A intersetorialidade na educação do campo na atuação dos conselhos gestores municipais

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO 
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO 
REDE NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS 
PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA 
(RENAFORM) 
 
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO DO CAMPO E 
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL 
 
 
 
 
WAGNER JOSÉ DE AGUIAR 
 
 
A INTERSETORIALIDADE NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO NA 
ATUAÇÃO DOS CONSELHOS DE DESENVOLVIMENTO RURAL 
SUSTENTÁVEL E DE MEIO AMBIENTE: POTENCIALIDADES E LIMITES 
 
 
 
 
 
 
 
 
RECIFE 
2016 
WAGNER JOSÉ DE AGUIAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A INTERSETORIALIDADE NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO NA 
ATUAÇÃO DOS CONSELHOS DE DESENVOLVIMENTO RURAL 
SUSTENTÁVEL E DE MEIO AMBIENTE: POTENCIALIDADES E LIMITES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 RECIFE 
2016 
 
Monografia apresentada ao Curso de 
Especialização em Educação do Campo e 
Desenvolvimento Sustentável, da 
Universidade Federal Rural de Pernambuco 
– UFRPE como requisito para a obtenção de 
título de Especialista em Educação do 
Campo e Desenvolvimento Sustentável, 
orientada pela Prof.ª Dr.ª Maria Aparecida 
Tenório Salvador da Costa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Ficha catalográfica 
 
A282i Aguiar, Wagner José de 
 A intersetorialidade na política de educação do campo na 
 atuação dos conselhos de desenvolvimento rural sustentável e de 
meio ambiente: potencialidades e limites. / Wagner José de 
Aguiar. – Recife, 2016. 
 63 f. : il. 
 
 Orientadora: Maria Aparecida Tenório Salvador da Costa. 
 Monografia (Especialização em Educação do Campo e 
 Desenvolvimento Sustentável) – Universidade Federal Rural de 
 Pernambuco, Departamento de Educação, Recife, 2016. 
 Inclui referências e apêndice(s). 
 
 1. Educação do campo 2. Intersetorialidade 3. Conselhos 
 gestores I. Costa, Maria Aparecida Tenório Salvador da, 
 orientadora II. Título 
 
 CDD 370 
 
 
4 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO 
 
MONOGRAFIA 
A INTERSETORIALIDADE NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO DE CAMPO NA 
ATUAÇÃO DOS CONSELHOS DE DESENVOLVIMENTO RURAL 
SUSTENTÁVEL E DE MEIO AMBIENTE: POTENCIALIDADES E LIMITES 
 
Esta monografia foi julgada adequada como parte dos requisitos para obtenção do título 
de Especialista em Educação do Campo e Desenvolvimento Sustentável, aprovada pela 
banca examinadora da Universidade Federal Rural de Pernambuco. 
 
_____________________________________________ 
Prof.ª Maria Aparecida T. S. da costa 
Coordenadora do curso de Especialização em 
Educação do Campo e Desenvolvimento Sustentável 
 
Data da apresentação: 18/03/2016 
Horário: 9 horas 
Local: Sala de Seminários do Depto. Educação - UFRPE 
 
Banca Examinadora: 
Prof.ª Dr.ª Maria Aparecida Tenório Salvador da Costa 
 ________________________________ 
(Orientadora) 
Prof.ª MSc. Andréa Alice da Cunha Faria 
________________________________ 
(Examinadora Interna) 
Prof. Dr. Fernando Joaquim Ferreira Maia 
_________________________________ 
(Examinador Externo) 
Prof.ª Dr.ª Anna Paula de Avelar Brito Lima 
_________________________________ 
(Examinadora Suplente) 
5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Seria uma atitude ingênua esperar que as classes 
dominantes desenvolvessem uma forma de educação 
que proporcionasse às classes dominadas perceber as 
injustiças sociais de maneira crítica”. 
 
Paulo Freire 
 
 
6 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
A DEUS, por constantemente me iluminar nas minhas caminhadas, por me prover a sabedoria 
necessária às minhas escolhas e por ter permitido que eu chegasse até aqui; 
 
Ao Ministério da Educação, por ter priorizado a oferta e realização de uma pós-graduação em 
Educação do Campo e Desenvolvimento Sustentável, em nível de especialização, em meio a 
tantas outras prioridades da educação brasileira; 
 
À Universidade Federal Rural de Pernambuco, casa na qual conclui minha formação inicial 
como licenciado em ciências biológicas tendo, na minha incompletude, retornado a ela para dar 
continuidade a minha formação, cursando uma especialização; 
 
Ao comitê gestor local do Renaform ao qual, no nome da Prof.ª Flávia Peres, cumprimento e 
agradeço a toda a sua equipe, pela seriedade, pela disponibilidade e pelo empenho no 
atendimento às nossas necessidades enquanto corpo discente do curso; 
 
À coordenação da pós-graduação em Educação do Campo e Desenvolvimento Sustentável 
a qual, nos nomes da Prof.ª Maria Aparecida Costa e da Prof.ª Irenilda Lima, cumprimento e 
agradeço a todos/as docentes e à tutoria, pela disponibilidade, pelo comprometimento e pelo 
cuidado com a nossa formação enquanto cursistas; 
 
À professora Maria Aparecida Costa, pela acolhida, pelo apoio, pela confiança e pela 
seriedade nas orientações necessárias ao longo da produção deste trabalho: muito aprendi com 
as reflexões e sugestões compartilhadas; 
 
Aos/às colaboradores/as da pesquisa, funcionários/as da secretaria de educação e 
conselheiros/as do CME, do Condesb e do Condema de Brejo da Madre Deus, pela confiança e 
disposição em contribuir na realização da pesquisa. Espero que o conhecimento socializado 
constitua uma importante contribuição à educação do campo do município; 
 
À conselheira e ambientalista, Elizabeth Szilassy, pela constante colaboração e pela 
oportunidade dada de conhecer um pouco da realidade do campo na região brejeira; 
 
Ao Sr. Dedé, morador e comerciante do Sítio Tambor, pela carona de moto oferecida do 
Sítio Açudinho até o distrito sede, durante a última atividade de campo: essa foi a única forma 
que encontrei para agradecer a sua colaboração desinteressada; 
 
Aos membros da banca examinadora, pela disponibilidade, pelas observações feitas no 
decorrer da defesa e pelas contribuições agregadas à versão final deste trabalho; 
 
A todos/as colegas de turma os/as quais, nos nomes de Chirleide, Ivone, Ana Lídia e Mônica, 
agradeço pelo companheirismo e pela oportunidade de termos compartilhado tantas ideias e 
alegrias: os sábados, sem vocês, não serão mais os mesmos; 
 
A todos/as familiares os/as quais, no nome de minha noiva Renata Alves, agradeço pelo 
incentivo, pelo apoio e pela paciência nas ausências necessárias; 
 
A todos/as colegas e amigos/as, acadêmicos/as e não-acadêmicos/as que, cientes da minha 
dedicação ao curso de especialização, sempre me incentivaram a busca pela realização dos meus 
sonhos; 
 
E a você que, no contato com essa produção, buscou conhecer um pouco mais sobre a educação 
do campo, na pretensão de contribuir para uma educação mais democrática e para um 
desenvolvimento rural mais justo: obrigado por aderir a essa luta!!! 
7 
 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
Figura 1- Localização de Brejo da Madre de Deus e adjacências....................... 25 
Figura 2 - Registro das duas principais paisagens naturais do município........... 26 
Quadro 1- Matrículas nas escolas do campo da rede municipalde Brejo Madre 
de Deus.............................................................................................. 
 
30 
Figura 3 - Escolas do campo multisseriadas localizadas na região brejeira e na 
região semiárida................................................................................ 
 
31 
Figura 4 - Professores/as no II Seminário Estadual de Educação do campo em 
Gravatá e no Fórum de Educação do Campo, no município................. 
 
34 
Quadro 2 - Metas de educação do campo no PME............................................... 37 
Quadro 3 - Estratégias previstas no Plano Municipal de Convivência com o 
Semiárido voltadas à educação do campo............................................. 
 
40 
Quadro 4 - Aspectos educacionais na atuação do Condesb................................... 40 
Figura 5 - Divulgação do PNAE e do PAA na 15ª Feira do Verde....................... 41 
Quadro 5 - Temáticas educacionais na atuação do Condema................................. 44 
Figura 6 - Participação das escolas na 15ª Feira do Verde.................................... 45 
Figura 7 - Participação de alunos nas atividades da sementeira da Escola São 
Domingos.............................................................................................. 
 
45 
Figura 8 - Participação das escolas no plantio de mudas de plantas nativas 
durante a Semana do Meio Ambiente................................................... 
 
46 
Figura 9 - Reunião de representantes do Condema com a secretaria de educação 
do município.......................................................................................... 
 
47 
Quadro 6 - Principais limites e potenciais para a ação intersetorial na 
implementação da política de educação do campo............................... 
 
52 
 
8 
 
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS 
 
 
CMDRS Conselho Municipal de Desenvolvimento Rural Sustentável 
CME Conselho Municipal de Educação 
Condema Conselho Municipal de Meio Ambiente 
Condesb Conselho de Desenvolvimento Sustentável de Brejo da Madre de Deus 
DL Desenvolvimento Local 
DS Desenvolvimento Sustentável 
EJA Educação de Jovens e Adultos 
Fundeb Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica 
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
PAA Programa de Aquisição de Alimentos da Agricultura Familiar 
PME Plano Municipal de Educação 
PNAE Programa Nacional de Alimentação Escolar 
PNE Plano Nacional de Educação 
PNEC Política Nacional de Educação do Campo 
PNLD Programa Nacional do Livro Didático 
Pronaf Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar 
9 
 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO...................................................................................................... 11 
 
CAPÍTULO I: DESENVOLVIMENTO E PARTICIPAÇÃO NA 
CONSTRUÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO.................................................. 
 
15 
1. Educação do campo: um paradigma em contraposição ao desenvolvimento rural 
hegemônico................................................................................................................. 
 
15 
2. Desenvolvimento rural no Brasil: em busca de um viés contra-hegemônico........ 18 
3. Conselhos gestores como agentes da intersetorialidade na educação do campo.... 22 
 
CAPÍTULO II: TRILHA METODOLÓGICA...................................................... 25 
1. Caracterização da pesquisa..................................................................................... 25 
2. Universo investigado.............................................................................................. 25 
3. Instrumentos e procedimentos adotados............................................................... 28 
 
CAPÍTULO III: PONTOS DE CHEGADA........................................................... 30 
1. O estado da política de educação do campo no município................................... 30 
2. Aspectos educacionais na atuação do Condesb e do Condema............................ 39 
3. A ação intersetorial na educação do campo sob a ótica dos conselhos................. 47 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 54 
 
REFERÊNCIAS........................................................................................................ 56 
 
APÊNDICES............................................................................................................. 61 
 
10 
 
RESUMO 
Este estudo insere-se no âmbito das políticas públicas para a educação do campo na relação com 
a construção de uma perspectiva contra-hegemônica de desenvolvimento rural. Ao partir do 
pressuposto de que o intercâmbio de ações setoriais entre órgãos gestores da educação e do 
desenvolvimento rural sustentável pode contribuir para o fomento da sustentabilidade nas 
políticas e práticas educacionais, teve por objetivo analisar as possibilidades e os limites para a 
produção intersetorial da política de educação do campo, considerando o Conselho Municipal 
de Desenvolvimento Rural Sustentável e o Conselho Municipal de Meio Ambiente como 
agentes do processo de implementação local. A pesquisa teve lugar no município pernambucano 
de Brejo da Madre de Deus, situado no agreste central e dotado de características peculiares que 
justificam sua escolha, como o fato ter a agropecuária como forte base econômica, de ser 
territorialmente mais rural que urbano e, consequentemente, possuir 85% de suas escolas 
municipais situadas no campo. Foram conduzidas entrevistas junto a representantes de órgãos 
gestores locais, como a secretaria de educação e os conselhos municipais de educação, 
desenvolvimento rural sustentável e meio ambiente, além de realizadas análises de planos 
municipais e documentos específicos dos conselhos. Os resultados apontam para uma realidade 
em que a implementação local da política de educação do campo tem se dado entre dificuldades 
e possibilidades, não havendo uma coordenação ou políticas educacionais específicas para o 
campo. Paralelamente, os conselhos investigados têm apresentado algumas inserções de 
aspectos educacionais na sua atuação, muitas vezes materializados em ações educativas com a 
participação direta das escolas municipais. Ao mesmo tempo em que potencialidades são 
identificadas na ação dos colegiados, limites são visíveis ao fortalecimento de uma ação 
intersetorial, como a falta de um incentivo a continuidade das parcerias feitas. Nessa 
perspectiva, apontamentos são feitos com vistas ao incentivo de experiências intersetoriais. 
 
Palavras-chave: Educação do campo; Intersetorialidade; Conselhos Gestores. 
 
ABSTRACT 
This study is inserted in the context of the public policies for the education of the field in the 
relation with the construction of a counter-hegemonic of rural development. While proceeding 
from the assumption of what the exchange of partial actions between manager organs of the 
education and of the sustainable rural development can contribute to the incitement of the 
sustentability in the policies and education practices, it had since objective analysed the means 
and the limits for the interpartial production of the politics of education of the field, considering 
the Municipal Council of Sustainable Rural Development and the Municipal Council of 
Environment like agents of the process of local implementation. The research took place in the 
city of Brejo da Madre de Deus, located in Agreste Central of Pernambuco and endowed with 
peculiar characteristics that justify their choice, as indeed have agriculture as a strong economic 
base, to be territorially more rural than urban,and consequently, have 85% of municipal 
schools located in the field. Interviews were conducted with representatives of local governing 
organs, such as the education department and the municipal councils of education, sustainable 
rural development and environment, and carried out analysis of municipal plans and specific 
documents of the councils. The results point to a reality in which the local implementation of 
the policy of education of the field has been given among difficulties and possibilities, and there 
is no coordination or specific educational policies to the field. In parallel, the investigated 
councils have presented some inserts educational aspects of its activities, often materialized in 
educational activities with the direct participation of the municipal schools. At the same time 
potential are identified in the action of collegiate, limits are visible to strengthen intersectoral 
action, such as the lack of an incentive to continuity of partnerships made. In this perspective, 
notes are made with a view to encouraging intersectoral experiences. 
 
Keywords: Education of the field; Intersectoriality; Manager councils. 
11 
 
INTRODUÇÃO 
 
 A implementação das políticas públicas de educação do campo no Brasil 
representa um grande desafio contemporâneo. Ainda que consideradas as conquistas 
alcançadas no âmbito político-institucional, com as Diretrizes Operacionais da 
Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB nº 1/2002) e com a 
Política de Educação do Campo (Decreto nº 7.352/2010), persiste o obstáculo do não-
cumprimento desses marcos regulatórios pelos municípios e estados (MUNARIM, 
2011). Nesse contexto, cabe considerar a continuidade do fechamento massivo das 
escolas no país, a exemplo das mais de quatro mil fechadas somente no ano de 2014
1
. 
 A luta pela educação do campo é um movimento que vai de encontro à 
manutenção da lógica da educação rural, ou seja, de um modelo educacional voltado à 
instrumentalização dos atores do campo para o serviço que atenda aos interesses do 
crescimento urbano e industrial. É a chamada educação “no campo”, isto é, uma 
educação exógena, trazida de fora, desvinculada das raízes do lugar. Nesse modelo, a 
escola tem a função restrita de fornecer aos indivíduos os conhecimentos mínimos para 
a sua inserção no mercado de trabalho (capitalista), pouco preocupando ao sistema 
educacional a função no preparo para o exercício da cidadania e o desenvolvimento 
pleno da pessoa, tal qual o disposto constitucionalmente no direito à educação. 
 Por outro lado, o paradigma da Educação “do campo” vem ao encontro da 
necessidade do reconhecimento das particularidades do modo de vida na ruralidade. Sua 
preocupação reside na construção de um projeto formativo e de desenvolvimento 
vinculado ao lugar, comprometido com as reais necessidades das pessoas, das histórias, 
das lutas, caracterizando-se como uma educação endógena. Nessa direção, a finalidade 
do processo educativo não se resume ao trabalho, numa perspectiva de “formação da 
mão-de-obra”, mas constitui um princípio pedagógico da prática de aprendizagem, na 
medida em que o trabalho é vinculado à produção social do campo. Dessa forma, a 
implementação da política de educação do campo traduz um movimento de resistência 
ao desenvolvimento rural capitalista. 
 A mudança de paradigma da educação rural (ou no campo) para a educação do 
campo não pode ser vista apenas em função da análise crítica da escola rural, mas 
considerá-la dentro da sua relação com o território e com os projetos de 
desenvolvimento existentes para a tal realidade. Partindo do entendimento de a 
 
1
 Endereço da notícia: http://www.bancariospe.org.br/noticia_aparece.asp?codigo=13544#.Vjt_LPmrSUk. 
Acesso em: 5 nov. 2015. 
12 
 
educação do campo é uma construção de sujeitos sociais, um dos princípios da educação 
do campo tem sido a sustentabilidade, o qual representa um valor enfatizado nos tempos 
atuais, e no qual políticas e projetos, públicos e privados, têm se ancorado. Na 
perspectiva da consolidação de um desenvolvimento rural contra-hegemônico, grande 
parte das escolas ainda demonstra dificuldades em internalizar a questão da 
sustentabilidade nas suas políticas e práticas curriculares, posto que não se percebem 
como sujeito do/no desenvolvimento rural. 
 Dito isso, parte-se do pressuposto que o diálogo intersetorial entre órgãos 
gestores da educação e do desenvolvimento rural sustentável poderia contribuir para um 
maior debruçar sobre as necessidades do campo por parte das políticas e práticas 
educacionais locais, favorecendo a atuação de uma escola identificada com o seu 
território. A partir dessas considerações, foi-se delineando a seguinte problemática de 
pesquisa: quais as possibilidades e os limites para uma ação intersetorial que envolva o 
Conselho Municipal de Educação (CME), o Conselho Municipal de Desenvolvimento 
Rural Sustentável (CMDRS) e o Conselho Municipal de Meio Ambiente (Condema), 
como partícipes na implementação local da política pública de educação do campo? 
 Frente a essa problematização, a investigação teve lugar no município de Brejo 
da Madre de Deus, situado no agreste pernambucano. Com uma população de 
aproximadamente 48 mil habitantes, o município possui uma extensão de 762 km
2
, 
sendo territorialmente mais rural que urbano. A zona rural é divida em dois contextos 
distintos: a região semiárida, que ocupa quase 90% do território municipal, com o 
predomínio da caatinga; e a região de brejo de altitude (região brejeira), correspondente 
a 10%, com a presença de mata atlântica. Além dessas particularidades que diversificam 
a vida no campo, há um esforço local pela adoção de práticas sustentáveis de cultivo e 
produção, o que levou o município a ser reconhecido como a Capital da Agroecologia
2
. 
 Nesse contexto, uma das ações do município é a Feira do Verde, promovida 
desde 2001 pelo Conselho de Desenvolvimento Sustentável de Brejo da Madre de Deus 
(Condesb) e apoiada por diferentes instituições. Com a finalidade de fortalecer a 
agricultura familiar e promover a conscientização ambiental da população local, a ação 
tem abrangido a comercialização de produtos orgânicos, artesanatos, produtos in natura 
e beneficiados, mudas de plantas ornamentais e árvores frutíferas. Nos últimos anos, a 
feira também tem contado com a mobilização e participação das escolas do município 
 
2
 Reconhecimento feito pelo governo do estado de Pernambuco, através da Lei 14.612/2012, de autoria do 
deputado Manoel Santos (in memorian) 
13 
 
na socialização de conhecimentos relacionados aos diferentes temas, ligados à 
sustentabilidade na realidade do campo (AGUIAR; COSTA, 2015). Foi no contato com 
essa experiência que se constituiu o problema de pesquisa deste trabalho, uma vez que a 
maior parte das escolas do município é da zona rural. 
 Uma primeira consideração na realização da pesquisa relaciona-se ao 
reconhecimento da educação do campo como um direito social assegurado na 
Constituição Federal de 1988, tendo sua base ideológica fortalecida pelos dispositivos 
criados ao longo da primeira década do século XXI. Considerando o papel das políticas 
públicas no desenvolvimento de uma sociedade, a educação do campo precisa ser 
refletida e promovida pelos seus atores, engajados e ativos (SILVA; BASSI, 2012). 
Nessa mesma direção, a opção pela abordagem a partir dos conselhos gestores converge 
com o entendimento de que a gestão democrática da educação do campo é uma 
construção que se materializa na aproximação entre Estado e sociedade (PIRES, 2013).A opção em estudar a política de educação do campo a partir de uma perspectiva 
intersetorial se justifica pela importância de se reconhecer que não se pode garantir uma 
política pública de educação desarticulada de outras políticas voltadas ao campo 
(SANTOS; PALUDO; OLIVEIRA, 2009). Dessa forma, a visão de educação do campo 
sustentada nesse trabalho não se resume à garantia das condições objetivas ao 
funcionamento de uma escola rural, mas assenta-se numa visão de escola do campo que 
precisa constituir um espaço de crítica às injustiças e às violações de direitos, cujo 
projeto formativo seja orientado para a aprendizagem e o exercício da cidadania. 
 Diante dessa breve contextualização, este estudo teve por objetivo geral analisar 
as possibilidades e os limites para a produção intersetorial da política de educação do 
campo, tendo o CMDRS e o Condema como agentes partícipes na implementação local 
dessa política pública. 
 De modo específico, foram vislumbrados os seguintes objetivos: 
• Identificar na política municipal de educação a existência de aspectos que 
sinalizem a atenção à educação do campo; 
• Investigar a inserção dos conselhos municipais, destacados para a pesquisa, na 
política pública de educação do campo; 
• Analisar o entendimento da secretaria de educação e de conselheiros do 
CMDRS e do Condema quanto às possibilidades e aos limites para a 
intersetorialidade na política de educação do campo do município; 
14 
 
• Apresentar proposições que subsidiem um tratamento intersetorial para a 
política de educação do campo, em função das condições locais identificadas. 
 
 O trabalho encontra-se organizado em três capítulos. O primeiro é dedicado à 
fundamentação teórica, agregando e discutindo contribuições teóricas em torno da 
educação do campo, dos paradigmas de desenvolvimento e do papel dos conselhos 
gestores, na perspectiva de uma educação consoante a busca por um desenvolvimento 
rural contra-hegemônico. O segundo capítulo faz um detalhamento acerca da 
metodologia empregada no desenvolvimento da pesquisa, trazendo uma caracterização 
do universo estudado, dos instrumentos e procedimentos adotados na investigação. O 
terceiro capítulo sistematiza e discute os principais resultados do estudo, à luz da 
produção teórica considerada. Por fim, são apresentadas as considerações finais, nas 
quais os resultados gerados pela pesquisa possibilitaram indicar proposições para o 
fortalecimento de uma ação intersetorial em favor da educação do campo. 
 
15 
 
CAPÍTULO I: DESENVOLVIMENTO E PARTICIPAÇÃO NA CONSTRUÇÃO 
DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 
 
 
1. Educação do campo: um paradigma em contraposição ao desenvolvimento rural 
hegemônico 
 
 A emergência do paradigma da Educação do Campo é um reflexo do 
reconhecimento das especificidades que permeiam o direito à educação no contexto 
rural, conquista decorrente da luta dos movimentos sociais do campo. No Brasil, o 
direito educacional tem assento em diferentes dispositivos, como a Constituição Federal 
de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990) e a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), convergente para o 
reconhecimento da educação como direito. É um direito fundamental de natureza social, 
ao ponto em que sua implementação demanda a escolha de alvos prioritários, buscando 
corrigir as desigualdades sociais (DUARTE, 2007). 
 Segundo o censo demográfico do IBGE de 2010, o nível de analfabetismo nas 
zonas rurais (23,2 %) equivaleu a mais que o triplo do evidenciado nas zonas urbanas 
(7,3%), traduzindo-se em indícios da precariedade educacional ainda existente no 
contexto rural. Para Molina e Freitas (2011), tal condição estaria associada ao fato de 
haver um tratamento inferiorizado das questões relacionadas à zona rural pelos gestores 
públicos, ao ponto de muitas escolas rurais receberem o que sobra das escolas da cidade, 
como o mobiliário e os meios de transporte. Somado a isso, outras dificuldades podem 
ser mencionadas, como a falta de professores qualificados e valorizados e a carência de 
recursos de apoio ao trabalho pedagógico. 
 De início, esses aspectos podem ser considerados como condições objetivas 
necessárias ao funcionamento normal de qualquer escola, ao ponto de que a luta por 
uma educação do campo esteja se dando em favor de uma causa mais ampla, a de 
superação da educação rural na direção do alcance de uma soberania educacional 
(MUNARIM, 2011). Na lógica da educação rural, os sujeitos do campo são convertidos 
em mão-de-obra operária destinada à cidade, a escolarização serve de “adaptação do 
homem ao produtivismo e à idealização de um mundo do trabalho urbano” 
(OLIVEIRA; CAMPOS, 2012, p. 240). Ideologicamente, é um paradigma de educação 
a serviço do desenvolvimento rural capitalista pela desterritorialização do campo. 
 Na perspectiva da educação rural, Pires (2013) sintetiza que anteriormente ao 
ano de 1998, a legislação brasileira concebia a educação para os povos do campo numa 
16 
 
ótica essencialmente instrumental e assistencialista, pois a educação oferecida não era 
reconhecida como um direito social, mas numa ajuda ou retribuição de favor dos menos 
favorecidos da sociedade, havendo uma transferência da responsabilidade do Estado 
para a iniciativa privada, em troca de incentivos fiscais. Do ponto de vista do 
ordenamento social, a educação oferecida era instrumentalizada para controlar o 
comportamento da sociedade, a fim de atender interesses econômicos e políticos do 
modelo de desenvolvimento rural hegemônico. 
 O Movimento por uma Educação do Campo surge em contraponto à educação 
rural, impulsionado por organizações e movimentos sociais do campo, reivindicando 
uma educação como direito social. No início é formada a Articulação Nacional por uma 
Educação do Campo, que existiu desde a primeira Conferência Nacional de Educação 
do Campo realizada em 1998, até a segunda Conferência realizada em 2004. Nesse 
intervalo, um dos focos de crítica do movimento foi o Plano Nacional de Educação – 
PNE 2001/2010 (Lei nº 10.172/2001) no qual a política educacional para o campo foi 
abordada de forma inadequada e insuficiente (BRASIL, 2007). 
 Segundo Munarim (2011), o referido PNE refletiu o período das reformas 
educacionais vivenciadas na época, fundamentadas na imposição dos organismos 
internacionais aos países de capitalismo dependente, a exemplo do Brasil. Dessa forma, 
esse PNE foi permeado pela lógica de mercado e, configurou-se em um instrumento a 
favor do desenvolvimento rural capitalista, uma vez que foi durante sua implementação 
que se constata o fechamento massivo
3
 de escolas do campo pelas gestões locais 
(municípios e estados). O reflexo disso tem sido o realce de uma identidade 
urbanocêntrica na educação acessada pelas crianças e jovens do campo. 
 Nesse mesmo intervalo, o movimento alcançou conquistas importantes, como a 
criação de instrumentos legais que dispõem sobre uma educação que atenda às 
especificidades do campo. Dentre estes, destacam-se: a Resolução CNE/CEB nº 1/2002, 
que estabelece as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do 
Campo; do Parecer CEB nº1/2006, que reconhece os Dias Letivos da Alternância; e, o 
Decreto nº 7.352/2010, que dispõe sobre a Política Nacional de Educação do Campo 
(PNEC) e sobre o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – Pronera. 
 
3
 “De acordo com o Censo Escolar, existiam 107.432 escolas no território rural em 2002. Em 2009, o 
número desses estabelecimentos de ensino reduziu-se para 83.036, significando o fechamento 24.396 
escolas no meio rural, e os dadosde 2010 registram a existência de 78.828 escolas.” (MOLINA; 
FREITAS, 2011, p. 29). 
17 
 
Outra conquista foi a criação do Fórum Nacional de Educação do Campo (Fonec) em 
2010, com a diluição da Articulação Nacional de 1998 (MOLINA; FREITAS, 2011). 
 Diante dos desafios ainda existentes, cabe considerar que a luta é por uma 
mudança paradigmática; portanto, uma construção, para a qual se deve reconhecer os 
avanços no campo da legislação e da execução de políticas. Nessa direção, iniciativas 
como o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), o ProJovem 
Campo – Saberes da Terra e o Programa de Apoio às Licenciaturas em Educação do 
Campo (Procampo) refletem práticas reais que vêm ao encontro do fortalecimento da 
identidade territorial da escola e, concomitantemente, ao cumprimento do direito à 
educação do campo (MOLINA; FREITAS, 2011). 
 Na perspectiva de um desenvolvimento rural contra-hegemônico, os marcos 
legais e as políticas públicas em educação do campo trazem como princípio a 
sustentabilidade. Nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do 
Campo (BRASIL, 2002), mencionam-se: 
Art. 4° O projeto institucional das escolas do campo, expressão do 
trabalho compartilhado de todos os setores comprometidos com a 
universalização da educação escolar com qualidade social, constituir-
se-á num espaço público de investigação e articulação de experiências 
e estudos direcionados para o mundo do trabalho, bem como para o 
desenvolvimento social, economicamente justo e ecologicamente 
sustentável. 
Art. 8º As parcerias estabelecidas visando ao desenvolvimento de 
experiências de escolarização básica e de educação profissional, sem 
prejuízo de outras exigências que poderão ser acrescidas pelos 
respectivos sistemas de ensino, observarão: 
 II - direcionamento das atividades curriculares e pedagógicas para um 
projeto de desenvolvimento sustentável. 
 
 Na mesma direção, o Decreto nº 7.352/2010 considera: 
Art. 2º São princípios da educação do campo: 
I – respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, 
culturais, ambientais, políticos, econômicos, de gênero, geracional e 
de raça e etnia; 
II – incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos 
específicos para as escolas do campo, estimulando o desenvolvimento 
das unidades escolares como espaços públicos de investigação e 
articulação de experiências e estudos direcionados para o 
desenvolvimento social, economicamente justo e ambientalmente 
sustentável, em articulação com o mundo do trabalho. 
 
 Nesse âmbito, um desafio tem sido a materialização da sustentabilidade nas 
práticas educativas da escola do campo, numa perspectiva que relacione educação do 
campo e o desenvolvimento local e na qual a escola se identifique com o meio no qual 
está inserida (SANTOS; NEVES, 2012). Na direção da superação do desenvolvimento 
18 
 
rural hegemônico é preciso levar em conta que as políticas públicas, ao mesmo tempo 
em que devem implementar prioridades reconhecidas pelos atores sociais, também 
devem cumprir a função de facilitar e garantir a discussão pública, levando os atores 
sociais a condição de participantes ativos da mudança (SEN, 2010). Essa afirmação 
estende-se também às políticas educacionais, na medida em que imprime à instituição 
escolar e ao setor educacional o compromisso com o desenvolvimento do seu território. 
 Dessa forma, o paradigma da educação do campo traz como grande marca a 
crítica à hegemonia desenvolvimentista, orientada pelo modo de produção capitalista e 
projetada na direção de uma sociedade globalizada. Nesse contexto, analisar e 
compreender a educação do campo na sua relação com a construção de uma perspectiva 
de sustentabilidade apropriada ao campo requer uma discussão teórica que parta de uma 
reflexão em torno das principais concepções e perspectivas de desenvolvimento. Afinal, 
são essas concepções que norteiam a formulação e a implementação das políticas 
públicas voltadas à realidade do campo, a exemplo das políticas públicas educacionais. 
 
2. Desenvolvimento rural no Brasil: em busca de um viés contra-hegemônico 
 
 Discutir a noção de desenvolvimento implica considerar, inicialmente, que 
qualquer paradigma de desenvolvimento é uma construção teórica, cujo processo é 
dinâmico e busca continuamente melhorias (KRONEMBERGER, 2011). Nessa direção, 
pode-se afirmar que qualquer esforço de adjetivar uma perspectiva de desenvolvimento 
– a exemplo de desenvolvimento rural – jamais refletirá uma noção absoluta. Afinal, o 
conceito atual do “rural” pode ter um significado distinto da ideia disseminada no 
passado; da mesma forma, o “rural” no discurso governamental pode ter uma concepção 
diferente do rural no discurso empresarial que, por sua vez, é diferente do rural na 
concepção de uma comunidade tradicional do campo. 
 Segundo Santos (2001), a noção de desenvolvimento tinha uma identificação 
com a de crescimento econômico, embora os indicadores econômicos ainda sejam 
enaltecidos quanto se fala em desenvolvimento. Sendo assim, muitos países tendiam a 
mensurar o seu desenvolvimento em função dos níveis da renda per capita. Ou seja, 
quanto maior fosse a renda da população de um determinado lugar, mais desenvolvido 
este seria considerado. Contudo, a literatura recente tem mostrado que, mesmo nos 
países mais ricos, populações vivem em situação de pobreza e de privação no acesso a 
serviços básicos, o que levou à necessidade de adoção de outros parâmetros de 
desenvolvimento, a exemplo do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). 
19 
 
 Nessa direção, uma das contribuições atuais tem sido a concepção do 
desenvolvimento como liberdade, defendida pelo economista indiano Amartya Sen. 
Segundo essa concepção, a noção de desenvolvimento não exclui o indicador da renda, 
mas ao mesmo tempo reconhece que há outras necessidades do desenvolvimento às 
quais o fator econômico é incapaz de atender, como a liberdade política e os direitos 
civis básicos (SEN, 2010). Assim, poder-se-ia afirmar que não é o fato de uma pessoa 
ser financeiramente estabelecida que lhe assegurará o poder de participar de uma 
decisão tangente a uma questão pública, embora grande parte dos excluídos das tomadas 
de decisões ainda sejam os financeiramente desprovidos. 
 Não obstante, em realidades onde a disparidade social e econômica é acentuada, 
o fator da renda ocupa uma posição de prioridade para a questão do desenvolvimento, 
especificamente a sua distribuição. Para Santos (2001), a pobreza rural no Brasil tem 
sido encarada por programas de assistência social incapazes de prover a geração de 
renda. Nessa perspectiva, o autor acrescenta que “os problemas do campo são de ordem 
econômica, de acesso aos mercados e de políticas voltadas para o desenvolvimento das 
suas populações” (Ibid., p. 226). É importante destacar que a pobreza rural é, também, 
decorrente da histórica lógica de desenvolvimento como crescimento econômico. 
 Segundo Bonnal (2013, p. 43), a pobreza rural no Brasil é consubstancial do seu 
modelo de colonização e de desenvolvimento econômico e social, tendo como 
determinantes: “(i) a falta de terra; (ii) a falta de capacidades humanas; (iii) a falta de 
outras formas de capital; (iv) o acesso e a participação limitados nos mercados; (v) a 
privação de renda e de acesso aos serviços básicos; (vi) a falta de infraestruturas; e (vi) a 
falta de trabalho”. Em síntese, o desenvolvimento rural que perdura dos tempos da 
colônia até os dias atuais é baseado na concentração de terras pelas elites latifundiárias e 
na expansão de um modelo de agricultura voltado ao acúmulo privado das riquezas, 
somado a um processo histórico de exclusão social eviolação dos direitos humanos. 
 Para superar essa visão de desenvolvimento, a partir da qual o campo é reduzido 
a um espaço destinado à produção agrícola em larga escala ou à interiorização da 
atividade industrial, alguns conceitos teóricos podem subsidiar o fortalecimento de uma 
perspectiva contra-hegemônica, a exemplo da noção de território. Sustentada nas teses 
do geógrafo francês Claude Raffestin, Lima (2012) define o território como 
consequência da apropriação (concreta ou abstrata) do espaço em face de um objetivo, 
refletindo relações de poder, sejam elas existenciais ou produtivistas. Dessa forma, 
20 
 
pensar o campo como território significa compreendê-lo como espaço 
de vida, ou como um tipo de espaço geográfico onde se realizam todas 
as dimensões da existência humana. O conceito de campo como 
espaço de vida é multidimensional e nos possibilita leituras e políticas 
mais amplas do que o conceito de campo ou de rural somente como 
espaço de produção de mercadorias. (GRACINDO, 2006, p. 14). 
 
 Nesse sentido, Beduschi Filho e Abramovay (2004) defendem que o maior 
desafio do planejamento para o desenvolvimento rural brasileiro consiste na superação 
da lógica de repartição setorial de recursos por uma lógica territorial, numa perspectiva 
em que o território seja considerado como ator social e não como um neutro receptáculo 
geográfico de projetos idealizados exogenamente. Essa distinção é fundamental no 
sentido de considerar que, tradicionalmente, as políticas territoriais têm sido reduzidas à 
redistribuição de recursos para as localidades por uma autoridade ou agência central, 
despertando a necessidade de uma abordagem alternativa que leve em conta as 
potencialidades locais, como a capacidade criativa dos atores sociais do contexto (Ibid.). 
 Dessa maneira, passa-se a buscar uma perspectiva de desenvolvimento rural que 
considere as experiências vividas pelos sujeitos do campo, que os reconheça em suas 
identidades e necessidades reais, que assegure o pleno direito ao território e ao usufruto 
dos recursos ambientais disponíveis, que os promova na direção de um sentimento de 
pertença e de ampliação de suas liberdades. Ou, como bem traduziu Sen (2010, p. 77), 
uma perspectiva na qual “as pessoas têm de ser vistas como ativamente envolvidas – 
dada a oportunidade – na conformação de seu próprio destino, e não apenas como 
beneficiárias passivas de frutos de engenhosos programas de desenvolvimento”. 
 Nesse contexto, algumas concepções de desenvolvimento, como de 
Desenvolvimento Sustentável (DS) e Desenvolvimento Local (DL), passam a ser 
empregadas como paradigmas alternativos ao modelo de desenvolvimento orientado 
para a produção de mercadorias e concentração de riquezas. A noção de DS tem suas 
origens na década de 1980, concebida pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e 
Desenvolvimento, criada pela Organização das Nações Unidas, e consagrada no 
Relatório “O nosso futuro comum” em 1987. Segundo a definição adotada, seria um 
modelo de desenvolvimento que possibilitaria às gerações atuais satisfazer suas 
necessidades, sem comprometer a capacidade de suprimento das gerações futuras. 
21 
 
 Nessa perspectiva, o DS abrangeria três dimensões
4
: a ambiental, a econômica e 
a social, sendo materializado pelo equilíbrio dessas dimensões (KRAMA, 2008). Não 
obstante, leituras como a de Silva e Lima (2010) colocam a necessidade de questionar a 
viabilidade do DS dentro de uma hegemonia capitalista, uma vez que a dimensão 
econômica tem se demonstrado prevalente sobre as outras dimensões do 
desenvolvimento. Nesse sentido, alguns autores têm proposto a adoção do termo 
“sociedades sustentáveis” no lugar de DS (LIMA, 2009; LOUREIRO, 2012). 
 Já a noção de DL foi impulsionada no Brasil a partir da década de 1990, como 
um reflexo da popularização das Organizações Não-Governamentais (ONGs) e da 
descentralização das políticas públicas pela Constituição de 1988 (KRONEMBERGER, 
2011). Pode ser definido como “um processo endógeno de mudança, que leva ao 
dinamismo econômico e à melhoria da qualidade de vida da população, em pequenas 
unidades territoriais e agrupamentos humanos” (BUARQUE, 2008, p. 25). Nesse 
sentido, trata-se de uma perspectiva próxima da lógica de desenvolvimento territorial, 
anteriormente situada nas contribuições de Beduschi Filho e Abramovay (2004), ao 
incluir o reconhecimento do território e a participação social. 
 Dentro dessa abordagem, um dos enfoques trazidos para um desenvolvimento 
rural contra-hegemônico tem sido o agroecológico. Segundo Caporal e Pertersen (2012), 
a Agroecologia fornece bases para processos de transição de uma agricultura 
convencional para modelos mais sustentáveis, que se desenvolvam localmente e 
impliquem em propostas coletivas de mudança social. Do ponto de vista da construção 
de um projeto alternativo de desenvolvimento rural sustentável, a agricultura familiar 
assume uma posição estratégica, por se tratar de uma atividade que envolve geração de 
emprego, diminuição do êxodo rural, produção de alimentos com reduzidos danos 
ambientais e crescimento socioeconômico local (SANTOS, 2001). 
 A Agroecologia no Brasil traz como marca o forte vínculo com a causa da 
agricultura familiar camponesa, configurando-se em “um campo social e científico de 
disputa na sociedade, em defesa de mudanças estruturais no campo, aliando-se aos 
históricos movimentos camponeses e da agricultura familiar (com e sem-terra)” 
(CAPORAL; PETERSEN, 2012, p. 66). Embora tenha nascido com foco no combate ao 
uso dos agrotóxicos, a ciência agroecológica aponta para o entendimento de que a opção 
 
4
 Algumas abordagens, como a dos Indicadores de Desenvolvimento Sustentável, adotado pelo Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, consideram uma quarta dimensão, a institucional. 
22 
 
por uma agricultura sustentável ultrapassa a simples substituição de insumos ou a 
diminuição do uso de agrotóxicos (CAPORAL; COSTABEBER; PAULUS, 2011). 
 O desenvolvimento rural brasileiro caminha na coexistência de dois paradigmas 
contrastantes, o do agronegócio e o da agricultura familiar, e que, até então, o governo 
tem buscado mostrar que é possível manter essa coexistência (CAPORAL; PETERSEN, 
2012). Se a perspectiva agroecológica é trazida como uma das bases de um 
desenvolvimento contra-hegemônico, é impossível a concretização deste sem haver um 
robusto projeto educacional cujas bases sejam as da formação para a cidadania, para a 
autonomia, para o trabalho, para a liberdade. Por isso mesmo, fenômenos como o 
fechamento massivo das escolas do campo, têm levado a crença de que muitas políticas 
governamentais têm atuado na contramão da construção de um desenvolvimento rural 
contra-hegemônico. Nesse contexto, é imprescindível a gestão democrática das políticas 
públicas, através de instâncias colegiadas como os conselhos gestores. 
 
3. Conselhos gestores como agentes da intersetorialidade na educação do campo 
 
 O fortalecimento de um sistema democrático é uma questão fundamental no 
processo de desenvolvimento (SEN, 2010). Uma forma de materialização desse sistema 
têm sido os conselhos gestores. Segundo a Política Nacional de Participação Social, o 
conselho gestor ou conselho de políticas públicas consiste em uma “instância colegiada 
temática permanente, instituída por ato normativo, de diálogo entre a sociedade civil e o 
governo para promover a participação no processo decisório e na gestão de políticas 
públicas” (BRASIL, 2014). Desse modo, constituem-se em “canais de participação que 
articulam representantes da população e membros do poder público estatal em práticasque dizem respeito à gestão de bens públicos” (GOHN, 2011, p. 7). 
 O surgimento dos conselhos gestores no Brasil se deu partir da Constituição 
Federal de 1988, evento tido como marco para a institucionalização dos conselhos e a 
atribuição da sua competência deliberativa. Anteriormente a estes, outros formatos de 
conselhos existiam no país, como os conselhos comunitários e populares, os quais não 
possuíam assento institucional e nem tinham o poder de decisão ou controle sobre as 
políticas (PRESOTO; WESTPHAL, 2005). Mas, é partir dessas experiências que os 
conselhos gestores surgem como conquista da luta popular contra a ditadura militar de 
1964 e pela democratização do Estado e da sociedade (RAICHELIS, 2000), tendo 
importante potencial na constituição os sujeitos democráticos. Nessa direção, 
23 
 
a participação da sociedade civil organizada em conselhos permite o 
exercício do controle social sobre as políticas governamentais, a 
formulação e proposição de diretrizes, o estabelecimento de meios e 
prioridades de atuação voltadas para o atendimento das necessidades e 
interesses dos diversos segmentos sociais, a avaliação das ações e a 
negociação do direcionamento dos recursos financeiros existentes. 
(PRESOTO; WESTPHAL, 2005, p. 70). 
 
 Para um país com uma organização político-administrativa similar à brasileira, 
fundamentada na união indissociável entre os Municípios, os Estados e o seu Distrito 
Federal, a instituição dos conselhos gestores consistiu em um movimento fundamental 
na descentralização e na democratização da gestão pública. Mais que uma redistribuição 
de atribuições, a descentralização das políticas públicas, acompanhada da instituição de 
conselhos municipais, agrega uma contribuição em termos de abrir possibilidades para o 
fortalecimento do poder local, além de diminuir a distância entre os formuladores das 
políticas e o seu público alvo (DIEGUES, 2013). Desse modo, os conselhos gestores 
existem nas três esferas: nacional, estadual e municipal. 
 Dentre as principais funções dos conselhos gestores, destacam-se duas: 
consultiva e/ou deliberativa. Quando consultivo, o conselho gestor tem a função de 
emitir parecer e sugestões sobre as políticas, não dispondo do poder de decisão. Na 
condição de deliberativo, possui o poder de discutir e decidir sobre a orientação das 
políticas públicas a serem executadas pelo governo (MARTINS et al., 2008). Outras 
funções são atribuídas aos conselhos gestores, como a de normatização e a de 
fiscalização (KLEBA et al., 2010). São atribuições gerais de um conselho: 
i) definição de planos de trabalho e cronogramas de reunião; ii) 
produção de diagnósticos e identificação de problemas; iii) 
conhecimento de estruturas burocráticas e de mecanismos legais do 
setor; iv) cadastramento de entidades governamentais e não-
governamentais; v) discussão e análise de leis orçamentárias e 
elaboração de proposições; vi) acompanhamento de ações 
governamentais através de relatórios, visitas de campo e entrevistas 
com os dirigentes e usuários dos serviços (TEIXEIRA, 2000, p. 112). 
 
 A expansão dos conselhos gestores no Brasil se dá a partir dos anos de 
1996/1997. Nesse período, a transferência de recursos para os municípios passou a ser 
feita em função da existência de um conselho (GOHN, 2002). Dessa forma, a maioria 
das secretarias setoriais deveria obrigatoriamente dispor de um conselho gestor. É o que 
se observou em diferentes âmbitos da gestão pública, a exemplo da política agrária, 
através dos Conselhos de Desenvolvimento Rural Sustentável, criados com fins de 
24 
 
recebimento de recursos do Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura 
Familiar (Pronaf) pelos municípios (ABRAMOVAY, 2001). 
 No contexto educacional, a criação dos conselhos gestores representa uma 
possibilidade para a participação comunitária na discussão das questões educacionais do 
município, uma vez que a tradição dominante era restringi-la aos atores internos da 
escola (dirigentes, professores, etc.), ainda que seja visível uma baixa apropriação 
dessas instâncias pela população, dado o seu caráter recente (GOHN, 2011). Nessa 
perspectiva, uma das dificuldades enfrentadas pelos conselhos municipais de educação 
tange ao exercício de muitas atribuições técnico-burocráticas, e que têm dificultado um 
olhar mais amplo a sobre a educação como um todo (GUIMARÃES, 2006). 
 Na direção de uma educação voltada ao desenvolvimento rural de base local, a 
ideia sustentada neste estudo é de que outros conselhos gestores poderiam interagir com 
os CME, a exemplo dos CMDRS e dos Condema, pelo fato destes estarem inseridos na 
discussão relativa ao desenvolvimento local sustentável. Da mesma forma que na 
política educacional admite-se a dificuldade de fomentar nas escolas rurais a identidade 
com o campo e o trato da sustentabilidade, os CMDRS tendem a ser estritamente 
setoriais, o que acaba por comprometer a execução de uma política municipal integrada 
(BEDUSCHI FILHO; ABRAMOVAY, 2004). 
 Uma possibilidade enxergada para o fortalecimento da educação do campo seria 
a abordagem intersetorial. Segundo Nascimento (2010), a intersetorialidade parte do 
entendimento de que as políticas setoriais nem sempre apresentam soluções completas, 
havendo a necessidade de comunicação para identificar as necessidades e os benefícios 
a serem oferecidos. Nessa perspectiva, a abordagem intersetorial enquanto nova lógica 
da gestão pública municipal visa “superar a fragmentação das políticas e considerar o 
cidadão na sua totalidade, nas suas necessidades individuais e coletivas”, totalidade essa 
que passa pelas relações sociedade-natureza (JUNQUEIRA, 1998, p. 15). 
 De acordo com Comerlatto et al. (2007, p. 268), a intersetorialidade inclui 
“espaços comunicativos, capacidade de negociação e intermediação de conflitos para a 
resolução ou enfrentamento final do problema principal e para a acumulação de forças, 
na construção de sujeitos, na descoberta da possibilidade de agir”. Nesse contexto, os 
conselhos podem desempenhar um papel crucial – no caso em questão, na aproximação 
das políticas setoriais da educação, da agricultura e de meio ambiente, a fim de 
potencializar uma política de educação do campo compreendida desde o seu território. 
25 
 
CAPÍTULO II: TRILHA METODOLÓGICA 
 
1. Caracterização do estudo 
 
 Este estudo é fruto de uma pesquisa qualitativa
5
, uma vez que considera a 
existência de “uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma 
interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o 
mundo objetivo e a subjetividade do sujeito” (CHIZOTTI, 2003, p.79). A escolha pela 
abordagem qualitativa deveu-se ao fato desta ser a mais apropriada à pesquisa 
educacional, uma vez que “a produção de conhecimentos sobre os processos educativos 
é a interpretação – estudada, fundamentada, analisada, refletida – da realidade 
investigada, sem perspectiva de neutralidade” (TOZONI-REIS, 2008, p. 159). 
 
2. Universo investigado 
 
 A pesquisa foi realizada no município pernambucano de Brejo da Madre de 
Deus, situado na Região Agreste Central. Localizado a 198 km a oeste da cidade de 
Recife, o município está inserido no alto trecho da bacia hidrográfica do rio Capibaribe, 
limitando-se com os municípios: a norte com Santa da Cruz do Capibaribe e 
Taquaritinga do Norte; a sul com Belo Jardim, Tacaimbó e São Caetano; a leste com 
Caruaru, e a oeste com Jataúba (Figura 1). Criado no ano de 1833, o município é 
atualmente dividido em cinco distritos: Distrito Sede, Barra do Farias, Fazenda Nova, 
Mandaçaia e São Domingos (CONDEPE-FIDEM, 2014; PERNAMBUCO, 2014). 
 
Figura 1 - Localização de Brejoda Madre de Deus e adjacências 
 
Fonte: Google Maps 
 
5
 A natureza de alguns dados da pesquisa requereu um tratamento quantitativo. 
 
26 
 
 
 Devido a sua inserção numa área de brejos de altitude, o município apresenta 
dois dos seis pontos mais elevados do estado de Pernambuco, a Serra da Boa Vista 
(1.195 metros – o mais elevado do estado) e a Serra dos Caboclos (1.180 metros). 
Nessas áreas, também são encontradas nascentes importantes de dois importantes rios 
pernambucanos, o Capibaribe e o Ipojuca. Ademais, a região brejeira do município 
abriga um importante resquício de mata atlântica, a mata do Bitury, a qual tem uma 
parte protegida em Reserva de Patrimônio Particular Natural (RPPN). Mas, a paisagem 
natural predominante é a semiárida, com a presença do bioma Caatinga (Figura 2). 
 
Figura 2 - Registro das duas principais paisagens naturais do município (à esquerda, a região brejeira, 
com vegetação de mata atlântica; à direita, a região semiárida com vegetação da caatinga). 
 
 
Fonte: arquivo do autor (2016) 
 
 O município tem a sua base econômica na agropecuária, a qual se diferencia em 
dois ramos principais: na região semiárida, a agricultura é voltada ao cultivo do milho e 
do feijão, enquanto que a pecuária é voltada à bovinocultura, à caprinocultura e à 
ovinocultura. Já na região brejeira, que apresenta um clima ameno (subúmido) e as 
precipitações são mais elevadas que na anterior, a agricultura é voltada ao cultivo de 
olerícolas e frutíferas, enquanto que a pecuária ocorre através da piscicultura, da 
apicultura e da meliponicultura. Outra base é o turismo cultural e religioso, com 
destaque para a Paixão de Cristo, realizada anualmente no distrito de Fazenda Nova. 
 No tocante às políticas de desenvolvimento rural sustentável, o município conta 
com uma secretaria municipal de agricultura e dois conselhos municipais atuantes, 
compreendidos como relevantes para esta pesquisa, são eles: o CMDRS e o Condema. 
 
a) Conselho Municipal de Desenvolvimento Rural Sustentável (CMDRS) 
 
27 
 
 Os CMDRS são regulamentados pelo Decreto de nº 3.508/2000, tendo a sua 
maioria sido criada a partir de 1997, como condição de recebimento de recursos do 
Pronaf pelos municípios (ABRAMOVAY, 2001), a fim de promover o 
desenvolvimento sustentável do segmento rural, formado pelos agricultores familiares. 
Nessa direção, são colegiados voltados à participação e ao controle social na definição, 
implantação e avaliação das políticas de desenvolvimento rural municipal, com vistas ao 
aumento da produção, emprego e qualidade de vida no campo (MOURA, 2007). 
 No caso do município estudado, o CMDRS é conhecido pela sigla Condesb 
(Conselho de Desenvolvimento Sustentável de Brejo da Madre de Deus) e foi fundado 
no ano de 2001, através da Lei municipal nº 093/2001. É um conselho deliberativo, de 
composição paritária, formado por membros do poder público (legislativo e executivo), 
de organizações não-governamentais e da sociedade civil organizada (associações, 
cooperativas, sindicatos de trabalhadores rurais – atualmente participam 16 associações, 
duas cooperativas e dois sindicatos). Dentre suas funções, menciona-se a promoção de 
articulação entre as políticas municipais voltadas para o desenvolvimento rural. 
 
b) Conselho Municipal de Meio Ambiente (Condema) 
 
 Os Condema são regulamentados pela Lei nº 6.938/81, que institui a Política 
Nacional do Meio Ambiente. A maior parte desses Conselhos surgiu no país a partir de 
1997, após a resolução do Conselho Nacional do Meio Ambiente – Conama 237/97, que 
estabeleceu a criação de conselhos de meio ambiente pelos entes federativos como uma 
das condições para exercer a competência do licenciamento ambiental (FERREIRA; 
FONSECA, 2014). Assim como nos demais setores, os Condema possuem um papel na 
descentralização das políticas públicas, na perspectiva de fortalecer a participação e 
controle social sobre as políticas ambientais. Embora, a área ambiental possua muitas 
dificuldades para sua implementação (ÁVILA; MALHEIROS, 2012; LEME, 2010). 
 Quanto ao Condema de Brejo da Madre de Deus, este foi criado em 2009, 
através da Lei nº 238/2009. É um conselho consultivo e deliberativo, de composição 
paritária, formado por 13 membros, representantes do poder público e da sociedade 
civil. A composição do Condema, comparada ao Condesb, demonstra ser mais ampla ao 
incluir a participação de outras secretarias municipais, como a secretaria de educação. 
Nessa perspectiva, o Condema tem o papel de promover e colaborar na execução de 
programas intersetoriais de proteção ambiental do município. 
 
28 
 
3. Procedimentos, instrumentos e sujeitos pesquisados 
 
 A pesquisa foi conduzida entre o segundo semestre de 2015 e o primeiro 
bimestre de 2016, abrangendo o emprego de três técnicas principais, ou seja, a análise 
documental, a entrevista semiestruturada e a observação direta. 
 
a) Análise documental 
 
 A análise documental corresponde ao tratamento metodológico dos documentos 
que contém informações sobre o objeto de pesquisa. A análise dos documentos informa, 
indica e esclarece os conteúdos que elucidarão as questões determinadas pelo 
pesquisador (FIGUEIREDO, 2007). Dessa forma, cabe ao pesquisador fazer a seleção 
criteriosa dos documentos, pois só assim será possível administrar melhor o tempo. Essa 
seleção implica, ainda, na relevância do material recolhido, o que para alguns 
pesquisadores se traduz numa análise inicial. 
 Com relação à política de educação do campo, foram considerados os seguintes 
documentos: o plano municipal de educação, notícias publicadas em websites locais e 
dados disponíveis em plataformas do IBGE e do Censo Escolar do Ministério Educação. 
Com relação à ação dos conselhos estudados, foram consultados as leis de criação e os 
seus estatutos, onde se buscou identificar atribuições de cunho educativo ou a 
representação do setor educacional na composição dos Conselhos pesquisados; o Plano 
Municipal de Convivência com o Semiárido, coordenado pelo Condesb, e atas das 
reuniões dos conselhos ocorridas nos últimos cinco anos. Estas foram analisadas em 
função dos temas das pautas, sendo a frequência dos temas de cunho educacional 
quantificada com suporte do Microsoft Excel. 
 
b) Entrevista semiestruturada 
 
 Além dos documentos, as informações foram obtidas por meio de entrevistas 
semiestruturadas, com a finalidade de dar voz aos sujeitos sociais envolvidos nas 
instituições já citadas. A entrevista semiestruturada se caracteriza por questionamentos 
básicos, tópicos, relacionados com o tema estudado e organizados num roteiro. Esse 
tipo de entrevista não é inflexível, pois pode acolher outras questões que surgem da 
conversa entre entrevistador e entrevistado. Para Triviños (1987, p. 152), a entrevista 
semiestruturada “[...] favorece não só a descrição dos fenômenos sociais, mas também 
sua explicação e a compreensão de sua totalidade [...]”. 
29 
 
 As entrevistas foram realizadas entre os meses de outubro de 2015 e fevereiro de 
2016, com a colaboração de quatro partícipes: uma representante da secretaria de 
educação (Alfa
6
), um conselheiro do CME representante dos professores (Beta
6
), um 
conselheiro do Condesb representante dos trabalhadores rurais (Delta
6
), e uma 
conselheira do Condema representante do poder executivo (Gama
6
). Anteriormente à 
realização das entrevistas, foi feita uma breve apresentação do projeto e de um Termo 
de Consentimento Livre Esclarecido (Apêndice 1), o qual foi assinado pelos sujeitos da 
pesquisa, atestando a disposição em participar doestudo. No decorrer, as entrevistas 
foram audiogravadas para posterior transcrição e análise. 
 Nas entrevistas, foram adotados três roteiros específicos, conforme o perfil do/a 
entrevistado/a: o primeiro (Apêndice 2), aplicado ao/a representante da secretaria de 
educação, vislumbrou perguntas relacionadas à educação do campo no município, 
dentro de temas gerais: estrutura e funcionamento, políticas públicas, currículo e prática 
pedagógica, formação de professores e gestão participativa e intersetorialidade. Na 
mesma direção, foi adotado um segundo roteiro (Apêndice 3) para o/a conselheiro/a do 
CME, tendo as perguntas ênfase na realidade do trabalho docente nas escolas do campo 
e a atenção do CME quanto à educação do campo.O terceiro (Apêndice 4), por sua vez, 
foi direcionado aos/as conselheiros/as do Condesb e do Condema, com questões 
relacionadas a inserção de aspectos da educação do campo nas discussões e deliberações 
desses conselhos. 
 
c) Observação direta 
 
 A técnica da observação possibilita “conseguir informações e utiliza os sentidos 
na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, 
mas também em examinar fatos ou fenômenos que se desejam estudar” (MARCONI; 
LAKATOS, 2003, p. 190). Quando sistemática, o observador está ciente do propósito, 
fazendo uso de instrumentos, como anotações. No intuito de levantar informações 
complementares a respeito da educação do campo no município, foi realizada uma 
observação durante uma reunião ocorrida em fevereiro de 2016, envolvendo a 
participação dos conselhos ligados à educação - CME, Conselho de Alimentação 
Escolar e Conselho do Fundeb, sendo as informações registradas por escrito. 
 
6
 Os nomes das letra gregas foram atribuídos aos/as entrevistados/as como forma de preservar sua 
identidade, em atendimento ao TCLE. 
 
30 
 
CAPÍTULO III: PONTOS DE CHEGADA 
 
 
1. O estado da política de educação do campo no município 
 
 Segundo a secretaria municipal de educação, Brejo da Madre de Deus possui 48 
escolas municipais, sendo 41 escolas situadas na zona rural (85%). A rede municipal 
atende aos estudantes da educação infantil, do ensino fundamental, tendo abrangido a 
Educação de Jovens e Adultos (EJA)
7
, hoje sob a atenção da rede estadual. Segundo o 
Censo Escolar (Quadro 1), no ano de 2014 era 43 o número de escolas rurais, atendendo 
a 1.595 estudantes distribuídos no curso da educação infantil (creche e pré-escola) e nos 
anos iniciais do ensino fundamental. Em 2010 o número de escolas rurais equivalia a 47 
unidades, atendendo 2537 estudantes, incluindo o público da EJA. 
 
Quadro 1 - Matrículas nas escolas do campo da rede municipal de Brejo Madre de Deus 
Ano 
Quantidade 
de escolas 
Número de matrículas 
Creche Pré-escola Anos iniciais Anos finais 
Educação de 
Jovens e 
Adultos 
2014 43 88 272 1.235 0 0 
2013 44 82 318 1.201 0 85 
2012 44 104 412 1.148 0 564 
2011 44 54 407 1.283 0 430 
2010 47 100 400 1.343 0 694 
Fonte: Censo Escolar/INEP. 
 
 Um aspecto evidenciado nos dados do Censo Escolar foi a não-oferta de 
matrículas para os anos finais do ensino fundamental. Segundo o representante do 
CME, o município conta com três escolas do campo que oferecem o curso do ensino 
fundamental nos anos finais; contudo, essa não tem sido a condição apontada pelo 
censo. Uma razão estaria no fato de, algumas vezes, as escolas do campo serem 
consideradas como urbanas em algumas avaliações externas, a exemplo de uma situação 
retratada pelo/a representante da secretaria de educação: 
 
Nós temos uma situação bem interessante. Nossas escolas do campo, 
estão na área rural. Porém, nós temos uma situação do distrito de 
Mandaçaia que a escola é do campo, recebe alunos do campo, mas 
dentro do sistema do MEC, do censo escolar, ela é urbana. A gente 
ainda não conseguiu fazer essa modificação. Então, o material que 
vem pra ela, por exemplo, o PNLD Campo: ela não é contemplada 
pelo PNLD Campo. (Alfa) 
 
7
 Em outros contextos tem se adotado a denominação “Educação de Jovens, Adultos e Idosos – EJAI”, 
em reconhecimento do direito do idoso à educação, previsto na Lei nº 10.741/2003 (Estatuto do Idoso). 
 
31 
 
 
 Do ponto de vista da sua organização, as escolas são distribuídas em cinco 
setores (setores A, B, C, D e E), funcionando com equipe docente e funcionários de 
serviços gerais. A gestão é feita de forma itinerante, havendo por parte da secretaria a 
designação de um/a coordenador/a para cada setor. Essa coordenação é responsável por 
acompanhar as escolas abrangidas por cada um dos setores, fazendo o acompanhamento 
administrativo e pedagógico da escola, tanto através da visita às escolas como 
realizando atendimento no próprio prédio da secretaria, situada no distrito Sede. A 
secretaria não dispõe de uma coordenação específica para a educação do campo. 
 Para Martins (2012), a gestão escolar do campo precisa revestir-se das mesmas 
especificidades com as quais a educação do campo necessita ser considerada e 
implementada. Contudo, a adoção do modelo de gestão itinerante tem sido comum em 
muitos municípios, sendo notória a carência de estudos sobre essa prática de gestão e os 
impactos sobre o alcance de uma gestão educacional democrática. No caso pesquisado, 
o relato dado quanto ao processo de escolha desse “gestor itinerante” (via designação 
pelo poder executivo) aponta uma primeira fragilidade quando, numa perspectiva 
democrática, caberia a comunidade escolar escolher livremente o/a gestor/a escolar. 
 No tocante ao funcionamento das escolas, boa parte delas funciona em formato 
multisseriado. Segundo D’Agostini, Taffarel e Santos Júnior (2012, p. 315), as escolas 
multisseriadas se caracterizam como “pequenas, em locais de difícil acesso e conta com 
baixa densidade populacional; com apenas um professor, todas as séries estudam juntas 
numa mesma sala de aula”, tendo correspondido a 50% das escolas do campo existentes 
todo o Brasil em 2011. No município estudado, essas escolas são identificadas 
principalmente na região brejeira, mas, também na zona semiárida (Figura 3). 
 
Figura 3 - Escolas do campo multisseriadas localizadas na região brejeira (à esquerda, registro: 
novembro/2015) e na região semiárida (à direita, registro: fevereiro/2016) 
 
 
Fonte: arquivo do autor (2016) 
32 
 
 
 Nessa direção, o difícil acesso tem sido um fator para a existência das escolas 
multisseriadas no município, segundo o relatado pela representante da secretaria: 
 
São regiões de difícil acesso, subindo as serras. Então, nessas escolas 
ainda funcionam as turmas multisseriadas [...]. Nós temos localidades 
aqui que o difícil acesso é enorme, que o professor é da própria 
comunidade mesmo, porque até pra mandar o professor daqui pra lá já 
é mais complicado, e se chover já não tem aula, porque o professor é 
daqui, e ele não vai nem de moto, nem de Toyota, porque é bem 
distante. (Alfa) 
 
 Segundo o conselheiro do CME, o município ainda possui muitas escolas 
multisseriadas, dada a característica territorial do próprio lugar. Como professor de 
escola do campo, reconhece a complexidade do trabalho pedagógico nesse formato de 
organização, ao mesmo tempo em que demonstra uma percepção positiva quanto à sua 
atuação na escola multisseriada: 
 
Assim, as pessoas quando falam em multisseriada, veem como algo 
bem complexo. De fato, você tem um trabalho, uma atenção maior; 
mas também tem o lado gratificante, é minha experiência com 
multisseriada. [...] Eu estou gostando, eu não vejo peloque as pessoas 
falam, pelas dificuldades que as pessoas falam. Eu acho que é bem 
mais complexo, você tem que ter uma atenção bem mais especial. São 
várias turmas juntas, vários tipos de atividades, você tem que fazer 
mais de um planejamento. Mas é bom. (Beta) 
 
 Um trabalho desenvolvido por Aguiar (2012), em torno da prática docente em 
uma escola multisseriada do mesmo município, apontou uma percepção semelhante por 
parte de uma professora. Segundo os resultados do estudo, as dificuldades são visíveis, 
como a escassez do tempo para dedicação às necessidades individuais de cada estudante 
e a facilidade de dispersão das crianças em atividades que requerem um grau de 
concentração. Ao mesmo tempo, os professores demonstraram uma avaliação positiva 
ao afirmar que a heterogeneidade da turma pode contribuir para uma atividade mais 
dinâmica. Na mesma direção, professores/as do Cariri paraibano também sinalizaram 
vantagens da organização multisseriada, como a possibilidade de trabalhar um mesmo 
conteúdo considerando os diferentes níveis escolares (LEAL, 2012). 
 A respeito da formação dos/das professores/as que atuam na rede, a 
representante da secretaria de educação alegou que a maior parte dos/das docentes do 
município possui formação em nível de pós-graduação, bem como ratificou a 
inexistência de um currículo específico voltado para as escolas do campo. Ao mesmo 
33 
 
tempo em que reforça uma situação generalizada, gera um sentimento de surpresa diante 
do fato do município ser reconhecido como Capital da Agroecologia e ter 85% de suas 
escolas municipais situadas no campo. Ao passo em que é reconhecida essa condição, 
alguns esforços são buscados pela secretaria de educação do município: 
 
a) Organização das escolas 
 
 Com relação à infraestrutura, a análise feita pela representante da secretaria de 
educação é de que a maior parte das escolas possui uma boa organização, uma vez 
consideradas as reformas feitas em escolas e creches da zona rural
8
. Contudo, não 
ignora a necessidade ainda existente por parte de algumas unidades, relatando: 
 
Em relação à infraestrutura, a maioria das escolas tem uma 
infraestrutura boa; mas nós ainda temos escolas que ainda estão 
necessitando com urgência de reforma [...]. Nós temos escolas que 
têm geladeira, geladeira com água e freezer, todos os eletrodomésticos 
[...]. Mas também ainda temos aquelas, que estão lá, caindo aos 
pedaços, porque não chegou a verba. (Alfa) 
 
 O relato concedido pelo conselheiro do CME, representante do segmento 
docente, foi convergente com o depoimento acima: 
 
Eu trabalhei numa escola no ano passado, que nós trabalhávamos em 
garagens, que na escola não tinha condições de dar aula. Atualmente, 
ela está sendo reformada, ainda continua em garagem, mas é uma 
coisa de bem pouco tempo. (Beta) 
 
 Com relação à alimentação escolar, existe um cardápio específico para cada 
nível escolar (educação infantil, ensino fundamental e EJA), sendo a merenda oferecida 
duas vezes no turno. Boa parte dos itens alimentícios é advinda da produção local, em 
atendimento ao Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE). Dos 30% 
previstos na lei do PNAE, relatou-se na reunião que em 2015 a taxa de aquisição de 
gêneros alimentícios da agricultura familiar foi de 50%. Segundo websites locais
9
 o 
município foi um dos primeiros a se adequar ao PNAE, através da aquisição de produtos 
como mel e hortifrutigranjeiros, fornecidos pelas associações e cooperativas locais. 
 Com relação ao material didático, um dos livros adotados pelo município é o da 
coleção Girassol, destinada às escolas do campo, adquirida por meio do Programa 
Nacional do Livro Didático Campo (PNLD campo): 
 
8
 Notícias em postagens de 2012 e 2013: (http://educacaobrejomdeus.blogspot.com.br/). 
9
 Notícia nos blog da Escola São Domingos 
(http://saodomingosdocapibaribe.blogspot.com.br/2010/05/merendaescolardaagriculturafamiliar.html). 
34 
 
 
No PNLD Campo anterior tinha a coleção do Buriti e a Girassol. Esse 
ano, só foi a Girassol. Então não houve opção, e quando a gente sabe 
que quando o sistema vem lá de cima pra chegar na base, então tinha 
que adaptar à Girassol. Tem algumas fragilidades dentro da coleção, 
mas é o que mais se aproxima no momento e a gente não podia ficar 
sem o livro [...]. A gente vai ter que dialogar com eles (professores) 
com o cuidado do olhar que eles têm que ter com aquele livro que, 
muitas vezes, tá com uma visão bem distorcida do campo, dentro do 
próprio livro. É isso que a gente tem tentado fazer [...]. (Alfa) 
 
 De uma forma geral, a situação de boa parte das escolas do campo do município 
demonstra atender a padrões de um bom funcionamento, dentro dos quesitos da 
infraestrutura, da alimentação escolar e do material didático. Muitas das ações tomadas 
como exemplo, conforme as notícias consultadas, se deram após o ano de 2010, marco 
da instituição da Política Nacional de Educação do Campo (PNEC). Certamente, 
salvaguardam-se casos em que escolas necessitam de intervenções urgentes, como por 
exemplo, quando não há mais de uma opção para a escola do livro didático, reconhecido 
como importante produto de uma política específica, como o PNLD Campo. 
 
b) Formação de professores 
 
 Uma das dificuldades da educação do campo do município tange à inexistência 
de uma política permanente de formação continuada para os docentes específica para o 
campo. O que existe é uma investida em ações pontuais, como é o caso do programa 
Pacto Nacional da Alfabetização da Idade Certa (PNAIC) que, mesmo sendo ofertado a 
todos/as os/as professores/as do município, dedicou um dos módulos às escolas 
multisseriadas o que, de certa forma, deu uma abertura ao reconhecimento das 
especificidades da realidade educacional do campo. Outra ação pontual tem sido a 
participação em eventos voltados à educação do campo (Figura 4). 
 
Figura 4 - Professores/as no II Seminário Estadual de Educação do Campo no município de Gravatá (à 
esquerda) e no Fórum de Educação do Campo, no município de Brejo da Madre de Deus (à direita) 
 
Fonte: Blog da secretaria municipal de educação (2012) 
35 
 
 No segundo semestre do ano de 2015, foi sinalizado pela representante da 
secretaria municipal de educação que o município vem buscando uma adesão ao 
Programa Escola da Terra, o qual já tendo ocorrido numa primeira edição, nesta visa 
atender o atual corpo docente da rede municipal, conforme o relato abaixo: 
 
Atualmente, fizemos uma adesão ao programa Escola da Terra.[...] 
Nesse processo de ação, a gente está tentando agora, para 2016, 
conseguir levar professores para ter essa formação que possa 
direcionar a esse novo olhar [...]. Então, como a maioria das nossas 
escolas é multisseriada, e não se tem realmente um trabalho 
especificamente em série, aí essas são as soluções. [...] Os professores 
vão ter agora a oportunidade de vivenciar, até porque ele é um curso 
que não vai dar subsídios didáticos [...]. Ele vai dar o suporte de 
compreensão, o que é a educação do campo, no âmbito da política, no 
âmbito das questões do meio ambiente, da agroecologia, tudo isso a 
gente deve reverter em prática na escola. (Alfa). 
 
 Nessa perspectiva, Silva e Carmo (2008) discutem a importância de políticas de 
formação para os professores que atuam nas escolas do campo, em especial para aqueles 
cuja trajetória de formação tenha se dado desvinculada dos movimentos sociais ou 
descontextualizada com o campo. A partir de uma análise conduzida pelos autores no 
contexto da zona da mata de Pernambuco, alguns fatores têm sido identificados