Desafios da Interdisciplinaridade na Educação

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Oficina de projetos interdisciplinar 
Profª. Drª. Ana Maria Ribeiro de Jesus 
 
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AULA 1 
Revisitando a interdisciplinaridade – Parte I 
A transformação inevitável de uma sociedade industrializada e fragmentada em uma 
sociedade globalizada, complexa e em constante evolução tecnológica desafia cada 
vez mais os educadores. A educação, em especial no Brasil, não tem acompanhado, de 
forma satisfatória, essa transformação. Por um lado, temos alunos de uma geração 
informatizada, dinâmica e conectada em todas as áreas. Por outro, temos uma 
estrutura curricular não coerente com essa dinamicidade, porque apresenta disciplinas 
prontas, isoladas e por vezes desarticuladas, que refletem um mundo segmentado 
totalmente diferente de fora dos muros da escola e da universidade. 
O cenário social contemporâneo é notável por três aspectos, como sugere Goergen 
(1998). O primeiro aspecto é a velocidade e a frequência com que ocorrem as 
transformações: aquilo que antes teria levado décadas ou séculos, hoje acontece 
continuamente e em um espaço de tempo muito curto. O segundo aspecto é o 
aumento considerável da quantidade informação disponível. Por isso, o conhecimento 
acaba sendo sujeito a escolhas, a recortes restritos da realidade. O terceiro aspecto é 
a grande capacidade de transmissão e de armazenamento digital de conhecimentos e 
informações, muitas vezes de forma instantânea. Esses recursos interligaram as 
sociedades, criando um “mundo em rede”. 
Nesse cenário, a interdisciplinaridade surge da necessidade de se rever os padrões da 
educação, que, mesmo inserida em uma sociedade interligada e interdependente, 
apresenta um paradigma fragmentado, descontextualizado do atual momento 
histórico. Há um consenso entre professores, pesquisadores, gestores educacionais e 
a população mais instruída de que, diante desses aspectos do mundo atual, o 
paradigma de ensino ainda adotado é inviável e ineficaz em todos os níveis, sobretudo 
no nível superior (PELEIAS et al., 2011). 
Você já deve ter visto ou conhecido algum aluno de graduação que conclui o curso e, 
ainda assim, não está preparado para atender às necessidades profissionais do 
mercado, e acaba procurando outros cursos, outras especializações, ou é levado a 
pensar que fez a escolha errada desde o início. Geralmente, não há desenvolvimento 
de um senso crítico e do raciocínio, e o graduado é incapaz de resolver os próprios 
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impasses. Isso levanta, inevitavelmente, um questionamento sobre o ensino e os atuais 
currículos. 
Nesse sentido, uma formação de base interdisciplinar, como explica Siqueira (2003), 
“também diz respeito à formação de indivíduos aptos ao novo mundo do trabalho, o 
qual é marcado por mudanças que se assentam nos saberes e competências dos 
indivíduos”. Para o autor, essa formação permite que o indivíduo combine 
conhecimento, competências e percepção ética em um contexto de trabalho marcado 
pela presença das novas tecnologias. 
Com base nessa reflexão, as Diretrizes Curriculares Nacionais propõem a adequação 
dos currículos dos cursos de graduação, apresentando uma organização mais livre e 
flexível, que deve prever: 
a) permeabilidade em relação às mudanças que ocorrem no mundo científico e 
nos processos sociais; 
b) a interdisciplinaridade; 
c) a formação sintonizada com a realidade social; 
d) a perspectiva de uma educação continuada ao longo da vida; 
e) a articulação teoria-prática presente na indissociabilidade entre ensino, 
pesquisa e extensão (PELEIAS et al., 2011). 
 
A segmentação do conhecimento em disciplinas, de fato, fazia algum sentido no 
contexto em que fora criada: a revolução industrial, momento em que surgia a 
necessidade de mão de obra especializada. Nogueira (1994) explica que, com a 
industrialização, “as relações sociais de produção e de urbanização estabeleceram 
desigualdades que são mantidas e explicadas pela dominação”. 
Além disso, esse caráter de especialização do conhecimento é também consequência 
de uma tendência epistemológica positivista da época, pela influência de pensadores 
da modernidade, que promoveram a divisão e a especialização das ciências. Aos 
poucos, o positivismo e o pensamento cartesiano estabeleceram a ordenação das 
ciências como sendo o modelo soberano do conhecimento, e quaisquer novos 
modelos eram desconsiderados. 
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Nesse contexto, a escola – e, como extensão, o ensino superior – era concebida, então, 
como mera transmissora de conteúdos padronizáveis, previamente listados, por meio 
da disciplinaridade. Os conteúdos disciplinares, segundo Nogueira (idem), poderiam 
ser transmitidos a todas as pessoas de forma universalmente igual, e levariam à 
formação adultos igualmente “corretos e bem pensantes”. 
Sob essas circunstâncias, o papel do aluno é de mero receptor. Ele apenas recebe a 
instrução do professor e não tem um papel ativo na construção do conhecimento, já 
que a ênfase é na transmissão. O professor, competente em uma determinada área do 
saber, não leva o aluno a aplicar de fato o conhecimento desenvolvido em sala de aula. 
Esse sistema que distancia a teoria da prática social leva à desvalorização da docência, 
fechando um ciclo vicioso que não contribui para a criatividade, para a crítica e para a 
reflexão. 
Assim, com todas as mudanças sociais, o ensino, que manteve um padrão linear e 
sistemático, vem se distanciando da realidade, seguindo um padrão que separa 
nitidamente o pensamento e a ação. E mesmo a escola atual, influenciada por esse 
velho paradigma, ainda resiste às transformações de um mundo globalizado e continua 
isolando os fatos e transformando o todo em partes que não se interagem.