribe), an action promoted by Rural 
Federal University of Pernambuco (Universidade Federal Rural de Pernambuco – 
UFRPE). The interviews took place between December 2012 and January 2014, 
reaching six teachers from five schools located at High, Medium and Low 
Capibaribe regions, at Pernambuco, Brazil. With a script support, the interviews 
have been recorded and transcribed, and after it, they have received an analytical 
analysis about the meanings identified at the teachers‟ speech. In a general way, 
the analysis pointed to a formation of six general categories that allowed 
concluding that conceptions and assessment practices in EE, depending on the 
adopted subjective nature of the criteria, are built on a conception of qualitative 
based assessment, which is distant from traditional assessment models currently 
applied at disciplinary education. It is purposed, further, guidelines that that may 
help teachers structuring the evaluation process under the Program, within the 
experiences and knowledge of themselves. 
 
 
Keywords: Phenomenology. Teacher‟s knowledge. Capibaribe Basin. 
 
 12 
LISTA DE FIGURAS 
 
 
 Pág. 
Figura 1 Localização da Bacia do Capibaribe no estado de 
 Pernambuco 
26 
Figura 2 Divisão da Bacia do Capibaribe com destaque para as três 
 macrozonas administrativas 
26 
Figura 3 Esquema representativo do processo de formação das 
 categorias emergentes 
31 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 13 
LISTA DE QUADROS 
 
 Pág. 
Quadro 1 Concepções de meio ambiente na Educação Ambiental 22 
Quadro 2 Perfil dos professores articuladores entrevistados 30 
Quadro 3 Análise nomotética para a Categoria Geral 1 35 
Quadro 4 Análise nomotética para a Categoria Geral 2 39 
Quadro 5 Análise nomotética para a Categoria Geral 3 44 
Quadro 6 Análise nomotética para a Categoria Geral 4 49 
Quadro 7 Análise nomotética para a Categoria Geral 5 52 
Quadro 8 Análise nomotética para a Categoria Geral 6 54 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 14 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 15 
2 OBJETIVOS................................................................................................................ 17 
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA......................................... 18 
3.1 CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS PARA AS CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO... 18 
3.2 CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS PARA AS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL................................................................................................................... 
 
21 
3.3 A ABORDAGEM FENOMENOLÓGICA COMO METODOLOGIA DE 
PESQUISA.......................................................................................................................3.4. O PROGRAMA CAPIVARA COMO UM CAMPO DE POSSIBILIDADES 
PARA COMPREENDER O FENÔMENO INVESTIGADO......................................... 
4 METODOLOGIA DA PESQUISA............................................................................ 
4.1 CAMPO DE ESTUDO............................................................................................... 
 
25 
 
25 
29 
29 
4.2 SUJEITOS DA PESQUISA....................................................................................... 29 
4.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................................... 30 
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO................................................................................ 32 
5.1 SENSIBILIZAÇÃO E CONSCIENTIZAÇÃO COMO FUNÇÕES DA 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL ESCOLAR....................................................................... 
 
32 
5.2 MUDANÇAS DE POSTURAS E PARTICIPAÇÃO COMO CRITÉRIOS 
AVALIATIVOS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL........................................................ 
 
36 
5.3 A OBSERVAÇÃO COMO TÉCNICA EMPREGADA NA PRÁTICA 
AVALIATIVA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL........................................................... 
 
40 
5.4 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL É UMA AVALIAÇÃO 
DIFERENCIADA............................................................................................................. 
 
44 
5.5 A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ASSUME UMA FUNÇÃO 
PEDAGÓGICA................................................................................................................ 
 
51 
5.6 A AVALIAÇÃO NAS AÇÕES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DEVE SER UM 
EXERCÍCIO COLABORATIVO.................................................................................... 
5.7 PROPOSTAS DE DIRETRIZES PARA AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL ESCOLAR: UMA RESPOSTA À REALIDADE INVESTIGADA....... 
 
52 
 
54 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................... 
REFERÊNCIAS.............................................................................................................. 
APÊNDICES................................................................................................................... 
57 
59 
65 
 
 15 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
 
 A presente investigação se apresenta como uma interrogativa ao 
desenvolvimento de processos avaliativos no âmbito dos projetos e ações de 
Educação Ambiental (EA). Ao mesmo tempo em que a avaliação é destacada na 
legislação da EA como um dos princípios fundamentais à sua implementação, 
como nos Artigos 6º, inciso IV, e 8º, inciso IV, da Lei Federal nº 9.795/99, que 
institui a Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999), como no 
Artigo 3º do Decreto nº 4.281/02 que regulamenta a mesma lei, reflexões no 
campo teórico vêm se debruçando sobre essa problemática. 
 Nas últimas décadas vêm se trazendo elementos sobre a avaliação em EA, 
focando concepções e modelos de avaliação (RIBEIRO; GÜNTHER; ARAÚJO, 
2002; GASPAR; TONSO, 2010; MATTOS; LOUREIRO, 2011), critérios e 
indicadores (TOMAZELLO; FERREIRA, 2001; ROLDÃO, 2009), condicionantes e 
metodologias (DEPRESBITERIS, 2001; 2002), representações de avaliação na 
EA (PEDRINI; JUSTEN, 2006), além de trabalhos cuja perspectiva expõe a 
socialização de resultados de avaliações externas, feitas pelos pesquisadores 
(CURADO; ANGELINI, 2006; MELO, 2010; CUNHA et al., 2013). 
 Partindo das recomendações das diretrizes educacionais em EA, que 
concebem a avaliação como um processo crítico e fundamental à sua 
incorporação ao currículo da educação formal (BRASIL, 2012) e das lacunas 
postas para essa perspectiva, a pesquisa em tela se volta para contexto escolar 
enquanto um espaço no qual suas práticas são cotidianamente elaboradas e 
vivenciadas. Todavia, os principais aspectos que favorecem a ausência (ou 
deficiência) das práticas avaliativas na EA remetem à falta de clareza quantos aos 
objetivos e métodos pertinentes (TRAVASSOS, 2004; GASPAR, TONSO, 2010) e 
à complexidade de alguns instrumentos (ANDRADE; LOUREIRO, 2001), ademais 
da inadequação da maior parte dos instrumentos (MATTOS; LOUREIRO, 2011). 
 Desse modo, esta pesquisa parte das seguintes questões norteadoras: 
como professores avaliam projetos e ações de EA em seus espaços de atuação? 
De forma particular, que concepções estes atores trazem acerca da prática da 
avaliação, e como se dá a adequação dos instrumentos e métodos avaliativos às 
 
 16 
abordagens de EA? A lógica de avaliação adotada tem sido eficaz frente aos 
objetivos das atividades, e promovido o fortalecimento da EA enquanto uma 
prática institucional? 
 Diante dessas inquietações, percebe-se que a avaliação está sendo aqui 
interpretada como um fenômeno característico da realidade escolar que, 
administrado de forma autônoma e compartilhada, tem as suas lógicas de 
desenvolvimento (re)inventadas pelos sujeitos do ensino-aprendizagem e, 
portanto, da definição da cultura organizacional da escola. Esse processo de 
reinvenção se dá na medida em que professores criam e experimentam diferentes 
estratégias de como avaliar os resultados alcançados com os objetivos de sua 
intervenção, com a clareza de sua prática é passível de readequações e 
melhorias. Nessa direção, um dos movimentos para entender as concepções e 
práticas de avaliação em EA escolar é buscar uma aproximação com os 
professores, atores primordiais da definição das atividades de EA. 
 Partindo desse entendimento, esta pesquisa focará o contexto dos projetos 
e ações de EA desenvolvidos no âmbito do “Programa Capivara: educação 
socioambiental na bacia do Capibaribe”, uma iniciativa de extensão universitária 
da Universidade Federal Rural de Pernambuco em parceria com o Comitê da 
Bacia Hidrográfica do Rio Capibaribe, vigente desde 2011. O Programa teve por 
objetivo incentivar pessoas e instituições educativas na disseminação de uma 
cultura de sustentabilidade hídrica e socioambiental na Bacia do Rio Capibaribe, 
pela dinamização de espaços democráticos de formação, educação e 
comunicação socioambiental (PROGRAMA CAPIVARA, 2014). 
 Nessa direção, o contexto do Programa Capivara traduziu um campo de 
possibilidades para o aprofundamento das indagações vislumbradas nesta 
pesquisa, tendo em vista a diversidade de experiências acumuladas ao longo da 
existência do Programa. Além da aproximação com professores engajados, 
atores fundamentais do processo de planejamento, execução e avaliação das 
ações educativas, este estudo favoreceu a identificação de possibilidades e de 
desafios encontrados por estes atores. Dessa forma, espera-se a possibilidade de 
proposição de diretrizes que possam nortear práticas avaliativas na EA, dentro 
das experiências já acumuladas. 
 
 
 
 17 
2 OBJETIVOS 
 
2.1 GERAL 
Compreender a avaliação na Educação Ambiental (EA) a partir dos significados 
atribuídos pelos professores, integrantes do Programa Capivara, nas suas 
experiências de projetos e ações desenvolvidos no âmbito escolar. 
 
2.2 ESPECÍFICOS 
 
 Identificar critérios/parâmetros empregados pelos professores nas práticas 
avaliativas da EA; 
 Conhecer os instrumentos e procedimentos utilizados nas práticas de 
avaliação na EA; 
 Interpretar as concepções de avaliação dos professores a partir das suas 
percepções com relação à suas experiências de avaliação; 
 Analisar a relação das concepções e práticas de avaliação com as 
concepções de EA; 
 Propor diretrizes que possam subsidiar a estruturação dos processos 
avaliativos no âmbito dos projetos escolares de EA vivenciados no 
Programa Capivara.18 
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA 
 
3.1 CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS PARA AS CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO 
 
 Debruçar-se sobre a temática da avaliação na Educação Ambiental (EA) 
escolar não poderia iniciar com um passo dado do ponto zero, mas sim partir das 
concepções pedagógicas que norteiam a prática da avaliação educacional, 
considerando as suas diferentes significações ao longo da história da educação. 
Segundo Chueiri (2008, p. 51), a avaliação no contexto da escola é realizada 
“conforme objetivos escolares implícitos ou explícitos que, por sua vez, refletem 
valores e normas sociais”. Nesse sentido, a prática da avaliação esteve 
condicionada a um entendimento de mundo, de ciência e de educação que, por 
sua vez, define uma forma de conceber e de praticar a avaliação, passando 
desde o enfoque da avaliação como exame (tendência tradicional) até a avaliação 
qualitativa (tendência contemporânea/progressista). Todavia, é importante 
explicitar de início a compreensão de avaliação trazida neste estudo. 
 Entende-se aqui que a avaliação enquanto prática pedagógica deve 
cumprir um papel de apoio à aprendizagem, mas especialmente exercendo uma 
função de regulação das aprendizagens. Para Jorba e Sanmartí (2003, p. 25), a 
ideia de regulação engloba tanto a adequação dos procedimentos adotados numa 
prática às necessidades e progressos dos alunos, como de autorregulação de 
modo que os alunos criem um sistema pessoal de aprendizado adquirindo 
autonomia maior. Sob essa visão, a avaliação envolve três etapas principais: (1) 
coleta de informação, que pode ser ou não instrumentada; (2) análise dessa 
informação e conclusão sobre o resultado da análise; e, (3) tomada de decisões 
de acordo com a conclusão (Ibid.). 
 Para embasar a compreensão acerca da avaliação na EA escolar, do 
ponto de vista da interpretação das concepções de avaliação trazidas pelos 
professores, serão utilizadas aqui as contribuições das revisões de Meneghel e 
Kreisch (2009). Para essas autoras, são percebidas na literatura três tendências 
para identificar as práticas avaliativas nos meios escolares: classificatória, 
diagnóstica e emancipatória. 
 A avaliação classificatória (Ibid. 9822-9823), não possibilita a reconstrução 
do saber, já que há uma preocupação com avanço nos conteúdos programados 
 
 19 
diante de uma metodologia de ensino centrada na reprodução de conteúdos e 
técnicas, tendo instrumentos com ênfase na quantificação do produto final, sendo 
alunos bons os de maior capacidade mimética, isto é, de reproduzir determinados 
conceitos ou ideias tal qual da forma que lhes foram “passados”. Percebe-se aqui 
uma aproximação com as representações de avaliação como exame e da 
avaliação como processo de medida, trazidas por Chueiri (2008), de modo que 
pela primeira se examine o que foi “absorvido” pelos alunos e, pela segunda, se 
quantifique essa “aprendizagem”, gerando assim uma distinção entre os alunos 
que obtiveram boas notas e aqueles que não as obtiveram. 
 A segunda tendência, a da avaliação diagnóstica (MENEGHEL; KREISCH, 
2009, p. 9823-9824), visa identificar fraquezas e potencialidades dos estudantes, 
de modo a informar futuras estratégias ao professor e ao aluno. Nesse modelo, o 
foco da avaliação é o desempenho do estudante através de um constante olhar 
crítico sobre o que está sendo feito e, diante de uma avaliação classificatória, os 
dados fornecidos por esta assumiriam importância no sentido de reorientar o 
trabalho pedagógico, sendo ponto de partida para o avanço e o crescimento. 
Jorba e Sanmartí (2003) e Sant‟Anna (2010) tratam também da avaliação 
diagnóstica, mas no sentido de traçar inicialmente um perfil da situação em que o 
aluno se encontra, antes de inseri-lo num processo de ensino-aprendizagem, de 
modo que este processo seja adaptado às suas necessidades de aprendizagem. 
 A tendência da avaliação emancipatória (MENEGHEL; KREISCH, 2009, p. 
9824-9825), tem como foco principal a promoção de sujeitos, isto é, promover nos 
alunos o protagonismo na percepção de suas dificuldades de aprendizagem e na 
consequente identificação de meios para superá-las. Desse modo, propõe-se uma 
avaliação em que professor e aluno atuem como parceiros, de forma que o 
primeiro aprenda a “perceber os limites e o estágio de conhecimento do aluno em 
relação a determinado tema/assunto”, e o segundo aprenda a “detectar os temas 
em que tem dificuldade”. Assim, privilegia-se uma avaliação de processo 
(SANT‟ANNA, 2010), sendo os instrumentos diversificados e contínuos. 
 Para atingir essa última tendência, foram propostos alguns modelos 
avaliativos como focos e elementos específicos (MENEGHEL; KREISCH, 2009, p. 
9825-9828), a saber: 
 Avaliação formativa ou formadora: tem por objetivo fornecer um feedback 
de seus progressos, considerando avaliações feitas em diferentes 
 
 20 
momentos e instrumentos. Segundo Jorba e Sanmartí (2003, p. 30), este 
modelo tem uma “função ajustadora do processo de ensino-aprendizagem 
para possibilitar que os meios de formação respondam às características 
dos estudantes”. Aqui, os erros são objetos de estudo, servindo de base 
para compreender as dificuldades apresentadas pelos estudantes na 
realização de determinadas tarefas – aqui se expressa a função 
pedagógica da avaliação (Ibid. p. 26); 
 Avaliação mediadora: este modelo tem como foco à ação docente no 
processo avaliativo. Caracteriza-se por exigir maior dedicação de tempo do 
professor, em termos de atenção às especificidades e acompanhamento 
individual. Para Hoffmann (1994), a definição de acompanhamento 
extrapola a simples ideia de estar junto ao aluno, significando, por parte do 
professor, o favorecimento do desenvolvimento do aluno, utilizando meios 
diversos que o auxiliem na construção do seu aprendizado; 
 Avaliação dinâmica: este modelo, por sua vez, tem o foco no estudante, 
partindo do entendimento de que este tem a capacidade de modificar-se, 
avaliando-o na trajetória entre o não-aprendido ao aprendido. Assemelha-
se da avaliação formativa, no sentido de que identificar dificuldades de 
aprendizagem e trabalhá-las de modo a ajudar os alunos, com ajustamento 
da proposta da atividade ao aluno. Conforme as contribuições de Méier 
(apud MENEGHEL; KREISCH, 2009), esse modelo envolve a 
complementação entre uma avaliação quantitativa e outra qualitativa; 
 Avaliação apreciativa: também com o foco no estudante, esta é voltada 
para a valorização das produções dos alunos. Ao invés de direcionar a 
atenção para os problemas e os aspectos que não funcionaram bem, o que 
há é um reforço dos resultados positivos. Isso não significa 
necessariamente que os resultados negativos não sejam percebidos, mas 
se estimula que uma determinada forma de organização, que resulta em 
êxito, seja buscada com mais frequência, de modo que se fortaleça a 
capacidade de admitir falhas e a iniciativa de solucioná-las; e, 
 Meta-avaliação: sendo este modelo o da “avaliação da avaliação”, admite-
se aqui tanto a avaliação de avaliadores, quanto do próprio processo 
avaliativo, em procedimentos e instrumentos, sendo de fundamental 
importância para avaliadores, gestores e educadores. 
 
 21 
 Considerando essas diferentes tendências no campo da avaliação 
educacional, cabe então a partir delas buscar um referencial para interpretar o 
fenômeno da avaliação nas práticas de EA, dentro da realidade aqui investigada. 
Por outro lado, em consideração ao dizer de Luckesi (2008), quando destaca que 
a avaliação está “a serviço de uma pedagogia”, é de interesse analisar a relação 
das concepções de EA com as práticas de avaliação. Nesse sentido, se focará 
adiante as concepções de EApresentes nas práticas escolares. 
 
3.2 CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS PARA AS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO 
 AMBIENTAL 
 
Desde a sua emergência no cenário brasileiro, a Educação Ambiental (EA) 
esteve fortemente marcada pelo viés naturalista, visto que inicialmente ela foi 
concebida como “preocupação dos movimentos ecológicos com uma prática de 
conscientização capaz de chamar a atenção para a finitude e a má distribuição no 
acesso aos recursos naturais” (CARVALHO, 2008, p. 51-52), sendo impulsionada 
pelas políticas ambientais. A inserção da EA nos currículos escolares brasileiros, 
pela via das políticas educacionais, se deu a partir de 1990 (ZAKRZEVSKI, 2003 
apud VENDRUSCOLO et al., 2013), sendo então ressignificada dentro das teorias 
da educação. 
 Não diferentemente do que ocorreu com avaliação educacional, a EA 
também sempre foi influenciada por uma compreensão de educação e de mundo 
– ou, de modo mais particular, por uma compreensão de meio ambiente. Embora 
autores venham se debruçando sobre correntes filosóficas (SAUVÉ, 2005) e 
identidades da EA (LAYRARGUES, 2004), defende-se aqui que no núcleo de uma 
determinada concepção situa-se uma visão formada de meio ambiente que, por 
sua vez, norteia uma forma de trabalhar a EA. De acordo com Morales (2009, p. 
167), “as concepções mudam de acordo com o processo de construção e 
reconstrução da EA, já que esse é um campo constante de expansão e 
reformulações”. 
 Para discutir as concepções de EA a serem identificadas nesta pesquisa, 
será utilizada aqui a contribuição de Sauvé (1997; 2005a). Para esta autora, 
“mais do que uma educação „a respeito do, para ou no, pelo ou em prol do‟ meio 
ambiente, o objeto da EA é de fato, fundamentalmente, nossa relação com o meio 
 
 22 
ambiente” (2005, p. 317). Embora ela proponha 15 correntes filosóficas para 
compreender a diversidade da EA (SAUVÉ, 2005), muitas destas aplicadas em 
pesquisas focadas em estudos de concepções de EA (GERMÂNIO; CRUZ; 
OLIVEIRA, 2012; VENDRUSCOLO et al., 2013), se partirá aqui das concepções 
de meio ambiente trazidas em seus trabalhos (Quadro 1). 
 
Quadro 1 - Concepções de meio ambiente na EA segundo Sauvé 
Representação do 
meio ambiente 
Problema identificado Objetivos da EA 
Natureza: para ser 
apreciada e 
preservada. 
Dicotomia da relação ser 
humano-natureza. 
Renovação do ser humano 
com a natureza, tornando-o 
como parte dela; 
Desenvolvimento de 
sensibilidade para o 
pertencimento. 
Recurso: para ser 
gerenciado. 
Ser humano apropriando-se 
de forma ilimitada dos 
recursos. 
Manejo e gestão ambiental 
para um futuro sustentável. 
Problema: para ser 
resolvido. 
Relação negativa do ser 
humano com o ambiente 
ameaçado. 
Desenvolver competências e 
ações para a resolução dos 
problemas por meio de 
comportamentos responsáveis. 
Sistema: para 
compreensão e tomada 
de decisão. 
Ser humano percebe o 
sistema fragmentado. 
Desenvolver o pensamento 
sistêmico para a tomada de 
decisão. 
Meio de vida: para 
conhecer e cuidar do 
ambiente. 
Ser humanos é habitante 
do ambiente, porém sem o 
sentido do pertencimento 
(Re) descobrir os próprios 
meios de vida, despertando o 
sentido do pertencimento. 
Biosfera: como local 
para ser vivido. 
Ser humano não é solidário 
e a cultura ocidental não 
reconhece a relação do ser 
humano com a Terra 
Desenvolver uma visão global 
do ambiente, considerando as 
interrelações. 
Projeto comunitário: 
para ser envolvido e 
comprometido. 
Ser humano é individualista 
e falta compromisso com a 
comunidade. 
Desenvolver a práxis (ação-
reflexão-ação) por meio do 
espírito crítico e coletivo. 
Relação sociedade-
natureza (concepção 
emergente e recorrente 
nos fundamentos da 
EA). 
Ser humano se depara com 
o conhecimento científico 
fragmentado e estilos de 
vida que leva ao consumo 
exagerado. 
Integrar os conhecimentos 
sobre natureza e sociedade; 
Facilitar a reflexão crítica e o 
planejamento ambiental. 
 
 Fonte: Morales (2009) 
 
 
 23 
 Observa-se que cada uma das representações de meio ambiente remete a 
uma problemática ambiental específica e aos objetivos da EA frente a cada 
problema. A partir de então, tem-se um subsídio para interpretar as concepções 
de meio ambiente, presentes nos discursos e nas práticas dos educadores 
ambientais. 
 Em matéria de concepções de EA, conforme já mencionado, há muitas 
contribuições que orientam estudos dessa natureza, seja pela via do estudo das 
correntes filosóficas (numa perspectiva mais universal), seja pela via do estudo 
das identidades da EA brasileira. Todavia, considerando que da mesma forma 
que a educação brasileira seja influenciada, ora por uma pedagogia tradicional, 
ora por uma pedagogia progressista, esse mesmo fenômeno é percebido na EA. 
Para essa reflexão, serão válidas as contribuições de Tozoni-Reis (2008), com as 
“perspectivas adaptadoras-reprodutoras/perspectivas transformadoras”, e as de 
Rheinheimer e Guerra (2012), que focam “EA convencional e conservadora/ EA 
crítica e transformadora”. 
 Com relação às contribuições de Tozoni-Reis (2008, p. 157), na 
perspectiva adaptadora-reprodutora, a EA tem a função de “adaptar” os indivíduos 
a um modelo de sociedade já definido que, “embora mais preocupado com o tema 
ambiental, não questiona o modelo de desenvolvimento em curso”. Nessa 
perspectiva, destacam-se enfoques e estratégias diversas (disciplinatória, 
ingênua, ativista e conteudista), em que as abordagens favorecem a reprodução 
das relações entre os grupos sociais e deles com o ambiente, definidas pela 
modernidade. No dizer de Carvalho (2008, p. 153), enquadrar-se-iam nessa 
perspectiva as “boas práticas ambientais” ou “bons comportamentos ambientais”. 
 Por outro lado, ela ressalta a perspectiva transformadora na qual a EA 
partiria de análises críticas das relações entre os grupos sociais e deles com o 
ambiente habitado, “compreendendo-as como relações históricas, cuja marca é a 
desigualdade social e a degradação ambiental” (TOZONI-REIS, 2008, p. 158). 
Aqui se traduziria a EA crítica, anunciada por Carvalho (2008, p. 156-157), voltada 
para uma “mudança de valores e atitudes formando um „sujeito ecológico‟ capaz 
de identificar e problematizar as questões socioambientais e agir sobre elas”. 
 De modo complementar a esse detalhamento, Rheinheimer e Guerra 
(2012) apontam para a distinção entre uma EA conservadora e convencional e 
uma EA crítica e transformadora. Sobre a primeira (Ibid., p. 163), as autoras 
 
 24 
colocam que a EA sendo conservadora se sustenta numa “visão de mundo que 
fragmenta a realidade, simplificando e reduzindo-a, perdendo a riqueza e a 
diversidade da relação” o que produz “uma prática pedagógica objetivada no 
indivíduo (na parte) e na transformação de seu comportamento (educação 
individualista e comportamentalista)”. Sendo convencional, a EA visa à “mudança 
de comportamentos compatíveis a um determinado padrão idealizado de relações 
corretas com a natureza, com uma tendência a aceitar a ordem social 
estabelecida como condição dada”. 
 Estabelecendo uma comparação com a perspectiva adaptadora-
reprodutora de Tozoni-Reis (2008), observa-se que o viés comportamentalista e a 
visão reducionista da realidade, anteriormente ressaltados, são aqui reforçados. 
Por outro lado, um aspecto diferencial é evidenciado nas contribuições de 
Rheinheimer e Guerra, que remete ao foco da ação no indivíduo. 
 Já em relação à EA crítica e transformadora, Rheinheimer e Guerra (2012) 
discutem que essa concepção reflete uma açãopolítica voltada para a 
transformação social, tendo por princípios de cooperação, coletividade e 
participação como norteadores do processo educativo. Aqui o objetivo é 
transformar as relações dos homens consigo e deles com o ambiente. Apoiando-
se nas reflexões de Loureiro, as autoras destacam que a EA transformadora: 
 
[...] enfatiza a educação como processo permanente e coletivo pelo qual 
agimos e refletimos, transformando a realidade de vida. Está focada nas 
pedagogias problematizadoras do concreto vivido como meio para se 
buscar novas sínteses que indiquem caminhos democráticos, 
sustentáveis e justos para todos. Baseia-se no princípio de que as 
certezas são relativas; na crítica e na autocrítica constantes e na ação 
política como forma de se estabelecer movimentos emancipatórios e de 
transformação social que possibilitem o estabelecimento de novos 
patamares de relações na natureza (LOUREIRO, 2004, p. 81). 
 
 Nessa direção, Carvalho (2008, p. 187) coloca que “o sujeito da ação 
política é aquele capaz de identificar problemas e participar dos destinos e 
decisões que afetam seu campo de existência individual e coletivo”. 
 Frente a essas contribuições teóricas, que refletem representações de 
meio ambiente e concepções de EA, cabe agora analisar como elas se 
relacionam com as concepções e práticas avaliativas realizadas no cotidiano 
escolar. 
 
 
 25 
3.3 A ABORDAGEM FENOMENOLÓGICA COMO METODOLOGIA DE 
 PESQUISA 
 
Considerando o cunho qualitativo desta pesquisa (OLIVEIRA, 2007), a sua 
metodologia será de natureza fenomenológica. Segundo Holanda (2006, p. 371): 
 
O método fenomenológico constitui-se numa abordagem descritiva, 
partindo da ideia de que se pode deixar o fenômeno falar por si, com o 
objetivo de alcançar o sentido da experiência, ou seja, o que a 
experiência significa para as pessoas que tiveram a experiência em 
questão e que estão, portanto, aptas a dar uma descrição compreensiva 
desta. 
 
 Corroborando com essa definição, Dutra (2002, p. 376) coloca que a 
pesquisa fenomenológica permite “captar o sentido e o significado que as 
experiências vividas possuem para as pessoas no seu viver”. Como reforça Coltro 
(2000, p. 39), “parte da compreensão do viver e não de definições ou conceitos, e 
é uma compreensão voltada para os significados do perceber”. De um modo 
geral, “envolve um retorno à experiência para obter descrições compreensivas 
que darão a base para uma análise estrutural reflexiva criando um retrato da 
essência da experiência” (HOLANDA 2006, p. 370-371). 
 Inspirada nesses pressupostos, a pesquisa buscará compreender a 
avaliação na EA a partir das experiências vivenciadas pelos professores, e não 
tendo como pretensão levantar críticas com relação à “coerência” dos critérios ou 
instrumentos empregados nas suas práticas avaliativas. Trata-se então de um 
movimento em que, para a interpretação e compreensão do fenômeno, requer 
uma disposição em conhecer e dialogar com as experiências dos sujeitos. 
 
3.4 O PROGRAMA CAPIVARA COMO UM CAMPO DE POSSIBILIDADES PARA 
 COMPREENDER O FENÔMENO INVESTIGADO 
 
 O “Programa Capivara: educação socioambiental na Bacia do Capibaribe” 
é um programa de extensão universitária coordenado pela Universidade Federal 
Rural de Pernambuco (UFRPE), em parceria com o Comitê da Bacia Hidrográfica 
do Capibaribe e outras organizações governamentais e não governamentais. Foi 
 
 26 
aprovado com recurso nos Editais do Programa de Extensão Universitária do 
Ministério da Educação de 2011 e 2013 (PROEXT/MEC)1. 
 O Programa tomou como referencial geográfico a Bacia do Rio Capibaribe 
(do tupi Caapiuar-y-be ou Capibara-ybe: “Rio das capivaras” – daí o nome do 
Programa), situada na porção norte do estado de Pernambuco, abrangendo áreas 
do Agreste, Zona da Mata e Litoral (Figura 1). Tendo uma extensão de 275 km, o 
Rio Capibaribe e os seus afluentes cortam 42 municípios, distribuídos nas três 
macrozonas administrativas da Bacia: Alto (MZ1), Médio (MZ2) e Baixo (MZ3) 
Capibaribe (Figura 2). 
 
Figura 1- Localização da Bacia do Capibaribe no estado de Pernambuco 
 
 
Fonte: Programa Capivara (2014) 
 
 Figura 2- Divisão da Bacia do Capibaribe com destaque para as três macrozonas administrativas 
 
 Fonte: PROJETEC (2010) 
 
1
 Segundo o site institucional, o Programa de Extensão Universitária (ProExt) tem o objetivo de 
apoiar as instituições públicas de ensino superior no desenvolvimento de programas ou projetos 
de extensão que contribuam para a implementação de políticas públicas. Criado em 2003, o 
ProExt abrange a extensão universitária com ênfase na inclusão social (Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12241&Itemid=488 
Acesso em 28/03/2014). 
 
 27 
 Ao passo de que o Rio Capibaribe é reconhecido por muitos como o 
“gigante pernambucano”, esse mesmo gigante carrega, ao longo do seu percurso, 
vestígios fortes da exploração antrópica, expostos majoritariamente como 
problemas ambientais que implicam na necessidade de uma nova cultura face os 
usos múltiplos da água. Segundo exemplos trazidos no Plano Hidroambiental da 
Bacia Hidrográfica do Capibaribe, destacam-se como problemas diagnosticados 
(PROJETEC, 2010, p. 18-19): 
 
 Desmatamento em cabeceiras, nascentes e nas margens do rio Capibaribe 
e seus afluentes; 
 Avanço da atividade agrícola sobre as margens de rios e reservatórios; 
 Solos expostos em encostas para extração de argila e saibro e a extração 
de areias em margens e calhas de rios; 
 Construção indiscriminada de barramentos em afluentes e no próprio rio; 
 Ocupação desordenada ao longo das margens de rios; 
 Lançamento de esgotos domésticos e de matadouros municipais in natura 
e de efluentes industriais, com destaque para as lavanderias do Pólo Têxtil, 
diretamente na rede hídrica; 
 Descarte de resíduos sólidos em vazadouros a céu aberto (lixões) ou nas 
margens dos rios; 
 Salinização decorrente das condições climáticas e geológicas, 
potencializada por práticas agrícolas inadequadas. 
 
 Frente a esse cenário, o Programa fomentou ações de educação 
socioambiental, visando à promoção de uma cultura sustentabilidade hídrica e 
socioambiental, com a participação de estudantes da graduação e da pós-
graduação (bolsistas e voluntários) e a integração de docentes e pesquisadores 
da UFRPE e de outras instituições, além da parceria firmada com escolas 
públicas e privadas e com Organizações Não-Governamentais. Registros trazidos 
por Santos et al. (2012) apontam para a mobilização de aproximadamente 26 
escolas no primeiro ano de atuação do Programa. 
 Em termos de ações realizadas, destacaram-se cursos de formação para 
educadores ambientais (AGUIAR et al., 2013), eventos comemorativos (SANTOS; 
FARIAS, 2013), atividades com contação de histórias e produção de desenhos 
 
 28 
(GOMES et al., 2012), oficinas com produção de poemas (ARAÚJO; OLIVEIRA; 
GUILHERME, 2012), atividades com ferramentas de educomunicação 
(CURRALO; CAVALCANTI; CYSNEIROS FILHO, 2012), atividades de campo 
(OLIVEIRA et al., 2012; SILVA et al., 2013), entre tantas outras que possibilitaram 
o encontro de saberes e fazeres dos educadores ambientais da Bacia. 
 A partir do seu propósito e da articulação alcançada com escolas das três 
macrozonas da Bacia, o Programa Capivara representou um espaço de formação 
inicial para os graduandos inseridos na equipe de execução, bem como de 
formação continuada para os professores das escolas parceiras no sentido da 
inserção e/ou ampliação da questão ambiental nas suas práticas pedagógicas, 
dentro das experiênciasjá acumuladas bem como no tocante à abertura para a 
experimentação de novas abordagens metodológicas. 
 Diante desse movimento, de ressignificação de saberes e fazeres 
pedagógicos, enxergou-se a possibilidade de uma aproximação com os 
professores, no intento de dialogar com esses atores a respeito de suas 
concepções e práticas de avaliação nas experiências de EA desenvolvidas nas 
escolas. A forma como se deu essa aproximação é foco da etapa seguinte. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 29 
4 METODOLOGIA DA PESQUISA 
 
4.1 CAMPO DE ESTUDO 
 
 A pesquisa foi desenvolvida em escolas articuladas ao Programa Capivara, 
situadas em três municípios do Alto, Médio e Baixo Capibaribe, sendo um 
município para cada macrozona. A escolha de unidades escolares em pontos 
diferentes foi feita no intento de obter representações de contextos distintos. 
Foram alcançadas cinco escolas, sendo três situadas no Alto, uma no Médio e 
outra no Baixo Capibaribe. Desse quantitativo, apenas uma foi da rede privada e, 
dentre as demais públicas, três eram da rede municipal e uma da rede estadual. 
 A identificação e a seleção das escolas foram feitas com o auxílio da 
coordenação do Programa, considerando a articulação dessas instituições com os 
trabalhos desenvolvidos no âmbito das ações promovidas, bem como os 
professores articuladores que até então participavam das atividades. Estes, 
consequentemente, foram os sujeitos da pesquisa. 
 
4.2 SUJEITOS DA PESQUISA 
 
 Foram alcançados seis professores2 (Quadro 2), todos com formação de 
graduação e pós-graduação (lato sensu), tendo a maioria experiência docente 
superior ao tempo de 10 anos. Destes, apenas uma não estava no exercício da 
docência, desempenhando atualmente a função de gestora. O contato com os 
sujeitos se deu previamente, para agendar os dias e os horários dos encontros. 
Os encontros ocorreram entre dezembro de 2013 e janeiro de 2014, com a ida do 
pesquisador às escolas preestabelecidas. 
 
 
 
 
 
 
 
2
 Os professores foram denominados com nomes fictícios, tendo suas identidades preservadas. 
 
 30 
 Quadro 2 – Perfil dos professores articuladores entrevistados. 
Entrevistado 
Região do 
Capibaribe 
Experiência 
no magistério 
Formação 
Nível 
educacional em 
que atua 
Ana Baixo (BC) 7 anos Licenciatura em 
Biologia, com 
Especialização em 
Mídias na Educação e 
Psicopedagogia 
Professora de 
Ciências do 
Ensino 
Fundamental 
(anos finais) 
Isabel Médio (MC) 13 anos Licenciada em 
Biologia e em 
Pedagogia, e com 
especialização em 
Psicopedagogia 
Gestora 
João Alto (AC) 22 anos Licenciatura em 
Pedagogia, com 
Especialização em 
Psicopedagogia 
Professor do 
Ensino 
Fundamental 
(anos iniciais) 
Laura Médio (MC) 14 anos Licenciatura em 
Pedagogia, e com 
especialização em 
Psicopedagogia 
Professora do 
Ensino 
Fundamental 
(anos iniciais) 
Luiz Alto (AC) + 10 anos Graduação em 
Ciências Sociais, com 
especialização no 
Ensino de Geografia 
Professor de 
Geografia e 
Sociologia do 
Ensino Médio 
Rosa Alto (AC) 18 anos Licenciada em 
Ciências, com 
habilitação em 
Biologia, e 
Especialização em 
Ensino de Ciências, 
Ensino de Biologia e 
Mídias na Educação 
Professora de 
Ciências do 
Ensino 
Fundamental 
(anos finais) 
Fonte: Autor (2014) 
 
4.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
 
 Partindo dos pressupostos de uma abordagem fenomenológica, a pesquisa 
requereu um resgate às experiências vividas pelos professores dentro das 
atividades de EA, no sentido compreender os significados atribuídos à avaliação 
nas suas práticas cotidianas. Sendo assim, a coleta de dados adotou a técnica da 
entrevista semiestruturada na qual: 
 “o entrevistador faz perguntas a partir de um roteiro, e deixa que o 
entrevistado responda em seus próprios termos permitindo que se 
estabeleça um diálogo entre entrevistador e entrevistado de modo a 
atender os objetivos precípuos da pesquisa” (TEROSSI; SANTANA, 
2013, p. 68). 
 
 
 31 
 Conforme a natureza do método fenomenológico (DUTRA, 2002, p. 377), 
as entrevistas foram realizadas com o suporte de um roteiro guia (apêndice 1), 
contemplando questões abertas que remetiam a experiências vivenciadas e 
visões de EA e de avaliação. Os depoimentos cedidos foram audiogravados, 
transcritos literalmente, com a autorização dos sujeitos da pesquisa através da 
assinatura de um Termo de Consentimento Livre Esclarecido (apêndice 2). 
 Os procedimentos de análise foram inspirados na metodologia utilizada por 
Farias e Carvalho (2007), incluindo a identificação de unidades de significados, 
elaboradas a partir da seleção e interpretação de fragmentos discursivos 
individuais, extraídos das entrevistas transcritas (no caso da pesquisa feita pelos 
autores, envolvia um estudo com a participação de alunos do ensino médio). 
Posteriormente, buscou-se compreender o significado coletivo do fenômeno 
através da análise nomotética. Segundo Carvalho (apud FARIAS; CARVALHO, 
2007, p. 166), esta análise: 
 “interessa-se em buscar as convergências e divergências entre as 
essências dos discursos individuais. É um processo de interpretação que 
procura trazer à luz as idéias comuns e discrepantes no conjunto dos 
discursos dos sujeitos”. 
 
 Uma vez formadas, as unidades de significado foram agrupadas a partir de 
suas convergências, formando unidades de significados coletivos, denominadas 
categorias amplas. Estas, ao se aproximarem semanticamente umas das outras, 
foram agrupadas em categorias maiores, denominadas categorias gerais (Figura 
3) As categorias emergentes na pesquisa são foco da seção seguinte. 
 
Figura 3- Esquema representativo do processo de formação das categorias emergentes. 
 
 Fonte: Autor (2014) 
 
 32 
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
 Com base nos dados obtidos e interpretados, houve a formação de 6 
categorias gerais, emergentes pela convergência de categorias amplas 
resultantes da semelhança de visões e de experiências práticas relacionadas à 
avaliação na EA escolar. Nesse sentido, são apresentadas as categorias gerais 
identificadas, incluindo as categorias amplas, e discutidas a partir das Unidades 
de significado (US) sinalizadas nos discursos dos professores. 
 
5.1 SENSIBILIZAÇÃO E CONSCIENTIZAÇÃO COMO FUNÇÕES DA 
 EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA) ESCOLAR 
 
 Investigar a função da EA na escola, a partir da perspectiva dos 
professores, foi um movimento que possibilitou, a esta pesquisa, identificar 
elementos que poderiam a apontar para alguma concepção de EA. Ademais, uma 
vez conhecendo os significados atribuídos ao papel da EA, pode-se então 
estabelecer um elo com os aspectos relacionados às práticas avaliativas, já que a 
partir do papel se pensam os objetivos de uma prática educativa e, destes, 
critérios e procedimentos definidores de uma avaliação na EA escolar. 
 Os significados atribuídos pelos professores ao papel da EA na escola 
permitiram identificar duas categorias: a de sensibilização e a de conscientização. 
Para a categoria de sensibilização, foram registradas as seguintes ideias: 
 
Olha, a gente parte do princípio da sensibilização... práticas que 
voltem, assim, pra mudanças de postura [...] solicitando assim dos 
próprios moradores da comunidade que, assim, criassem neles 
posturas, sensibilização, atitudes sustentáveis, eles mesmos 
multiplicando o conhecimento que aprenderam (Professora Ana, 
BC, US 12). 
 
Pra sensibilizar os alunos, através de atividades que vivenciem a 
importância do meio ambiente para os seres vivos, pra que eles 
possamagredir menos o meio ambiente (Professora Laura, MC, 
US 14). 
 
 Em ambas as respostas a sensibilização é voltada para uma mudança de 
postura, ora criando “atitudes sustentáveis”, com disseminação de conhecimentos 
 
 33 
para comunidade; ora atenuando a “agressão” ao meio ambiente, como resultado 
de atividades que tratam da importância do meio ambiente para os seres vivos. 
 Partindo das contribuições teóricas para as concepções de EA, a 
interpretação que se faz é de que a concepção da professora Ana traz alguns 
elementos que se aproximam da EA convencional (RHEINHEIMER; GUERRA, 
2012), visto que aparentemente os alunos são condicionados a internalizar 
posturas e, em seguida, induzir na comunidade a reprodução dessas posturas, 
como uma espécie de norma ou padrão a ser seguido. No caso da professora 
Laura, o seu discurso expõe uma retratação do meio ambiente como “vítima” de 
uma agressão protagonizada pelos alunos (de um modo geral, pelos humanos). A 
interpretação que se pode construir, a partir do seu depoimento, foi de que a sua 
concepção de EA está influenciada por uma visão de meio ambiente como 
natureza, sendo o problema a dicotomia sociedade-natureza (SAUVÉ, 1997), 
pois, sendo o “homem” o agente agressor, espera-se que os seres vivos 
vitimados, geralmente referenciados, sejam seres não-humanos, como animais, 
plantas, etc. 
 Para entender essa concepção, Loureiro (apud BERTOLUCCI; MACHADO; 
SANTANA, 2005, p. 3) coloca “ações práticas dirigidas para a manutenção intacta 
de áreas protegidas e a defesa da biodiversidade, dissociando sociedade e 
natureza” remetem a uma concepção conservadora de EA. Sendo complexo 
definir uma concepção a partir de elementos trazidos num depoimento, caberia 
então refletir se, o fato de uma professora trazer uma compreensão de EA 
assentada numa visão de meio como natureza, estaria induzindo-a a buscar uma 
visão integrada de sociedade e natureza, já que o problema parte da dicotomia 
homem-natureza; ou, se há uma persistência na compreensão de meio ambiente 
como uma natureza desconectada das significações sociais pode-se atestar que 
essa prática tem uma essência reducionista, portanto, conservadora. 
 No tocante à categoria conscientização, foram estas as respostas que 
registraram esse significado: 
 
Aí a gente conscientizou os meninos de não tá jogando lixo no 
lixo, que lugar do lixo é no lixo, né? [...] E hoje em dia eles 
também falam, né, que não é pra matar a capivara [..] É a 
conscientização mesmo de fazer o bem (Professora Isabel, MC, 
US 30 e 34). 
 
 
 34 
Ela, de certa forma, desperta esse olhar, mais próximo de você o 
conteúdo, mas relacionado com o dia-a-dia. Eu acho que essa é a 
grande contribuição da EA. Até porque nós estamos num planeta 
com recursos finitos e, ao mesmo tempo, há procura, 
despertamento para o consumo. E aí essa consciência que a EA 
desenvolve primeiro no professor. Então, se o professor tem essa 
consciência, automaticamente ele vai querer expandir, transmitir 
pra os alunos, tentar despertar os alunos também pra essa 
consciência ambiental. Acho que é fundamental (Professor Luiz, 
US, fala 8). 
 
 Percebe-se, na fala da professora Isabel, certa aproximação como o foco 
da sensibilização, sendo o objetivo a mudança de posturas dos alunos, tendo o 
meio ambiente, ora como o “lugar” ou “meio de vida” (já que nos depoimentos 
posteriores, ela ressalta o cuidado com o lixo como uma forma de conservar o 
ambiente escolar), ora como natureza a ser protegida. Já no depoimento do 
professor Luiz, o papel da EA assume uma função instrumental, sendo um meio 
para se alcançar um estado de consciência ambiental, diante de uma visão de 
meio ambiente como “relação sociedade-natureza” (SAUVÉ, 1997), uma vez que 
é anunciada uma problemática global e que requer uma relação da questão 
ambiental com conteúdos abordados nas aulas (saberes científicos), para gerar 
uma determinada compreensão. 
 Um ponto que chamou atenção nas respostas dadas nessa categoria foi de 
que, na primeira, a professora se vê como protagonista da consciência formada 
nos alunos, enquanto que na segunda o processo de conscientização se dá a 
partir de experiências vivenciadas pelos professores. Este é outro fator que torna 
complexa a interpretação de uma concepção de EA, a forma como se emprega o 
termo conscientização. 
 Na definição trazida a partir da Conferência de Tbilisi, a conscientização 
reflete um papel em que a EA deve “ajudar aos indivíduos e aos grupos sociais a 
adquirir consciência do meio ambiente global e a sensibilizar-se por essas 
questões” (DIAS, 1994, p. 11). No entanto, a partir das reflexões trazidas por 
Oliveira e Carvalho (2007), percebe-se que o processo de conscientização se dá 
inerentemente a cada indivíduo, a partir de meios que vão desencadear a 
sensibilização para que, por conseguinte, os sujeitos tomem consciência, não 
sendo a consciência ambiental formada por terceiros. 
 Desse modo, o fato da professora Isabel ter assumido a condição de 
“conscientizadora” poderia, dentro de um enfoque pedagógico, dar subsídio para 
 
 35 
interpretar a sua concepção de EA como conservadora, já que uma mesma 
“consciência ambiental” estaria sendo internalizada pelos alunos, e não se 
adequando às suas particularidades de visão de mundo, sendo ressignificada a 
partir das experiências de vida de cada um. Contudo, isso não permite afirmar, do 
ponto de vista das concepções de ensino-aprendizagem, que a professora tem 
uma postura centralizadora, uma vez que esta pesquisa parte de dados obtidos 
em relatos de uma entrevista com recortes específicos da sua prática – no caso, 
em torno de experiências de avaliação na EA. 
 A partir dos significados presentes nos discursos dos professores, postos 
para o papel da EA na escola, pode-se chegar a Categorias Amplas (CA) que, por 
sua vez, constituíram essa primeira Categoria Geral (CG), conforme a síntese no 
quadro a seguir: 
 
Quadro 3 – Análise nomotética para a Categoria Geral 1. 
 
CG.1. SENSIBILIZAÇÃO E CONSCIENTIZAÇÃO COMO FUNÇÕES DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL (EA) ESCOLAR 
 Categoria 
 Ampla 
 
 
 
 
Professor/a 
CA.1. A EA na 
escola deve se 
voltar para 
sensibilização para 
a importância do 
meio ambiente para 
os seres vivos 
CA.2. A EA na escola 
deve favorecer a 
conscientização para a 
proteção na natureza e 
conservação dos seus 
recursos 
CA.3. A EA na escola 
promove a 
consciência ambiental 
nos professores para 
inserir a questão 
ambiental nas suas 
disciplinas 
Ana x 
Isabel x 
Laura x x 
João x 
Luiz x 
Rosa x 
 
Fonte: Autor (2014) 
 
Observa-se, de uma maneira geral, a predominância de uma 
sensibilização/conscientização pautada numa preocupação ecológico-naturalista. 
Por outro lado, compreender a EA a partir da visão dos professores, protagonistas 
das ações planejadas e avaliadas, requer uma interação com as demais 
categorias gerais a fim de que, no final, se possa obter uma interpretação capaz 
de explicar o fenômeno da avaliação na EA escolar. 
 
 36 
5.2 MUDANÇAS DE POSTURAS E PARTICIPAÇÃO COMO CRITÉRIOS 
 AVALIATIVOS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 Nas experiências relatadas pelos professores, um dos critérios 
evidenciados, em matéria de análise de conjunto, foi a mudança de posturas dos 
alunos. De um modo geral, essas mudanças contemplavam posturas 
relacionadas à proteção da natureza e à conservação dos recursos ambientais, 
conforme os depoimentos expostos: 
 
É aquela coisa, você percebe no diálogo deles, às vezes 
repreendendo o próprio colega quando deixa ali a torneira 
aberta... quando percebem água desperdiçando, aí já vão gritandopra diretora pra dizer; ao sair das salas, eles já apagando as 
luzes, o ventilador. São pequenas posturas, mas a gente já sente 
que está brotando alguma coisa ali (Professora Ana, BC, US 40 e 
42). 
 
[...] E hoje em dia eles também falam, né, que não é pra matar a 
capivara: „Que o meu pai, que mora do outro lado, na Rua da 
mangueira, quiser matar, eu não vou deixar‟, né? [...] Mas é como 
eu te falei, é a mudança mesmo de estilo do aluno, sabe? De você 
chegar pra eles....antes eles faziam isso, hoje eles já não faz 
mais, né? Eles jogavam lixo em tudo que é canto, e em casa 
também. É a conscientização mesmo de fazer o bem (Professora 
Isabel, MC, US 34 e 58). 
 
Porque eles provam pra mim, pra toda a escola, a forma como 
eles chegam contando: „Olhe, meu pai queria cortar uma árvore, 
eu não deixei‟; „Meu pai queria enterrar o lixo, eu não deixei, 
ensinei ele como fazer‟; „Meu pai queria matar um animal, eu não 
deixei‟ [...] Isso é a prova que realmente tá surtindo efeito 
(Professor João, AC, US 24). 
 
 
 Em matéria de contexto, observa-se que as falas da professora Isabel e do 
professor João contemplam mudanças em cima de relatos feitos pelos alunos, 
com situações do cotidiano familiar e comunitário, enquanto que a da professora 
Ana retrata observações feitas no espaço da escolar. Outra observação que, de 
certo modo, reforça o fato da escolha das escolas em regiões distintas, é de que o 
elemento da proteção aos seres vivos só foi evidenciado nas entrevistas das 
escolas do Médio e do Alto Capibaribe, regiões que, comparadas a de um 
município situado na região metropolitana, possuem um quadro mais estável de 
conservação da natureza. 
 
 37 
 Analisando esses elementos à luz das concepções de EA, infere-se que as 
práticas educativas trazem elementos que as tornam próximas de uma EA mais 
conservadora, já que aqui as “boas práticas ambientais” orientadas por uma 
compreensão de meio ambiente como “natureza” ou “recurso” (SAUVÉ, 1997, 
2005) aparentam ser o foco das ações. Todavia, não é pretensão dessas 
reflexões discriminar perspectivas tradicionais e progressistas de EA, até porque 
o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas é um dos princípios da EA, 
conforme o Artigo 3º, inciso III da Política Nacional de Educação Ambiental 
(BRASIL, 1999). Mas, buscar compreender a constituição de um parâmetro 
avaliativo a partir de uma concepção de EA. 
 Outra reflexão a partir desse critério remete à distinção feita por Carvalho 
(2008), entre comportamento e ação. Segundo a autora, os comportamentos 
“refletem padrões aprendidos” enquanto que a ação “passa-se no plano da 
atribuição de sentidos às experiências humanas, no qual se criam as regras do 
jogo social e da convivência” (Ibid., p. 188). A partir dessa comparação, emerge a 
seguinte inquietação: que tipo de posturas os professores estão tomando como 
critério na avaliação – comportamentos ou ações? Haveria uma clareza com 
relação a essa distinção, e as implicações pedagógicas que se tem ao adotar um 
ou outro? 
 Sobre esse ponto, Depresbiteris (2002, p. 81) afirma que “pensar em 
critérios é refletir sobre o que avaliar”, já que a função do critério está 
estreitamente ligada com a dimensão do acompanhamento da aprendizagem, o 
que não significa tornar a avaliação na EA uma processo técnico, mas sim uma 
prática consciente e planejada. Nessa direção, Silva (2008, p. 35) considera a 
existência de dois tipos de objetivos educativos no processo da avaliação: os 
previstos e os emergidos. Os previstos, como a própria denominação expõe, 
foram determinados previamente no planejamento docente, enquanto que os 
emergidos surgem no movimento da concretização da ação docente. Dessa 
forma, seriam as mudanças de posturas um critério previamente estabelecido ou 
emergido? Enfim, essa é mais uma questão que exibe a inesgotabilidade da 
discussão em torno da avaliação na EA. 
 Outro parâmetro que se sobressaiu foi a participação dos alunos. Essa 
participação, segundo os depoimentos cedidos, refletia, de uma forma geral, o 
 
 38 
engajamento dos alunos nas atividades de EA, conforme o observado nas falas a 
seguir: 
[...] A gente fez um livro ecológico e, né, mobilizou algumas 
turmas. E, assim, a gente percebe também quando um objetivo é 
alcançado porque essas turmas que participaram levam pra outras 
turmas que não participaram, e que gostariam também de 
participar (Professora Laura, MC, US 38) 
 
[...] Esse ano tem uma turma minha, que criou uma página no 
Facebook, e divulgou com a escola. Eles próprios que criaram e 
que ficam postando questões ambientais, discussões sobre meio 
ambiente, pra que os coleguinhas possam ver, possam opinar ou 
curtir, enfim. Então eu vejo que essa mobilização, pra mim, ela é 
um fator positivo na questão da avaliação, porque eu vejo que 
eles tão tendo uma mudança, eles tão tendo uma preocupação 
com a questão ambiental (Professora Rosa, AC, US 32) 
 
 
 O que se percebe é que a participação relatada pelas professoras está 
voltada para um propósito fortemente popularizado nos discursos dos educadores 
ambientais, que remete à ação multiplicadora, no sentido de fazer com que 
determinada atividade alcance outros atores sociais, seja no âmbito escolar ou 
fora das dependências físicas da escola, conforme o evidenciado na 
internalização do Facebook como ferramenta de suporte à EA. 
 Trabalhos como o de Hoffmann e Szymanski (s.d.) divergem do 
reconhecimento da participação como critério de avaliação – já que, para elas, a 
participação, do mesmo modo que as posturas, é uma condição que faz parte do 
fazer pedagógico e, portanto, não indica aprendizagem. Talvez o olhar das 
autoras esteja influenciado por uma compreensão de uma avaliação de base 
quantitativa, já que, segundo Zabala (1998 apud CORTÊS 2010, p. 78), é visível a 
“possibilidade de as pessoas menosprezarem a percepção da formação de 
atitudes enquanto um „conteúdo‟, pelo fato de não poderem ser quantificadas”. 
Nesse sentido, a reflexão das autoras não cabe nesta análise, já que a 
participação, sendo um critério avaliativo, requer uma abordagem avaliativa de 
cunho qualitativo. 
 A partir dos significados presentes nos discursos dos professores, postos 
para os critérios empregados na avaliação da EA escolar, pode-se chegar a 
Categorias Amplas (CA) que, por sua vez, constituíram essa primeira Categoria 
Geral (CG), conforme a síntese no quadro a seguir: 
 
 
 39 
Quadro 4 – Análise nomotética para a Categoria Geral 2. 
 
CG.2. MUDANÇAS DE POSTURAS E PARTICIPAÇÃO COMO CRITÉRIOS 
AVALIATIVOS NA EA 
 
 
Categoria 
Ampla 
 
 
 
 
 
Professor/a 
 
 
CA.5. 
Mudanças de 
posturas 
como critério 
são 
percebidas 
no dia-a-dia 
escolar. 
C.A.6. Mudanças 
de posturas como 
critério são 
percebidas a 
partir de relatos 
trazidos pelos 
alunos e pelos 
pais. 
C.A.7. A 
participação 
como critério 
avaliativo 
envolve 
produções dos 
alunos e sua 
socialização 
na escola. 
CA.8. A participação 
como critério 
avaliativo abrange a 
mobilização dos 
alunos em 
pesquisas e 
socialização de 
notícias ambientais, 
com efeito 
multiplicador. 
Ana x x 
Isabel x x 
Laura x x 
João x x 
Luiz x x 
Rosa x x 
 
Fonte: Autor (2014) 
 
 De um modo geral, tanto a mudança de postura como a participação nas 
atividades são critérios qualitativos que podem, de certa forma, ser refletidos e 
melhor estruturados, no sentido de se obter a clareza com relação a que posturas 
se estão buscando e que participação é esperada por parte dos alunos. Outro 
elemento importante, que não foi evidenciado nas falas, diz respeito ao 
compartilhamento do conhecimento dos critériosadotados, pois, segundo 
Depresbiteris (2002, p. 83), os critérios quando não explícitos para todos 
conduzem a uma avaliação injusta, já que “uma pessoa que não sabe como será 
avaliada não sabe o que se espera dela”. 
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sobre Meio Ambiente e 
Saúde apontam critérios para avaliação das práticas transversalizadas pela 
temática ambiental (BRASIL, 1997, p. 48-49). São estes os critérios propostos: 
 Observar as características do meio ambiente e identificar a existência de 
ciclos e fluxos na natureza; 
 Identificar as intervenções com as quais a sociedade local vem realizando 
transformações no ambiente, na paisagem, nos espaços em que habita ou 
cultiva; 
 
 40 
 Contribuir para a conservação e a manutenção do ambiente mais imediato 
em que vive; 
 Identificar as substâncias de que são feitos os objetos ou materiais 
utilizados pelos alunos, bem como alguns dos processos de transformação 
por que passaram; 
 Participar, pessoal e coletivamente, de atividades que envolvam tomadas 
de posição diante de situações relacionadas ao meio ambiente; 
 Perceber a relação entre a qualidade de vida e um ambiente saudável; 
 Valorizar o uso adequado dos recursos disponíveis. 
 
 A forma como os critérios foram escritos e são apresentados os tornam 
mais próximos de competências e capacidades a serem formadas do que 
propriamente de parâmetros avaliativos. Ademais, nota-se que a forma como 
essas orientações são majoritariamente apresentadas tende a pouco estimular a 
capacidade de interpretação e reelaboração pelos professores, dentro das 
especificidades do seu contexto de atuação. Nesse sentido, defende-se a 
apresentação de orientações que possam estimular aos professores a refletirem 
acerca do papel da EA e da função e do desenvolvimento da avaliação nas 
atividades realizadas, sem que a avaliação da EA não seja entendida como um 
roteiro padronizado a ser seguido. Para tanto, além dos critérios a serem 
pensados, é necessário buscar os instrumentos que possam, de fato, favorecer 
uma leitura fidedigna dos resultados alcançados. 
 
 
5.3 A OBSERVAÇÃO COMO TÉCNICA EMPREGADA NA PRÁTICA 
 AVALIATIVA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 Dentre a diversidade de instrumentos e métodos avaliativos existentes 
tanto para o campo da avaliação educacional, de um modo geral (SANT‟ANNA, 
2010) como para a prática da avaliação na EA (DEPRESBITERIS, 2001, 2002), 
um procedimento utilizado é a observação. De acordo com Sant‟Anna (2010, p. 
99) a observação possui uma dupla qualificação, sendo processo ao passo em 
que se constitui “no ato de apreender coisas e acontecimentos, comportamentos 
 
 41 
e atributos pessoais, e concretas interrelações”, e sendo técnica, por ser um 
“modo organizado de ação, que se desenvolve para atingir fins específicos”. 
 A adoção do método observacional foi expressa nos seguintes registros 
abaixo: 
[...] Através de questionários, dessas devolutivas das explicações 
deles, das observações, da percepção, é que eu vou avaliando 
até que ponto, eles estão atingindo o entorno (Professora Ana, 
BC, US 32) 
 
É quando o aluno chega inconscientemente e inocentemente, ele 
chega e relata [...] Observações que eles trazem, relatos de casa, 
de vivência própria. [...] Nas atuações em sala de aula, quando é 
feita alguma atividade, eles relatam isso também, sabe? Eles 
botam pra fora o que eles sentem, o que eles tão 
aprendendo(Professor João, AC, US 24, 26 e 30) 
 
Então eu vejo que essa mobilização, pra mim, ela é um fator 
positivo na questão da avaliação, porque eu vejo que eles tão 
tendo uma mudança, eles tão tendo uma preocupação com a 
questão ambiental (Professora Rosa, AC, US 32) 
 
 
 Os relatos expostos pelos professores apontam para uma observação livre, 
visto que, no decorrer da entrevista, não foi feita numa menção com relação a 
algum instrumento que subsidiasse essa avaliação observacional. Segundo 
Sant‟Anna (2010, p. 100-101), uma observação livre ou não-estruturada permite 
“perceber acontecimentos significativos, porém não previstos pelo avaliador ao 
ponto de ser estruturada com instrumentos”; diferente do que se observa na 
observação estruturada ou sistemática, que é realizada com “propósitos definidos 
e em condições controladas, havendo uma coleta de dados intencional”. Nesse 
aspecto, quando se fala em uma observação feita em situações controladas, 
trata-se de um entendimento da avaliação como regulação (JORBA; SANMARTÍ, 
2003), em que uma observação permite a obtenção de informações capazes de 
nortear a criação de estratégias para superar limitações identificadas no processo. 
 Um elemento importante no uso do método observacional é a questão do 
registro, definido por Sant‟Anna (2010) como uma técnica/instrumento de 
observação. Em algumas das entrevistas, alguns depoimentos emergiram, 
evidenciando a pouca prática do registro feito pelos professores, conforme o 
evidenciado nos depoimentos abaixo: 
[...] A gente faz. Agora assim, eu percebo que, assim, há uma 
necessidade da gente fazer mais. [...] Eu tava até conversando 
 
 42 
com Isabel pra nos próximos a gente passar a registrar mais, 
porque a gente tem mais o hábito de registrar o que a gente faz 
junto com eles. Mas assim, o que eles especificamente fazem, 
existe; mas assim, eu acredito que ainda é pouco. Porque o que a 
gente registrava assim, produção de texto, né, quando a gente vai 
fazer, quando a gente faz aula, bota os temas na sala de aula 
(Professora Laura, MC, US 66). 
 
[...] Foi que alguns registros, alguns fatos que ocorriam no dia-a-
dia na sala de aula, não tinha registro, e aí a professora Carmen 
falando da importância do registro. E aí, como professor, numa 
atividade corrida, de desvalorização do salário, aí você ocupa, 
praticamente, os três turnos – manhã, tarde e noite, e aí não sobra 
tempo, de certa forma, pra você se dedicar à pesquisa. Então, não 
havia registro, a não ser, alguns registros fotográficos. [...] Porque 
a gente cobra do aluno uma participação dele [...]; no entanto, nós 
como, professores, acaba, de certa forma, deixando de lado, sem 
fazer um registro. E aí eu acho que foi nessa situação que o 
Capivara contribuiu, que o próprio professor registrasse a sua 
prática. Acho que foi essa a contribuição, também, do Capivara 
pra minha vida profissional (Professor Luiz, AC, US 6 e 22). 
 
 Em ambas as falas, os professores expõem práticas de registros feitos 
pelos alunos, no entanto reconhecendo uma necessidade de incorporá-los como 
parte do seu trabalho pedagógico. Na fala do professor Luiz, ele aponta 
dificuldades inerentes a sua rotina de trabalho, porém ressaltando a contribuição 
do Programa Capivara no estímulo à prática do registro das atividades que 
desenvolve. Por outro lado, em outras entrevistas percebe-se a consideração de 
algumas limitações no uso do método da observação, segundo as seguintes falas: 
 
[...] Pra saber até que ponto ele só, digamos, vivenciou aquele 
momento comigo e, tipo assim, tipo, se despertou aquilo, digamos, 
assim, no ambiente dele, aquela prática fosse utilizada, entende? 
Aí até que ponto aquilo vai ficar, aí não tenho mensurar 
(Professora Ana, BC, US 58). 
 
[...] Mas eu acho que o foco é a questão de postura de cada um, 
que a gente vê na escola, né? A gente não tem a dimensão do 
todo porque, depois da escola, ele vai pra rua, vai pra casa, a 
gente não sabe como é que tá... (Professora Rosa, AC, US 32) 
 
 
 Um primeiro elemento observado, presente na fala da professora, é uma 
representação de avaliação inspirada numa concepção de avaliação como 
medida (CHUEIRI, 2008) e que, de certa não, se aplicaria à EA (essa observação 
 
 43 
será retomada