Efetivação da Lei 10.639/03

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O Processo de Efetivação da Lei Nº 10.639/03 na Educação
Escolar da Rede Municipal de Ensino da Cidade do Recife1
Simone Maria Silva dos Santos
Theresa Christina Feitosa (UFPE) 2
Resumo
O presente artigo versa sobre o processo de efetivação da Lei Nº 10.639/03 na Rede
Municipal de Ensino do Recife. Analisa as concepções dos profissionais da educação sobre a
temática do ensino das relações étnico-raciais, ressaltando a importância desse trabalho. Foi
adotada a abordagem qualitativa de pesquisa, fazendo uso de entrevistas e análise
documental. Os dados apontam medidas adotadas pela Secretaria de Educação do Recife
que possibilitam o trabalho com a temática. Entre essas medidas estão: a criação do GTERÊ,
elaboração e distribuição de materiais de apoio, formação continuada dos/das docentes,
caminhada de 20 de Novembro. Contudo, o trato com a educação étnico-racial vê-se restrito
às atitudes de alguns professores e escolas num contexto geral, não sendo um trabalho
assumido pela rede como um todo.
PALAVRAS-CHAVE
Negro, Afrodescendência, Lei nº 10.639/03, Educação Multicultural
1. INTRODUÇÃO
O presente estudo é o resultado das condições objetivas e subjetivas que
nortearam a nossa trajetória e de algumas oportunidades vividas entre nós, com tais
oportunidades começamos a refletir sobre as relações entre a questão do negro e a
educação, entre essas oportunidades estão: o trabalhado como estagiárias da Rede
Municipal de Ensino da Prefeitura da Cidade do Recife, em um de seus projetos, no
período de 2005 a 2007, período após a promulgação da Lei nº 10.639/03 e o contato
com as escolas através das disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica de nosso
curso (PPP). Durante o período de estágio passamos por várias instituições
municipais de ensino, onde foi possível com um olhar mais critico perceber como se
estabeleciam as relações sócias nestes ambientes, uma vez que a escola é o espaço
1 Trabalho de conclusão realizado e apresentado como parte integrante da finalização do curso de
Pedagogia, orientado pela Professora Doutora, Maria Eliete Santiago.
2 Alunas regularmente matriculadas no último período do Curso de Pedagogia da UFPE.
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onde estão presentes as diferenças existentes na sociedade esse espaço fica ainda
mais evidente a negação e a inferioridade da população negra.
Um outro ponto é a compreensão de que a sociedade brasileira é marcada
pelas desigualdades raciais e sociais. Desse modo, começamos a perceber a
importância deste debate na perspectiva da construção de relações sociais justas,
humanas e coletivas. Sendo assim, optamos pelo estudo da Lei nº. 10.639/03 sua
implementação, na Rede Municipal de Ensino da Prefeitura da Cidade do Recife.
Buscamos perceber, dentre outros aspectos, como está ocorrendo esse
processo na RMER, analisando as formas de inclusão da temática nos currículos
escolares e como as propostas da Lei vêm sendo inseridas nos currículos, tendo
como base as Diretrizes Curriculares para o Ensino das Relações Étnico-Racial.
Os objetivos, procuramos, delinear a materialidade do processo de
implementação da Lei no cenário educacional do Recife (Instrumentalização das
escolas) e a identificação das concepções que os profissionais ligados à educação
municipal possuem acerca da Lei nº. 10.639/03. Para tanto, tomamos como objeto a
Lei nº. 10.639/03. Esta, alterando dispositivos da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional) tornou obrigatório o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira
nos estabelecimentos de ensino de educação básica, sejam estes públicos ou
privados.
A nova legislação vem ao encontro das antigas reivindicações e
preocupações do movimento social negro em relação à educação. E, ao mesmo
tempo, é incorporada pelo Estado, no momento em que as políticas sociais estão
sendo substituídas, em virtude das políticas de ajuste econômico implantadas por
muitos países. Como essa legislação, traz consigo o debate das políticas afirmativas e
a educação, poder-se-á avançar na compreensão das mesmas dentro das atuais
condições de organização social para a reflexão mais ampla em relação à questão
racial, na perspectiva da transformação social. Desta forma, alguns elementos e
questões se apresentam como centrais para a análise. Estes norteiam os estudos que
estamos desenvolvendo e nos permitem avançar em uma maior aproximação do
movimento do objeto da investigação.
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Como primeiro elemento norteador destaca-se o entendimento do racismo, na
concepção de Munanga (2005), Fernandes (1978), Rocha (2006) e outros, como parte
estruturante da sociedade brasileira e como um fenômeno social presente nas
relações sociais no país. Embora haja, historicamente, ações no sentido de negá-lo, o
seu entendimento torna-se um dado necessário para a compreensão das raízes das
desigualdades econômicas e sociais da sociedade brasileira. Outro aspecto é a visão
de que a dinâmica da desigualdade racial deve ser entendida na sua relação com a
dinâmica da luta de classes, tendo em vista a visão do racismo enquanto subproduto
da forma capitalista de organização da sociedade. O racismo, como o conhecemos
nos dias de hoje, é um fenômeno criado a partir do interesse de dominação e
expansão do capitalismo mundial. É possível compreender na fala de Rocha (2006)
que esses ideais compõem dois tipos de ideologias a de “dominação racial” e “mito da
democracia racial”. O primeiro, com o intento de justificar a escravidão e o segundo,
para omitir os reflexos dessa escravidão para o negro brasileiro e o quadro das
desigualdades raciais no Brasil.
Para tanto, na temática inicial estabelecemos algumas reflexões sobre a
questão racial e a sua importância para a compreensão da realidade brasileira e a
questão racial como um fenômeno social ligado aos mecanismos de dominação de
um grupo racial/social sobre o outro. Apresentamos ainda, o movimento de
constituição de uma ideologia de dominação racial, fator que julgamos fundamental
para a reflexão sobre as desigualdades raciais e, ao mesmo tempo, importante para a
análise das possibilidades do objeto em questão. De acordo com Rocha (2006) “o
processo ideológico de dominação faz com que os próprios negros acreditem em
determinadas falácias ideológicas”, como, por exemplo, a propagação da idéia de que
o negro escravizado no Brasil estava na mesma condição que na África, e a opção
por escravizá-lo em detrimento do indígena se deu por conseqüência da debilidade
desses, ou que o término da escravidão no Brasil deu-se em virtude da ação da
Princesa Isabel.
Tal fosso ideológico termina por fazer com que os negros e parte da
sociedade desconheçam os conhecimentos econômicos e intelectuais trazidos pelos
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africanos, a exemplo das construções arquitetônicas, das pirâmides e das técnicas de
embalsamar dos médicos do Egito, entre outros.
No segundo ponto, a fim de avançar na compreensão da configuração da Lei
10.639/03, dentro do atual momento histórico, olhamos de forma mais cuidadosa para
o contexto em que as políticas afirmativas para a população negra e a Lei 10.639/03
chegam ao Estado Brasileiro. Destacamos a intervenção do movimento social negro e
uma conjuntura econômica internacional favorável à instituição de políticas
compensatórias. Destacamos ainda a preocupação e a intervenção do movimento
social negro, relacionadas à educação, e nos debruçamos um pouco mais sobre a Lei
nº. 10.639/03 em si. Nele avançamos um pouco sobre o papel que a escola
representa na propagação do racismo e o seu papel na manutenção ou na
transformação desse quadro.
Nas considerações finais, apresentamos algumas sínteses do trabalho
realizado e, ao mesmo tempo, fazemos uma reflexão sobre as possibilidades de
transformação advinda da promulgação da Lei. Utilizamos notícias de jornais, artigosde revistas. Pesquisamos também diversos documentos oficiais, como os do governo
federal e os dos organismos internacionais. Para nossa surpresa, existe ainda muito
material a ser explorado. O que nos instiga a dar seqüência a novos estudos e a
novas leituras. Outra fonte fundamental para a pesquisa que realizamos foi a das
entrevistas de professores e dirigentes, assim como também de membros do GTERÊ.
Por fim, nossa tentativa foi analisar a presença da Lei nº. 10.639/03 nas
escolas da RMER, dentro desse imenso campo das relações sociais da existência
humana, sempre em movimento, e repleto de diversas determinações e instigantes
contradições que é a escola. Mas, acima de tudo, transbordante de possibilidades.
E finalmente, entendemos que a relevância acadêmica deste estudo se dá por
abordar um tema muito discutido, porém pouco divulgado, principalmente nos meios
acadêmicos e muito mais no meio social, por se tratar de um tema antigo, mas que só
se fez presente oficialmente através da promulgação da Lei Federal Nº 10.639/03.
2. AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
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Para o entendimento das relações étnicas no Brasil, é necessário uma reflexão
sobre a questão racial, uma vez que a afirmativa de que a população brasileira é o
resultado de uma grande mistura humana, “portanto somos todos iguais” é
repetidamente robustecida na sociedade desenvolvendo a crença de que sempre
esteve tudo bem e que não há preconceito ou discriminação racial no Brasil, pois
vivendo numa democracia racial não haveria espaços para conflitos relacionados com
a “cor da pele”, tal discurso é propagado ainda que, majoritariamente, o acesso do
Negro aos direitos sociais mais elementares é negado, como educação, habitação e
saúde. Como disse Florestan Fernandes, (1972, p.42): “o brasileiro tem preconceito
de ter preconceito”. (Guimarães apud Sousa, 1997) define assim o racismo brasileiro:
Sem cara, travestido em roupas ilustradas, universalistas, tratando-se
a si mesmo como anti-racismo e negando como anti-nacional a
presença integral do afrodescendente ou do índio-brasileiro. Para
esse racismo, o racista é aquele que separa não o que nega a
humanidade de outrem; desse modo, racismo para ele, é o racismo
do vizinho (o racismo americano). (GUIMARAES apud SOUSA, 1997,
p.40)
Esta visão de que não existe discriminação racial no Brasil foi arquitetada
através do Mito da Democracia Racial e por causa dessa perspectiva, constitui uma
falsa idéia de igualdade racial que é possível identificar contradições na percepção da
maioria dos brasileiros que embora percebam a existência e a manutenção do
racismo, não se percebem ou se reconhecem com posturas ou atitudes racistas,
mantendo tal ideologia confirmando o poder que esse discurso tem de dominação da
mente do outro, fazendo com que as diferenças não sejam perceptíveis ou ainda, que
caso sejam, acabem se naturalizando. Assim, Concordamos com a afirmativa de
Sousa (1997, p.30) de que, “nenhuma diferença é naturalmente visível se não
induzida por recursos ideológicos. A cor da pele ou a raça só são atributos
classificatórios se têm algum significado atribuído. No caso do racismo o branco é
bom, positivo e o negro é ruim, negativo”.
Vale salientar que nem todos compartilham desse pensamento e desde a
década de 70, os ativistas do movimento negro intensificam e fomentam debates
sobre o racismo, que por sua vez tem crescentemente conscientizado a nação sobre
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a sua existência ficando evidenciado que: se há percepção sobre tais aspectos, como
pode existir uma democracia racial no Brasil, onde é clara a existência dessas
diferenças e a força que estas possuem dentro de nossa sociedade? Paralelamente,
os estudos sobre as desigualdades sócio-raciais no Brasil, feitos por organizações
internacionais, como as Nações Unidas, e por entidades especializadas, tais como o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) confirmam estatisticamente as
denúncias. Estas constatações sobre a realidade sócio-racial predominante no Brasil
converge no sentido de expor duas realidades antagônicas dentro de um mesmo país.
Segundo o IBGE3 em 2000, cerca de 76 milhões de pessoas (cerca de 40%)
se assumem oficialmente como “pretas” e “pardas”, o que faz com que o Brasil tenha
o maior contingente de afrodescendentes do mundo. A sua condição de excluídos é
evidenciada em todos os dados de análise da realidade brasileira. O relatório da ONU
(Organização das Nações Unidas) sobre os indicadores sociais do Brasil reafirma o
quadro. Vejamos:
Pelos dados mais recentes (...) a diferença na incidência da pobreza
entre brancos e negros está associada à renda média mensal dos
dois grupos que, segundo estudo recente do IPEA, é de R$ 400,00 e
R$ 170, 00, respectivamente. Com relação à apropriação de renda a
diferença também é significativa: a população branca do país é, em
média, 2,5 vezes mais rica que a população negra. (ONU apud
ROCHA, 2006, p.13).
É com a percepção dessa realidade, e com o reconhecimento de que o Brasil
é um país racista que desde a década de 80 o Estado tem tomado medidas na
tentativa de “sanar” tal problemática.
Como um dos meios de reconhecimento dessa discriminação/racismo
encontramos na implementação da Lei nº 10.639/03 a afirmativa de que no Brasil
nunca existiu uma democracia racial, pois, a partir do momento em que se toma uma
medida de imposição como artefato da Lei é porque não se conseguiu por outras vias
chegar a um consenso quanto ao trabalho desta temática. Levou-se mais de um
3 População total: 169.872.856 sendo Branca: 91.298.042 (53,75%); Parda: 65.318.092 (38,45%);
Preta: 10.554.336(6,21%); Amarela: 761.583 (0,44%); Indígena: 734.127(0,43%). IBGE Censo 2000.
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século para introduzir no ensino o estudo da história e cultura africana, o que leva a
ter dificuldades para a luta da igualdade racial, pois, parte da população teve o direito
negado de conhecer sua própria história.
3. RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL E A POLÍTICA EDUCACIONAL
Materializando-se como resultado de reivindicações e lutas históricas dos
grupos que constituem movimentos sociais negros, proporcionando discussões e
reflexões a despeito de séculos de violência racial e discriminações sofridas por esse
grupo étnico, Encontra-se a Lei Federal nº 10.639 de 09 de janeiro de 20034 ( Anexo
2) que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº
9.394/96 incluiu o artigo 26-A5, o qual torna obrigatória a temática história e cultura
afro-brasileira e africana no currículo oficial da rede de ensino, e, ainda o artigo 79-B6,
que estabelece para o calendário escolar o dia 20 de novembro como Dia da
Consciência Negra, nos estabelecimentos de ensino das redes pública e privada.
Posteriormente, em março de 2004, o Conselho Nacional de Educação
referendou o dispositivo legal, aprovando as “Diretrizes Curriculares nacionais para a
educação das relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana”, identificadas como resolução CNE/CP, Nº 1/2004.
Essas diretrizes explicitam aspectos e princípios fundamentais para a
efetivação da Lei nas escolas, trazendo consigo a base comum para que a sua
implementação seja possível, uma vez que no seu corpo estão presentes as
determinações legais, conteúdos específicos sobre a história e cultura Afro-Brasileira
e resgate da contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política,
pertinentes à História do Brasil, exigindo a presença de conteúdos referentes à cultura
e à história no âmbito de todo o currículo escolar exemplificando com disciplinas do
4 A Lei 10.639/03 sofreu uma alteração através da Lei 11.645 de 2008, onde passou a incluir a
obrigatoriedade do ensino e história da cultura indígena.
5Art. 26A – As disciplinas História do Brasile Educação Artística, no ensino médio deverão dedicar,
pelo menos, dez por cento de seu conteúdo programático anual ou semestral à temática referida
nesta Lei.
6 Art. 79-B – O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro com “Dia da Consciência Negra.
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cotidiano como Artes, Literatura e História do Brasil.
No entanto, é preciso ressaltar que as palavras trazidas no texto da Lei, como
também os que instituem as diretrizes não refletem apenas a inclusão de novos
conteúdos, exige que as relações étnico-raciais sejam repensadas, no âmbito social e
pedagógico. Como aparece nas diretrizes, a complexidade do exercício da
aprendizagem demanda que
questionem relações étnico-raciais baseadas em preconceitos que
desqualificam os negros e salientam estereótipos depreciativos,
palavras, atitudes que, velada ou explicitamente violentas,
expressam sentimentos de superioridade em relação aos negros,
próprios de uma sociedade hierárquica e desigual. (Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino de Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana, 2005,
p.12).
Por abordar questões relevantes, ao passo que procura trazer discussões da
história dos afrodescendentes e do povo Africano, a Lei sugere que se trabalhem
conteúdos e se discutam valores, perspectivas, estereótipos, preconceitos. Como
deixa claro Sousa (2005, p.33) quando menciona os livros, as contradições inerentes
à sociedade, bem como sua história, não aparecem nos livros didáticos, veículos de
informação considerados como verdade absoluta dentro da escola, uma vez que
servem para camuflar as reais diferenças e dissimular as discriminações, impedindo a
construção do senso crítico.
Ao refletir sobre tais relações e conteúdos, temos algumas abordagens que
devem ser criticadas uma delas diz respeito à folclorização da cultura negra que é
memorizada de maneira pontual e limitada a datas como o 13 de Maio e o 20 de
Novembro em eventos culturais e pedagógicos que só ressaltam o negro como
escravo desconsiderando-o na sociedade contemporânea. Desse modo a cultura
negra não é percebida na sua atualidade e na relação com o passado não se
mostram as permanências e heranças escravocratas. A cultura negra ainda é tratada
como estranha e não como vivenciada.
Diante desse quadro, reivindicações conduzidas pelas entidades e movimento
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sociais negros atentam para a garantia de políticas educacionais específicas ao povo
negro no sistema educacional brasileiro, com o objetivo de reparar tal situação.
No entanto, após cinco anos de promulgação da Lei e diante de todas essas
políticas, mesmo com a própria Lei e com as diretrizes que encaminham o trabalho, a
implantação da Lei ainda não pode ser vista efetivamente em todas as partes,
podemos justificar isso através de uma nova política apresentada pelo Ministério da
Educação (MEC), que institui o “Plano nacional de Implementação da Lei nº.
10.639/03” que envolve a monitoração do trabalho relacionado à temática e a
distribuição de material didático.
De acordo com o coordenador geral do MEC, Leonor Araújo, em entrevista
para o jornal Folha de São Paulo,7 “Não houve um planejamento. Só algumas escolas
públicas, em razão de professores interessados, adotaram a Lei”, Araújo afirma ainda
que o ministério não tem conhecimento de quantas escolas, de fato, cumprem a Lei e
que o objetivo principal do plano é ajudar a combater a discriminação e dar uma nova
identidade para a escola brasileira de maneira que se garanta para os alunos a
construção de suas identidades.
4. EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA ESCOLA
Tais políticas contemplam a reformulação dos currículos escolares
abrangendo a História da África e Afro-Brasileira, a valorização do papel do negro, o
combate a idéias e posturas racistas na escola, os financiamentos para melhoria de
acesso e permanência ao ensino e a garantia de políticas públicas educacionais
específicas para a população Afro-descendente.
Então, é sem dúvida necessário levantarmos discussões que possibilitem às
pessoas a compreensão dos níveis de desigualdades que fazem parte do país, uma
vez que a sociedade brasileira é um ambiente de grandes desigualdades, e como
não poderia ser diferente a escola une tudo isso. É nesse sentido que Pavan (apud
Branco 2005, p.19) diz que “a escola deveria ser um abrigo seguro de tolerância e
fraternidade”. Mas, tanto a falta de conhecimento, quanto as ideologias arraigadas
7 Jornal “Folha de São Paulo, publicado na segunda-feira de 27 de outubro de 2008, no caderno
cotidiano p. C4”.
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que o individuo traz continuam separando brancos e negros nas salas de aula e na
sociedade como um todo.
Romper com tais paradigmas é sem dúvida um dos maiores desafios da
educação e também um dos empecilhos para a implementação da Lei nº 10.639/03,
face ao não interesse na transformação do quadro educacional, respaldado, em parte,
pelo não comprometimento do Estado, dos gestores e próprios professores, que
acabam por acatar e disseminar a falsa democracia racial naturalizando o
pensamento hegemônico se abstendo de suas responsabilidades negando a
existência da diversidade cultural e étnica na instituição escolar, permitindo de tal
modo a exclusão dos que dela fazem parte, assim, nos diz Rocha que
A grande tarefa do campo da educação há de ser a busca de
caminhos e métodos para rever o que se ensina e como se ensina,
nas escolas públicas e privadas, as questões que dizem respeito ao
mundo da comunidade negra. A educação é um campo com
seqüelas profundas de racismo, para não dizer o veículo de
comunicação da ideologia branca” (ROCHA, 1998, p56).
Pois, se considerarmos que a percepção que a pessoa tem de si mesma, está
diretamente relacionada à maneira pela qual obtém esse conhecimento e a formação
da sua auto-estima, sua percepção também estará muito ligada ao modo como é
percebida e julgada dentro do grupo em que convive, então a ação do grupo impede a
percepção que a pessoa tem de si. Logo, conceder o direito de entrar em contato com
a história do dominado é dar-lhe subsídios para defender-se das violências a que este
é exposto. Entendemos que o significado para essa falta de interesse recai no fato de
que ensinar sobre África é discutir colonização e a forma como essa é contada, é
reconhecer que o Negro trazido para cá tinha uma história de vida passada no
continente africano, que estes viviam em sociedades muito mais organizadas e
estruturadas que a colônia para a qual foram trazidos, ao contrário do que é ensinado
pelas escolas e livros didáticos de forma maquiada e folclorizada sobre o processo de
escravização dos negros atribuindo ao próprio negro a culpa por tal situação. Isso fica
evidente na fala de Petronilha, quando diz que:
Estudar africanidades brasileiras significa tomar conhecimento,
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observar, analisar, um jeito peculiar de ver a vida, o mundo, o
trabalho, de conviver e de lutar pela dignidade própria, bem como
pela de todos descendentes de africanos, mais ainda compreender
os trabalhos e criatividade dos africanos e de seus descendentes no
Brasil, e de situar tais produções na construção da nação brasileira
(PETRONILHA apud MUNANGA, 2005, p.155).
Diante dos questionamentos acerca do que a escola representa no processo
de promoção da igualdade racial, é reivindicado pelos próprios afrodescendentes que
no currículo escolar, no que tange o estudo das questões afro, os seguintes pontos: a
valorização em tom de igualdade quanto às diferentes e diversas raízes que
sustentam o povo brasileiro em sua construção; a compreensão e o respeito aos
diferentes modos de vida, bem como as expressões culturais, de forma a perceber
que os negros também são capazes de participar da sociedade nas condições
materiais e intelectuais;a discussão acerca das relações étnicas em nosso país; a
contextualizar historicamente e socialmente as produções de origem ou influência
africana, propondo a valorização.
Enquanto responsável pela educação formal institucionalizada, a
escola reúne e desenvolve no seu interior relações de forças sociais,
lutas político-ideológicas e esforços que contribuem para a
manutenção/transformação das condições sociais através das
relações pedagógicas. Por sua natureza contraditória, a escola, na
sociedade capitalista, ao colocar-se a serviço dos interesses
dominantes, pode também ser posta a serviço dos interesses dos
grupos dominados. (SANTIAGO apud SILVA (2000), p. 24)
Colocar a escola em favor dos grupos dominados significa como bem lembra
Silva (2000, p.25) “atentar para uma dívida para com os afrodescendentes”, as
referências de identidade, se incluídas, constituem um conteúdo essencial a ser
contemplado, nas práticas pedagógicas. Entre outras coisas, de forma que de fato se
estabeleça uma visão igualitária da importância do Negro na construção sócio-
econômico-cultural de nosso país.
5. METODOLOGIA
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Para a concretização dos objetivos deste estudo seguimos os pressupostos
da pesquisa qualitativa, uma vez que, nesse processo, o próprio objeto a ser
pesquisado requer uma análise, a partir das subjetividades dos sujeitos que estão
inseridos num contexto histórico determinado. Segundo Chizzotti:
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação
dinâmica entre o mundo real e o sujeito (...), um vinculo indissociável
entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. (...) o sujeito-
observador é parte integrante do processo de conhecimento e
interpreta os fenômenos atribuindo-lhes um significado. O objeto não
é um dado inerte e neutro, está possuído de significados e relações
que sujeitos concretos criam em suas ações. (CHIZZOTTI, 1998,
p.79)
Um dos motivos de pesquisar, lançando mão da abordagem qualitativa, deve-
se ao fato de considerar que as pessoas agem em função de suas crenças e de seus
valores, determinando comportamentos que não são facilmente interpretáveis.
5.1. Campo de pesquisa
Na seleção do campo de pesquisa foi utilizado como critério o fato da Lei ser
para todo o ensino fundamental e médio, tanto oficial como privado, qualquer
estabelecimento de ensino da Rede Municipal, que é o nosso foco, poderia servir
como campo de pesquisa. O número de escolas em que fizemos as entrevistas
totalizaram 8, escolas distribuídas em 3 das 6 RPA’s (Regiões Político Administrativas
da Cidade do Recife). O campo de estudo se estendeu, também, ao GTERÊ e à
Secretaria de Educação, responsável pelas políticas públicas municipais relacionadas
à educação.
5.2. A escolha dos sujeitos
Como sujeitos do estudo, optamos por escolher professores, dirigentes e o
GTERÊ (Grupo de Trabalho em Educação das Relações Étnico-Raciais).
Para a escolha seguimos alguns critérios: com relação aos professores entrevistados
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o critério de seleção foi que estivessem atuando como regentes do ensino
fundamental em estabelecimentos de ensino público e atendessem especificamente a
Rede Municipal de Ensino do Recife, justifica-se esta escolha em virtude de
acreditarmos que o trabalho desenvolvido por esses professores em sala de aula
pode contribuir na construção da identidade do aluno, permitindo com que este
perceba-se, ou não, fazendo parte de determinado grupo, assim como o não
comprometimento do professor pode indicar a falta de compromisso com a formação
cultural do sujeito.
A escolha, em relação aos gestores, explica-se porque são responsáveis
pelos acontecimentos vivenciados dentro da escola, estes também servem de ponte
entre as escolas e as gerências educacionais, articulando o que determinam as
gerências e as práticas dos professores. O critério de escolha dos gestores
entrevistados seguiu a mesma linha da seleção dos professores.
A opção de se trabalhar, também, com o GTERÊ deu-se por este ser um
grupo de trabalho criado especificamente para trabalhar as questões étnico-raciais na
RMER na perspectiva das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnicas.
Salientamos que as identidades dos entrevistados foram preservadas,
recebendo estes códigos compostos por letras e números, com relação ao grupo ao
qual pertenciam e número de ordem, da seguinte forma: G, para gestores (dirigentes)
numerados de 1 a 4, P, para professores, P1 a P8 e GT, para o grupo de trabalho
(GTERÊ). O número de sujeitos entrevistados foram 8 professores, 4 gestores e 1
membro do GTERÊ.
As entrevistas foram realizadas objetivando perceber as diferentes
concepções e olhares dos sujeitos acerca da implementação da Lei e sua importância
para as questões educacionais no que diz respeito às relações étnico-raciais. Nessa
linha, de acordo com Minayo, 1999:
A rigor qualquer investigação social deveria contemplar uma
característica básica de seu objeto: o aspecto qualitativo, isso implica
considerar sujeito de estudo: gente, em determinada condição social,
pertencentes a determinado grupo social ou classe com suas
crenças, valores e significados. Implica também considerar que o
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objeto das ciências sociais é complexo, contraditório, inacabado, e
em permanente transformação. (MINAYO,1999, p.22)
5.3. Procedimentos e Instrumentos
Para o desenvolvimento da pesquisa, fizemos uso de entrevistas semi-
estruturadas (roteiro anexo 1) e da análise documental, os quais contribuíram para
analisar a realidade pesquisada.
Optamos por realizar entrevistas semi-estruturadas por possibilitarem abordar
com liberdade determinados temas como, racismo, preconceito, discriminação racial,
Lei nº 10.639/03 seus reflexos e importância para a educação e para a sociedade, e
por requererem dos sujeitos algumas respostas previamente formuladas, conforme
Alves-Mazzotti (1999) “por sua natureza interativa, a entrevista permite tratar de
temas complexos, que dificilmente poderiam ser investigados adequadamente através
de questionários, explorando-os em profundidade”. (p.168)
A entrevista foi o procedimento mais adequado e necessária para o presente
estudo, visto que pudemos aprofundar a investigação das informações com nossos
entrevistados. “Na entrevista a relação que se cria é de interação” (Lüdke, 1986,
p.37). Esta técnica permitiu-nos que pelo diálogo surgisse a significação interna do
que representa para cada sujeito a importância ou não em se trabalhar as questões
étnicas.
Outro procedimento metodológico adotado foi à análise documental, pois
como afirmam Lüdke e André (1986),
A análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de
abordagem de dados qualitativos, seja complementando as
informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos
novos de um tema ou problema. (p.38)
Dessa forma, elegemos como documentos para análise a Lei nº 10.639/03, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e o Diário de Classe. A
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análise de tais documentos possibilitou o contato com materiais que podem
caracterizar-se como fontes para compreendermos como a discussão sobre a
temática da Lei tem sido tratada dentro dos documentos que vêem para nortear os
envolvidos com a educação.
Exploramos o texto da Lei nº. 10.639/03, das Diretrizes Curriculares e do
Diário de Classe, fazendo um cruzamento dos dados em formato de mapeamento,
onde foi feito um comparativo entre o que traz a Lei, as recomendações trazidas pelas
diretrizes e o que aparece no diário de classe.
Neste sentido, as autoras afirmam que são considerados documentos
“qualquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informação sobre
o comportamentohumano” (Phillips apud Lüdke, 1986, p.38). Estes incluem desde
leis e regulamentos, diários pessoais, autobiografias, jornais, revistas, livros,
estatísticas e arquivos escolares.
O tratamento dos dados seguiu na tentativa de tematizar e categorizar os
significados obtidos, através dos resultados, procuramos responder as questões que
foram inicialmente apresentadas, roteiro de entrevista em anexo (anexo 1).
Alves-Mazzotti, explica a importância da etapa de análise dos dados:
Pesquisas qualitativas geram um enorme volume de dados que
precisam ser organizados e compreendidos, isto se faz através de
um processo continuado em que se procura identificar dimensões,
categorias, tendências, padrões, relações, desvendando-lhes o
significado. Este é um processo complexo, não-linear, que implica um
trabalho de redução, organização e interpretação dos dados que se
inicia já na fase exploratória e acompanha toda investigação.
(ALVES-MAZZOTTI, 1999, p.170)
Neste sentido, a análise dos dados percorreu um caminho qualitativo,
valendo-se de categorizações, mapeamentos e tabelas (anexo 3) sempre que
aplicáveis, sendo importante ressaltar que os resultados dessa análise serão
apresentados em forma de dissertação.
6. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
16
6.1. Grupo de trabalho em educação das relações étnico-raciais (GTERÊ)
A análise dos dados referentes ao grupo de trabalho, mostrou categorias que
auxiliaram compreender como se desenvolve o trabalho de grupo e quais as
concepções que ele traz quanto ao direcionamento da Lei. As categorias: importância
da Lei para a educação, criação, composição e atividades desenvolvidas pelo grupo e
para finalizar, preparação das escolas para o trabalho com as questões Étnico-
Raciais.
A Lei, na visão de um dos membros do GTERÊ, vem abrir a discussão do
respeito às diferenças na perspectiva de discriminar positivamente, de fortalecer-se o
pertencimento étnico, seja ele negro ou outro grupo étnico.
O grupo foi criado com a finalidade de organizar ações para reflexão sobre as
questões étnico-raciais. Constitui-se por 21 representantes das gerencias e diretorias
da Secretaria de Educação. O grupo de trabalho organiza e ministra formações,
projetos e seminários para auxiliar professores, estagiários, formadores e demais
membros da escola a desenvolverem o trabalho com a temática da Lei nº 10.639/03.
Quanto à preparação das escolas; GTERÊ nos respondeu que as escolas não
estariam preparadas, uma vez que nem a universidade consegue unir todos os
conteúdos referentes à história da educação no Brasil e não tem formado os
professores com essa consciência, estes não estariam aptos a trabalhar a questão em
sala de aula. Enquanto que a despeito das recomendações o entrevistado respondeu
que as indicações são trabalhadas através de capacitações realizadas pelo GTERÊ,
com materiais solicitados pelo grupo ao MEC e enviados a todas as escolas da
RMER.
No discurso do GTERÊ, é possível perceber mudanças nas concepções dos
professores e dirigentes, uma vez que estes têm procurado o grupo para solicitar
material e participado das atividades realizadas pelo GTERÊ, seminários, formações,
realização de projetos com as temáticas da Lei nº.10.639/03 e maior participação na
caminhada do dia da consciência negra (20 de novembro). Esse maior envolvimento
dos membros da comunidade escolar acaba por colocá-los diante de situações que no
dia-a-dia da escola são mantidos como formas de perpetuação da discriminação
17
étnico-racial, mostrando que é possível se rever ideologias para mudar o status quo, é
nesse sentido que ao permitir que sejam revistas tais ideologias o indivíduo acaba por
aceitar as diferenças
“fomos conhecer 2 terreiros, o de Pai Adão e o de Xambá, onde os
professores foram para desconstruir a idéia de que religião de matriz
africana é coisa do demônio” (GT)
O entrave encontrado no trabalho de combate ao racismo pelo grupo seria o
mito da democracia racial, a invisibilidade do problema e a falta de aceitação do
trabalho envolvendo a questão das relações étnico-raciais por parte de alguns
membros das escolas. Este último ponto justificado pelo próprio mito da democracia
racial, uma vez que ao aceitar a ideologia por traz do mito o individuo não percebe as
diferenças existentes, mantendo um estado de naturalização das ações e situações. A
resistência ao novo também foi um ponto levantado, pois o não conhecimento e
apropriação do tema acabam por vezes tornando-se um obstáculo para o trabalho no
combate ao racismo e a desigualdade.
O GT coloca ser de extrema importância a continuidade deste estudo e a
divulgação deste dentro da própria Rede Municipal de Ensino, exemplificado que
poderíamos expor os resultados de nossa pesquisa para os docentes da RMER e ao
próprio GTERÊ.
“Eu proponho que esse trabalho de vocês seja apresentado para nós
da rede municipal, que na apresentação o GTERÊ seja convidado a
participar para que o grupo possa ver não só o quanto contribuiu,
mas para ver que dentro da pesquisa de vocês o que a gente ainda
não conseguiu observar as lacunas do nosso trabalho [...] seria
interessante para o trabalho não só do GTERÊ, mas essa discussão
para a universidade, [...] mas para ampliar essa discussão como
propõe a Lei 10.639”. (GT)
6.2. Concepções dos professores e dirigentes
Para que fosse possível perceber e analisar como professores e dirigentes
vêem o processo de implantação da Lei nº 10.639/03 e o trabalho com as questões
18
étnico-raciais dentro do contexto em que estão inseridos, foram criadas categorias de
análise sendo estas: conhecimento da Lei e seu conteúdo, trabalho pedagógico
desenvolvido sobre as questões étnico-raciais: resultados esperados e mudanças
percebidas, formação para o trabalho com as questões étnicas e reflexão dos sujeitos
durante a entrevista.
O conhecimento da Lei nº 10.639/03 foi atestado por todos os entrevistados,
que disseram de alguma forma terem tido contato com ela, seja por estudos
individuais ou por reuniões na escola onde o tema foi discutido.
Considerando que os entrevistados têm o conhecimento da existência da Lei, a
maioria 91,7% (11) afirma conhecer as recomendações desse dispositivo, enquanto
que 8,3% (1) assumem que tiveram acesso e conhecem a Lei, porém, não conhece
quais as suas recomendações.
Seguindo nessa linha, 41,5% (5) dos entrevistados atribuíram a importância a
implementação da Lei, ao conhecimento e a valorização das origens; já 50% (6)
ressaltaram o respeito às desigualdades e a tomada de consciência da existência do
racismo. Ainda nessa direção, 16,6% (2) situaram como importância da Lei o
favorecimento da identificação étnica e 8,3% (1) encontram na Lei respaldo legal para
justificar o trabalho relacionado às questões étnico-raciais.
Entre os entrevistados, 66,4% (8) afirmam que o trabalho relacionado à
temática acontece de maneira transversal, dentro de disciplinas como: história,
português, artes e matemática, 33,2% (4). Mencionam trabalhar com projetos
individuais com coletivos, sendo respectivamente por iniciativa do próprio professor ou
da escola de modo geral, alguns, situando a data comemorativa, dia da Consciência
Negra, 20 de Novembro, como dia específico para o trabalho. Entre o conjunto, 16,6%
(2), dirigentes, responderam que o trabalho é realizado individualmente pelos
professores sem um envolvimento maior por parte da comunidade escolar e 8,3% (1)
diz não trabalhar essa temática.
Quanto aos resultados esperados através do trabalho com essas questões
50% (6) do grupo entrevistado enfoca a auto-identificação por parte do indivíduo,
percebendo-se enquanto pertencente a um determinado grupo étnico e a
desmistificação relacionada à cor, justificando que o caráter, a inteligência e as
19
característicasfísicas do sujeito, são relacionados à cor da pele.
O conhecimento sobre o papel do negro no país e sua importância cultural
são citados como resultados esperados por 25% (3) dos sujeitos da entrevista,
enquanto que 25% (3)referem-se à aceitação por parte do próprio negro de suas
raízes como um resultado esperado.
No que concerne às mudanças, dentro da escola advindas com a
implementação da Lei, 50% (6) afirmam que foi possível perceber que os alunos
passaram a aceitar-se etnicamente, identificando-se como pertencente a um
determinado grupo étnico, e maior tolerância e respeito às diferenças por partes de
todos do contexto escolar, culminando na diminuição da agressividade em
decorrência da violência verbal.
Quanto às dificuldades no trabalho de combate ao racismo, alguns
entrevistados pontuaram a própria aceitação por parte das crianças, devido à
formação cultural que estes têm, outros incluindo a cultura, situaram a questão da
religiosidade como a maior dificuldade, a falta de conhecimento por parte de todos faz
com que determinadas religiões interfiram no trabalho realizado na escola
“A dificuldade maior na questão não da cor, mas da cultura, é a
religião evangélica onde os pais não aceitam que a gente trabalhe a
dança e outras questões eles acham que tem relação com outras
forças e pedem que a gente não envolva os filhos deles nisso” (P 5)
No que tange às formações promovidas pela Rede Municipal referentes à
temática, 25% (3) dos entrevistados responderam que participaram de formação
continuada, enquanto que 75% (9) contrapuseram afirmando que não foram
informadas quanto à realização de formações. Justificam não se sentirem aptas ao
trabalho com as questões referentes à temática, uma vez que não foram capacitadas
para desenvolverem essas atividades no cotidiano escolar.
Ao refletirem sobre seu papel no trabalho com a temática da Lei, 66,4% (8)
afirmaram que seria interessante levar esse estudo a outras instâncias, principalmente
a Secretaria de Educação da RMER, a Universidade, fazendo relação com a
formação do profissional para que este se perceba capaz e agente de mudança
20
dentro do contexto escolar. 16,6% (2) falaram sobre a importância de se inserir nos
currículos os conteúdos referentes à Lei, nesse sentido também 8,3% (1) refletiram
sobre a criação do sentimento de respeito às diferenças sendo importante a inserção
dessas questões em suas práticas, e outros 8,3% (1) afirmaram ter interesse em
conhecer a Lei, contrariando o que haviam dito anteriormente quando questionados a
despeito do acesso a Lei, onde todos os entrevistados afirmaram categoricamente ter
conhecimento sobre a mesma. Os 16,6% (2) restantes não se posicionaram.
6.3. Lei 10639/03, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e Diário de Classe
Para uma análise aprofundada da problemática trazida pela Lei nº. 10.639/03
utilizamos como instrumentos norteadores da análise as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais aprovadas pelo Conselho
Nacional de Educação, o Parecer 003/2004, de 10 de março de 2004, que propõe
uma série de ações pedagógicas para o conjunto da escola, implementar a Lei.
Compõem as diretrizes categorias como: princípios, objetivos, conteúdos e
orientações, que norteiam a prática pedagógica nos estabelecimentos de ensino
fundamental, oficiais e particulares, de modo que a Lei seja obedecida.
Ao trazer essa questão para nosso foco, o processo de implementação da Lei
nº. 10.639 na RMER, fizemos uma análise das recomendações contidas nas
Diretrizes e no Diário de Classe. Esses últimos instrumentos utilizados pelos
professores para a orientação das práticas pedagógicas e registros referentes ao
desenvolvimento da aprendizagem por parte dos alunos. Foi possível perceber os
princípios ligados a esta questão e os objetivos a serem alcançados através do
trabalho com as relações étnico-raciais,
Atendendo as determinações das Diretrizes Nacionais, a RMER criou em 21
de março de 2006 um grupo de estudo especifico para mediar o trabalho com as
relações étnico-raciais (GTERÊ) e inseriu nos currículos orientações para que os
envolvidos no trabalho didático-pedagógico pudessem inserir os conteúdos referentes
à temática em suas atividades cotidianas de acordo com as Diretrizes. Vejamos o que
21
diz:
Caberá, aos sistemas de ensino, à coordenação pedagógica, aos
professores dos estabelecimentos de ensino, com base neste
parecer, estabelecer conteúdos de ensino, estudos, projetos e
programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares.
(Diretrizes Nacionais para Relações Étnicas, 2004, p. 18).
Inseridas no Diário de Classe, não explícita os conteúdos a serem
trabalhados, além de não serem acompanhadas de competências específicas de
forma que a avaliação a respeito do que foi aprendido pelo alunado referente à
temática não pode ser avaliado adequadamente. Vale salientar que, o professor não
percebe no Diário de Classe, um material que orienta o trabalho a ser desenvolvido,
outros conteúdos ganham prioridade, por exigência do próprio currículo. Situamos
aqui o exemplo dado por um dos entrevistados que explicita essas prioridades.
Vejamos,
“Você é livre a escolher ou faz ou não. Como aqui mesmo na escola
as professoras trabalharam fizeram um trabalho belíssimo o grupo
GTERÊ até veio na escola acompanhar o trabalho, mas não foram
todas as professoras que se envolveram, mas não é nada cobrado
como português e matemática”. (G2)
No que diz respeito à formação, a maioria dos entrevistados afirmou não
terem participado de nenhum tipo de formação relacionada à temática, declarando
também não se sentirem seguros para este trabalho.
“Está na lei, mas não está na nossa formação nem na formação
continuada à gente tem... que garanta que o que não foi construído a
gente possa construir e muito menos na prática. A dificuldade seria
essa, disso se tornar parte das discussões, das capacitações, como
os ciclos, como qualquer outro assunto que surge na rede tem que
estar na capacitação da gente, o que não foi construído em nível de
faculdade deve ser construído em nível de pós, de capacitação em
serviço, então o acesso, a discussão, livros que trabalhem essa
questão, material que tragam o professor para discussão”. (G1)
A formação continuada é uma necessidade e a sua falta vai de encontro ao
que orienta as DCN’s para a educação das relações étnico-raciais, pois segundo
22
estas é papel dos sistemas de ensino dentre outras coisas “orientar e promover a
formação dos professores para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, e para a Educação das Relações Étnico-Raciais” (Diretrizes Curriculares
Para a Educação das Relações Étnico-Raciais e Para o Ensino de Historia e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, 2004, pág. 28).
Há uma dicotomia no que é apresentado pelo GTERÊ e o que aparece na
prática, uma vez que um dos maiores empecilhos à implementação da Lei na RMER é
a falta de formação continuada especifica para os profissionais da educação, contudo,
as formações dependem também do interesse por parte das escolas e professores
em procurar o grupo, uma vez que o grupo foi formado recentemente, há cerca de
dois anos, e também por sua composição ser constituída por membros lotados em
diretorias e gerências, o que acarreta numa escassez de disponibilidade. O GT afirma
que desenvolve algumas atividades nas escolas, como podemos ver no extrato da
fala.
“Atuo nas escolas trabalhando com atividades de reflexões das
crianças, formação discutindo a temática das relações étnico-raciais
com as crianças, há um mês atrás eu e o pessoal do SINTEPE [...]
fizemos uma atividade com as crianças, a temática foi raça e classe
social, [...] quando não trabalhamos com o estudante,a gente
trabalha com o professor na formação ou com os estagiários, quando
a Gerência propõe, segunda-feira eu participei de uma formação com
os animadores culturais, [...] teatro, dança, capoeira, percussão,
canto-coral, [...] tinha uma média de 300 animadores culturais [...]
então o trabalho da gente é esse de favorecer a formação desde o
professor, estagiários, ação também com os estudantes”. (GT)
7. CONSIDERAÇÕES
Ao iniciarmos as discussões dos achados desta pesquisa não poderíamos
deixar de ressaltar que as entrevistas, apesar do receio e da falta de aprofundamento
com relação ao tema por alguns participantes, foram elucidativas em todos os pontos.
A maioria dos professores e dirigentes ao final da entrevista acabou por refletir suas
respostas e demonstraram insatisfação ao pouco conhecimento que detinham sobre o
tema, manifestando interesse em rever suas posturas, a valorização da temática.
23
Alguns chegaram a afirmar que a partir daquele momento passariam a rever seus
conceitos e buscar formas de realizar um trabalho voltado para essas questões, sem
que precisasse ser cobrado por isso, sem que fosse preciso uma ordem superior.
“É até triste ter que dizer isso, mas por acomodação minha passei a
não trabalhar essa questão, por não ter conhecimento do tema,
apenas não trabalhei, e agora vejo que poderia ter corrido atrás, ter
por minhas próprias pernas ido em busca da informação.” (Reflexão
após a finalização da entrevista. P1)
Diante do trato com os dados foi possível observar que o conhecimento e
reconhecimento da Lei não são suficientes para o trabalho dessas questões fazendo
com que esse trabalho não seja caracterizado como prioritário pela maioria dos
sujeitos da pesquisa.
Encontramos nas justificativas dos sujeitos algumas contradições, uma vez
que o reforço quanto à importância da Lei nº 10.639/03 para a formação da identidade
étnica e cidadã do sujeito é unânime, a maioria dos entrevistados diz não trabalhar as
recomendações advindas no escopo desse veículo legal, à medida que estes não se
sentem seguros para incluir os conteúdos referentes a esta temática no cotidiano
escolar, vale salientar que outros citam como justificativa o não trabalho a falta de
cobrança por parte da RMER, do currículo que é direcionado para o trato específico
com os conteúdos de matemática e português, a obrigatoriedade em seguir o
currículo único da rede cumprindo os prazos estabelecidos no calendário escolar.
A partir da análise dos documentos e das entrevistas, identificamos que o
trato a tais questões não se constitui numa prática no campo. O trabalho existe, mas
ainda é tímido, ficando aquém das recomendações feitas na Lei e planejadoas na
secretária.
Ainda que nas falas encontremos exemplos acanhados com o trabalho da
educação étnica, esses demonstram a intenção de envolvimento nas questões.
Também observamos que existem profissionais da educação que não se identificam
com a questão e que por isso não vêem a importância de inserir em suas práticas
pedagógicas os conteúdos ligados a esta temática e acabam por priorizar outros,
24
deixando uma lacuna na formação da identidade do alunado e assegurando o vazio
que já foi deixada em sua própria formação.
As ações desenvolvidas pela Secretaria de Educação para a implementação
da Lei nº 10.639/03 se caracterizam através de medidas como: a criação do grupo de
trabalho (GTERÊ), a construção de materiais de apoio que são distribuídos pelo
grupo, as formações oferecidas pelo grupo, à inserção de referências à temática no
documento oficial (Diário de Classe) e uma busca pelo envolvimento por parte dos
outros responsáveis pela educação municipal, tanto na caminhada de 20 de
Novembro que a cada ano envolve mais escolas como nas atividades desenvolvidas
dentro do próprio contexto escolar.
A posição de alguns professores e dirigentes, bem como do GTERÊ, mostra
que é possível práticas pedagógicas que tratem a questão, e que há uma
preocupação por parte da RMER para que sejam implantadas no dia-a-dia das
escolas. É necessário que se tenha mais empenho e um olhar mais aprofundado e
aberto para tal questão.
Espera-se que este estudo possa servir de grande valia para a promoção de
discussões sobre o tema e incentivo a futuras pesquisas, de modo a garantir a
importância e dar ênfase ao papel social do negro na construção de nosso país e
como isto deve ser refletido na educação escolar.
Também almejamos que os próprios sujeito do processo se vejam como
agentes de mudanças e passem a refletir e trabalhar essas questões sem que seja
necessária uma imposição ou uma determinação do tempo certo para dar início ao
trabalho pedagógico, visto que estas questões estão presentes em todos os
momentos do cotidiano, não ficando restrito às datas comemorativas.
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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GEWANDSZ NAJDER, F. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa
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fundamental II, da rede pública estadual de ensino, no Recife. Recife: O autor,
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25
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Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Brasília: Outubro 2004.
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abertos pela Lei Federal nº 10.639/2003. Brasília: MEC/SECAD, 2005. (Coleção
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e Resolução n.01 de 17 de junho de 2004 que dispõe sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Relatora: Petronilha Beatriz Gonçalves
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Editora Ática, 1978.
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década de 90. Brasília: julho de 2001.
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Rompendo silêncios: história da África nos currículos da educação básica. Brasília:
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LÜDKE, M. & ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
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MINAYO, M. C. O desafio do conhecimento: pesquisas qualitativas em saúde. 6 ed.
São Paulo: Hucitec; rio de janeiro: Abrasco, 1999
MUNANGA, K. (Org.), Superando o Racismo na Escola. 2ª Edição, Revisada.
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Brasília, 2005.
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2006.
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ROCHA, L. C. P. Políticas afirmativas e educação: a lei 10.639/03 no contexto das
políticas educacionais no Brasil contemporâneo 2006. O autor: Curitiba
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26
Recife-PE: UFPE, 2000.
SOUSA, T. C. V. Com a palavra o movimento negro, contestando o racismo e
desmistificando a democracia racial. Recife - PE: UFPE, 1997.
27
Anexos
28
Anexo 1
Roteiro de entrevista (GTERÊ)
Nome:
Profissão:
Formação:
Tempo de Profissão:
Tempo de Trabalho no Grupo/ Tempo de trabalho na Rede:
Participa de Movimento Negro:
1. Quem compõe o grupo?
2. Para que o grupo foi formado?
3. Quais as atividades que são desenvolvidas por ele?
4. Sendo um grupo formado para trabalhar as questões étnico-raciais referentes àLei, você acha que o grupo tem desempenhado seu papel? O que pode melhorar?
5. Quais as dificuldades encontradas no trabalho de combate ao racismo e a
desigualdade?
6. Que destaque faz quanto à importância da Lei 10.639/03 para a educação no
Brasil?
7. As escolas estão preparadas para a aplicação da lei?
8. Como as recomendações da Lei vêm sendo trabalhadas nas escolas da RMER?
9. O GT tem contribuído para o ensino da cultura afro-brasileira e africana na escola?
10.Como os resultados aparecem na pratica?
11.É possível perceber mudanças trazidas pela Lei no dia-a-dia das escolas?
12.Como a articulação Negra de Pernambuco vem acompanhando e avaliando tal
processo?
13.Para finalizar, existe alguma pergunta que gostaria de acrescentar a estes ou
comentários a fazer?
29
Anexo 1
Roteiro de entrevista (Gestores)
Nome
Profissão
Formação
Tempo na Profissão
Tempo de Rede
1. Você teve acesso a Lei 10.639/03? Como?
2. Para trabalhar essa Lei, participou de alguma Formação?
3. Conhecendo a Lei quais das suas recomendações considera importante no seu
trabalho?
4. Quais dificuldades encontradas no trabalho de combate ao racismo?
5. Que importância vê na Lei para o Brasil? Que resultados espera com o ensino de
Historia e cultura africana e afro-brasileira as crianças e aos jovens escolares?
6. As escolas estão preparadas para a aplicação da lei 10.639/03? Quais tem sido as
maiores dificuldades a implementação?
7. Como a Lei é trabalhada aqui na escola?
8. Como trata a cultura afro-brasileira e africana na escola?
9. É possível perceber alguma mudança apresentada pela Lei no dia-a-dia das
escolas?
10.Sugere alguma medida para melhorar a implementação dessa Lei?
11.Para finalizar, existe alguma pergunta que gostaria de acrescentar a estas ou
comentário a fazer?
30
Anexo 1
Roteiro de entrevista (Professores)
Nome
Profissão
Formação
Tempo na Profissão
Tempo de Rede
1. Você teve acesso a Lei 10.639/03?
2. Para trabalhar essa Lei, participou de alguma Formação?
3. Conhecendo a Lei quais das suas recomendações considera importante no seu
trabalho?
4. Que importância vê na Lei para o Brasil? Que resultados espera com o ensino de
História e Cultura africana e afro-brasileira as crianças e aos jovens escolares?
5. Quais têm sido as maiores dificuldades que você enfrenta para trabalhar a
temática da Lei?
6. E para a escola quais têm sido as maiores dificuldades para que implantes a Lei
abrangendo os aspectos mais relevantes trazidos por ela?
7. Como a Lei é trabalhada dentro da sala de aula?
8. Você inseriu os conteúdos no seu trabalho cotidiano? Se sim, de que maneira os
assuntos estão sendo trabalhados no cotidiano escolar?
9. Já é possível perceber alguma mudança dentro da escola que mudanças são
essas?
10.Para finalizar, existe alguma pergunta que gostaria de acrescentar a estas ou
comentário a fazer?
31
Anexo 2
LEI Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003.*
Art. 1º A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos
seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o Caput deste artigo incluirá o estudo
da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a Cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição
do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes a História do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministradas
no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e
de Literatura e História Brasileiras.
“Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia da
Consciência negra’.”
Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
*Texto da Lei 10.639/03 retirado das Diretrizes Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, pág. 35.
32
Anexo 3
Cruzamento dos dados dos Gestores e Professores
Acesso G e P Sim
Capacitação G2, G4 e P3 Sim
G1, G3, P1, P2, P4, P5, P6, P7 e P8
 Não.
Recomendações G1, G2, G3, G4, P1, P2, P3, P5, P6, P7 e
P8 Apropriar do conhecimento e da
cultura e respeito às diferenças.
P4 Não conhece as
recomendações da Lei.
Importância G1, G3, G4, P2 e P5 Conhecimento e
valorização das nossas origens.
P1, P3, P4, P6, P7 e P8 respeito às
desigualdades, consciência da existência
do racismo.
G2 respaldo legal
P2 e P5 favorecer a
identificação étnica.
Resultados G2, G3, P1, P3, P4 e P8 Auto-
identificação, desmistificação quanto à cor,
G4, P2 e P7 conhecimento
sobre o papel do negro no
país. Importância cultural.
G1, P5 e P8 Aceitação do
próprio negro.
Trabalho com a Lei G1e G4 individualmente
G2, P1, P2, P3, P5, P6, P7 e P8 temas
transversais.
G2, G3, G4 e P3 Projetos
P4 diz não trabalhar
Mudança na
escola
G3 Sim, desmistificação das questões
raciais, valorização cultural.
G4 Sim, respeito ao próximo, menos
agressividade.
P1, P2, P3, P6 e P7 sim, aquisição da
identificação étnica e tolerância às
diferenças.
G1, G2, P4, P5 e P8 Não.
33
Anexo (3)
GTERÊ
Composição do grupo Representantes de diretoria e secretarias
Porque foi criado Organizar ações para reflexão sobre as
questões étnico-raciais
Atividades Capacitações, projetos e seminários.
Cumpre o papel Sim, fazendo a articulação entre professor e
alunos, professores e experiências, com
materiais, capacitações, seminários etc.
Dificuldade no combate ao racismo Mito da democracia racial, racismo camuflado.
Importância Garantia de direitos, reconhecimento e
respeito às diferenças.
Escolas preparadas Não, a universidade não tem formado os
professores com essa consciência.
Recomendações Através das diretrizes, com projetos e
capacitações.
Contribuição do GT Através de material, capacitação, discussões.
Prática Apresentação de projetos em concursos e
visitas a terreiros.
Pergunta/comentário Propor a apresentação do trabalho ao GT e a
professores da Rede.