alfabetização de jovens e adultos ufpb virtual

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Alfabetização de
Jovens e Adultos
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ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Eliane Ferraz Alves
Ana Cristina de S. Aldrigue
Paula Frassineti de L. Ferraz *
Luciane A. Coutinho Sarmento ٭
 
 APRESENTAÇÃO
Caros(as) Alunos(as),
 Vocês estão iniciando a leitura de textos voltados para questões que envolvem 
o processo de alfabetização de jovens e adultos. Tal processo pode ocorrer em uma 
modalidade da Educação Básica denominada de EJA — Educação de Jovens e Adultos. 
Naturalmente, devido ao curso que vocês escolheram fazer — o Curso de Letras —, 
deve ter havido algum estranhamento quanto ao público-alvo que está sendo enfocado 
nesta disciplina. Assim, para que possamos discutir o porquê de alunos(as) do Curso 
de Letras conhecerem os fundamentos epistemológicos do processo de alfabetização 
de jovens e adultos, precisamos iniciar a nossa “conversa” situando esse processo 
na modalidade de Ensino Fundamental — EJA cuja inclusão já está contemplada na 
legislação educacional vigente. Por essa razão, torna-se necessário, também, fazer 
referência à legislação (principais documentos) pertinente a essa modalidade de 
ensino; e, de forma particular, abordar algumas questões acerca dos processos de 
construção de leitura e de escrita, de produção de textos orais, de leitura e de textos 
escritos, considerando o contexto social e educacional em que esses(as) alunos(as) 
estão inseridos(as). 
 No Brasil, milhões de brasileiros(as) não são alfabetizados nem tampouco 
letrados. Quando muito, podem apresentar níveis de alfabetismo socialmente 
insatisfatórios e, mesmo que tenham ingressado na escola, não conseguiram permanecer 
nela, ou seja, são pessoas que enfrentam o problema da exclusão social e educacional. 
Entre as muitas áreas científicas que se preocupam com o enfrentamento dessa 
situação (Sociologia, Educação, Psicologia, Lingüística, entre outras) enfocamos, aqui, 
alguns estudos lingüístico-pedagógicos que tratam dos processos de letramento e de 
alfabetização. Na Educação de Jovens e Adultos — EJA, esses dois processos devem 
receber um olhar diferenciado. Isto porque a EJA tem suas especificidades, envolve 
questões como um público-alvo constituído de jovens com quinze anos ou mais, que 
nunca vivenciou um processo de ensino na escola ou que por ela tenha sido excluído; 
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Eliane Ferraz Alves
Ana Cristina de S. Aldrigue
Paula Frassineti de L. Ferraz *
Luciane A. Coutinho Sarmento ٭
(*) Tutoras a 
distância da dis-
ciplina Alfabe-
tização de Jo-
vens e Adultos 
e colaboradoras 
da edição final 
do texto.
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enfrenta o problema da limitação de tempo e, conseqüentemente, da busca, de certa 
forma, ansiosa, pelo tempo perdido; e, ainda, depende de uma seleção e organização 
de conteúdos particulares, específicos, adequados à realidade dos(as) educandos(as) e, 
ao mesmo tempo, de conteúdos gerais, amplos, que possam propiciar a continuação 
dos estudos.
 Os(as) alunos(as) da EJA são, portanto, pessoas que iniciam tardiamente sua 
trajetória escolar ou que retomam essa trajetória, após alguns anos fora da escola. Nesse 
contexto, faz-se necessário definir de que modo os objetivos para essa modalidade de 
ensino são propostos, de que forma esses objetivos podem ser discutidos e rediscutidos 
com esses(as) educandos(as), para que, construtivamente, as pessoas que se engajam 
nesse processo possam formar cidadãos alfabetizados e letrados. 
 A partir das informações introdutórias, focalizaremos questões relativas 
aos processos de construção de leitura e de construção de textos orais e escritos, 
considerando uma concepção discursiva e interacional de texto e referenciando bases 
teóricas pertinentes a esses processos lingüísticos e pedagógicos. 
 Assim, para discutirmos questões ora gerais ora específicas, que dizem 
respeito ao processo de Alfabetização/Letramento na EJA, dividimos o curso 
em quatro unidades: na Unidade I, contextualizamos essa modalidade do ensino 
fundamental, caracterizando o(a) aluno(a) jovem adulto(a), e discutimos, de forma 
sucinta, o processo de construção de conhecimento, e ainda, revisitamos, nessa 
mesma unidade, a legislação vigente dessa modalidade de ensino. Na unidade II, são 
abordadas questões gerais acerca do Ensino de Língua Portuguesa na EJA. Na unidade 
III, são tratadas questões relativas aos processos de alfabetização e de letramento; a 
polêmica questão dos métodos de alfabetização; e o processo de leitura e de produção 
de textos. Na unidade IV, são discutidos os processos enunciativos do aluno jovem 
e adulto, bem como a relação desses processos com os de leitura e de produção de 
textos. Na unidade V, foi contemplado o desencadeamento de discussões acerca das 
perspectivas lingüístico-pedagógicas para o processo de alfabetização. Em algumas 
unidades são propostas atividades prático-reflexivas, com o objetivo de construirmos 
um conhecimento, envolvendo todas as questões aqui sinalizadas. 
 Dessa forma, as unidades deste curso estarão ligadas por um objetivo comum, 
voltado para a função qualificadora da EJA, ou seja, para a busca e a conseqüente 
efetivação de uma educação permanente, que colabore para a construção de 
uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a 
diversidade.*
OBJETIVOS:
 Durante o curso, o(a) educando(a) deverá construir os seguintes conhecimentos, 
acerca do processo de alfabetização de Jovens e Adultos:
(*) BRASIL. 
Ministério da 
Educação. Di-
retrizes Cur-
riculares Na-
cionais para a 
Educação de 
Jovens e Adul-
tos. Estabeleci-
da pela Resolu-
ção CNE/CEB 
nº 1, de 05 de 
julho de 2000.
207
Discutir as principais características e especificidades do(a) aluno(a) • 
jovem adulto(a).
Conhecer o teor de documentos/legislação vigente da Educação de Jovens • 
e Adultos.
Discutir o processo de construção de conhecimentos na Educação de • 
Jovens e Adultos.
Distinguir processo de alfabetização de processo de letramento.• 
Analisar concepções, metodologias e propostas pedagógicas de • 
alfabetização.
Analisar níveis de escrita e hipóteses de leitura, em situações de escrita e • 
de leitura, voltadas para os processos de alfabetização.
Discutir o processo de produção de texto e de produção de leitura em • 
turmas de alfabetização.
Estabelecer relações entre processos enunciativos do aluno jovem adulto e • 
processos de leitura e de produção de textos.
Construir seqüências didáticas para turmas de alfabetização de jovens e • 
adultos, contemplando os processos de leitura e de produção de textos.
Discutir os rumos lingüístico-pedagógicos da alfabetização de jovens e • 
adultos no Brasil.
METODOLOGIA
Com o objetivo geral de assegurar ao profissional de Letras o domínio de 
conhecimentos básicos pertinentes ao processo de alfabetização e de letramento 
de alunos(as) jovens e adultos(as), bem como a análise e aplicação de propostas 
de ensino de Língua Portuguesa para a EJA, a disciplina de alfabetização de 
jovens e adultos será desenvolvida considerando uma metodologia dialética 
de construção do conhecimento, centrada em um processo interacional 
e construtivo entre alunos(as) do Curso de Letras a Distância, tutores(as) e 
professores(as) da disciplina.
METODOLOGIA
Com o objetivo geral de assegurar ao profissional de Letras o domínio de 
conhecimentos básicos pertinentes ao processo de alfabetização e de letramento 
de alunos(as) jovens e adultos(as), bem como a análise e aplicação de propostas 
de ensino de Língua Portuguesa para a EJA, a disciplina de alfabetização de 
jovens e adultos será desenvolvida considerando uma metodologia dialética 
de construção do conhecimento, centradaem um processo interacional 
e construtivo entre alunos(as) do Curso de Letras a Distância, tutores(as) e 
professores(as) da disciplina.
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UNIDADE I
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
CONTEXTUALIZAÇÃO
 Por ser uma modalidade específica da Educação Básica, a Educação de Jovens 
e Adultos - EJA propõe-se a atender a um público formado por jovens com quinze anos 
ou mais, e por adultos que não tiveram direito à educação, devido às inadequações do 
sistema de ensino ou às desfavoráveis condições socioeconômicas dos sujeitos sociais 
desse processo.
 Em 1997, em Hamburgo, a V Conferência Internacional sobre Educação de 
Adultos (V CONFINTEA)* caracteriza essa modalidade de ensino como uma educação 
formal e informal, tendo em vista que abrange não só a educação oficial, ligada a uma 
determinada rede de ensino, quer seja estadual, municipal ou federal, mas também, 
todas as oportunidades de educação informal e ocasional existentes em uma sociedade. 
Essa conferência consolida duas importantes características para a EJA: o direito à 
educação básica e à educação continuada para todas as pessoas.
 O desenvolvimento da educação de adultos exige a colaboração entre 
“departamentos governamentais, intergovernamentais e organizações não-
governamentais, empregadores e sindicatos, universidades e centros de investigação, 
meios de comunicação, associações civis e comunitárias, instrutores de educação de 
adultos e dos próprios educandos adultos” (SESI/UNESCO, 1999, p. 28). Tal conquista 
que, no BRASIL, vem sendo construída há décadas pelos movimentos de educação 
popular, adquire, com a V CONFINTEA, um novo sentido, visto que passa a ter um 
alcance maior, embora ainda insuficiente, em escolas e em ambientes de trabalho. 
 Os movimentos de Educação Popular cujas ações, em particular as que se 
voltam para o processo de alfabetização, são, em sua grande maioria, inspiradas nas 
idéias de Paulo Freire.* Tais idéias têm como princípio fundamental o respeito aos 
saberes do senso comum, aos conhecimentos que são informalmente construídos 
nas comunidades, desde que estes, aliados ao conhecimento considerado científico, 
constituam a base para um processo de transformação social.
 Essa modalidade de ensino, segundo Haddad (1998), é caracterizada por dois 
tipos de demandas: uma constituída por jovens e adultos que não tiveram a oportunidade 
de passar por processos de escolarização regulares, e a outra, por educadores de jovens 
e adultos, pessoas, grupos, movimentos, órgãos públicos e privados, que se dedicam a 
UNIDADE I
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
CONTEXTUALIZAÇÃO
(*) “Na evolu-
ção da política 
das Nações Uni-
das em relação à 
educação de adul-
tos, a Conferên-
cia de Hamburgo 
( C O N F I N T E A 
V), promovida 
pela UNESCO 
em 1997, repre-
senta um marco 
importante na 
medida em que 
estabeleceu a vin-
culação da edu-
cação de adultos 
com o desenvol-
vimento susten-
tado e eqüitativo 
da humanidade.” 
(Declaração de 
Hamburgo: agen-
da para o futuro. 
Brasília: SESI/
UNESCO,1999, 
p.7).
(*) Para Freire 
(1980), a pas-
sagem do sa-
ber que resulta 
da experiência 
(senso comum) 
para o conheci-
mento resultan-
te de um proces-
so de apreensão 
da realidade é 
um direito que 
as classes popu-
lares têm.
210
enfrentar essa demanda social.*
 Nesse contexto, a escola, enquanto veículo do ensino caracterizado como formal, 
deve desempenhar um papel de mediação, desenvolvendo um trabalho significativo 
a partir da relação constante que deve haver entre a valorização do saber comum e 
a construção do saber científico, envolvendo, coletivamente, todos os sujeitos do 
processo educativo e buscando uma educação de qualidade, coerente com os anseios e 
necessidades dos alunos da EJA.
 Desta forma, a educação de jovens e adultos deve ser pensada como um 
modelo pedagógico próprio, com o objetivo de criar situações de ensino-aprendizagem 
adequadas às necessidades educacionais desse público, englobando as três funções 
citadas no Parecer 11/00 da CEB/CNE: a função reparadora — caracterizada pela 
entrada no circuito dos direitos civis e pela restauração de um direito negado: o direito 
a uma escola de qualidade e o reconhecimento de igualdade de todo e qualquer ser 
humano; a função equalizadora — centrada em um atendimento, pleno e legal, a 
trabalhadores e a tantos outros segmentos da sociedade, possibilitando-lhes a reentrada 
no sistema educacional; e a função permanente, voltada para uma educação de jovens 
e adultos que deve dar condições ao(à) educando(a) de atualizar conhecimentos por 
toda a sua vida, ou seja, deve dar condições de qualificação de vida para todos, deve 
propiciar que os educandos continuem aprendendo. 
AMPLIANDO SEU CONHECIMENTO: 
A Declaração de Hamburgo (1997) pode ser lida no site www.unesco.org.br/
publicacoes/livros/dechamburgo. Acesse o site, leia o texto e escolha dois 
itens desse documento, para tecer comentários críticos, focalizando os avanços 
sociais e universais dessa modalidade de ensino.
 
Para saber mais acerca da História da EJA no Brasil, consulte:
Itinerários de Educadores: contribuições da educação popular a EJA. 
Maria Clarisse Vieira em: 
www.reveja.com.br/revista/2/artigos/REVEJ@_2_Maria_Clarisse.htm
1.1. O(A) aluno(a) da EJA e o processo de construção de conhecimento
 Pesquisas brasileiras, envolvendo jovens e adultos não alfabetizados, apontam 
para a conclusão de que estes pertencem a um grupo social homogêneo cujas 
características não são difíceis de serem identificadas, dadas as suas condições sócio-
AMPLIANDO SEU CONHECIMENTO:
A Declaração de Hamburgo (1997) pode ser lida no site www.unesco.org.br/
publicacoes/livros/dechamburgo. Acesse o site, leia o texto e escolha dois 
itens desse documento, para tecer comentários críticos, focalizando os avanços 
sociais e universais dessa modalidade de ensino.
Para saber mais acerca da História da EJA no Brasil, consulte:
Itinerários de Educadores: contribuições da educação popular a EJA. 
Maria Clarisse Vieira em:
www.reveja.com.br/revista/2/artigos/REVEJ@_2_Maria_Clarisse.htm
(*) Cf. DU-
RANTE, Marta. 
Alfabetização 
de adultos: lei-
tura e produ-
ção de textos. 
Porto Alegre, 
Artmed, 1998.
211
econômicas.* Trata-se de uma parcela da população socialmente excluída do acesso 
aos bens de consumo, que não exerce funções qualificadas e não recebe salários que 
possam aproximá-la, conscientemente, de um mundo mais humano.*
 Portanto, o público que deve ser atendido pela Educação de Jovens e Adultos 
diz respeito a uma parcela da população caracterizada, ao mesmo tempo, como igual, 
pelo critério da exclusão social, e como diferente, face às diversas especificidades de 
cada grupo que faz parte desse processo de exclusão. É um publico constituído por 
jovens, homens e mulheres, ou que nunca foram à escola, por falta de acesso, ou que, 
indo à escola, vivenciaram um tempo maior de escolaridade, ou que abandonaram 
o ensino formal, devido às retenções em determinadas séries da Educação Básica, e 
às diversas circunstâncias de vida. Esses jovens e adultos, geralmente, retornam à 
escola ou iniciam a vida escolar com o objetivo de melhorar de vida ou por exigências 
do mercado de trabalho. Nesse sentido, a Educação de Jovens e Adultos ultrapassa 
a concepção de alfabetização/escolarização, pois envolve a vida e os direitos desses 
educandos.
 É indispensável que o(a) educador(a), para construir conhecimentos com 
seus(suas) educandos(as), faça um levantamento dos conhecimentos prévios e das 
expectativas de aprendizagem do(a) aluno(a), visando ao planejamento de suas ações 
em sala de aula, ou seja, conheça a realidade social e histórica do(a) alfabetizando(a). 
Considerandoque a construção do conhecimento ocorre a partir do momento em que 
o homem começa a se relacionar com o mundo, ou seja, a partir do momento em que 
se instaura uma relação dialética, Vale (2001, p. 71) explica que esse tipo de relação 
do homem com a realidade “é que vai possibilitar a gestação de uma educação que, 
em sendo transitória, busca incessantemente um novo saber, uma nova qualidade 
de aprender, fundamentada na criticidade, na problematização, no questionamento, 
condições essenciais a uma ação educativa transformadora”.
SAIBA MAIS:
Considerando as características do(a) aluno(a) adulto(a), Gadotti e Romão 
(2007, p.39) explicam:
[...] o aluno adulto não pode ser tratado como criança cuja história de vida 
apenas começa. Ele quer ver a aplicação imediata do que está aprendendo. 
Ao mesmo tempo, apresenta-se temeroso, sente-se ameaçado, precisa ser 
estimulado, criar auto-estima, pois a sua ”ignorância” lhe traz tensão, angústia, 
complexo de inferioridade. Muitas vezes tem vergonha de falar de si, de sua 
moradia, de sua experiência frustrada da infância, principalmente em relação à 
escola. É preciso que tudo isso seja verbalizado e analisado. O primeiro direito 
do alfabetizando é o direito de se expressar.
(*) Cf. BRA-
SIL, Secretaria 
de Educação 
Fundamental . 
Proposta cur-
ricular para a 
educação de 
Jovens e Adul-
tos: segundo 
segmento do 
ensino funda-
mental - 5ª a 8ª 
série: introdu-
ção, 2002.
(*) De acordo 
com Paulo Frei-
re (1980, p. 26), 
a “conscientiza-
ção é um com-
promisso histó-
rico. É também 
c o n s c i ê n c i a 
histórica: é in-
serção crítica na 
história, implica 
que os homens 
assumam o pa-
pel de sujeitos 
que fazem e 
refazem o mun-
do.”
211211211
SAIBA MAIS:
Considerando as características do(a) aluno(a) adulto(a), Gadotti e Romão 
(2007, p.39) explicam:
[...] o aluno adulto não pode ser tratado como criança cuja história de vida 
apenas começa. Ele quer ver a aplicação imediata do que está aprendendo. 
Ao mesmo tempo, apresenta-se temeroso, sente-se ameaçado, precisa ser 
estimulado, criar auto-estima, pois a sua ”ignorância” lhe traz tensão, angústia, 
complexo de inferioridade. Muitas vezes tem vergonha de falar de si, de sua 
moradia, de sua experiência frustrada da infância, principalmente em relação à 
escola. É preciso que tudo isso seja verbalizado e analisado. O primeiro direito 
do alfabetizando é o direito de se expressar.
211
212
REFLEXÃO
Para refletir acerca das particularidades da educação de jovens e adultos, 
sugerimos a leitura do texto de Gadotti, “ Educação de adultos: algumas 
reflexões”. IN: GADOTTI, M. & ROMÃO, J. (orgs.). Educação de Jovens e 
Adultos: teoria prática e proposta. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 
2007.
1.2. Conhecendo um pouco da Legislação da EJA 
 Sendo considerada como um processo educativo constantemente renovado e 
contínuo, não limitado apenas a determinadas idades de escolarização, mas para toda 
a vida, é necessário que o(a) profissional que atua na Educação de Jovens e Adultos 
tenha conhecimento dos principais e mais recentes documentos que dão legitimidade 
histórica a essa modalidade de ensino.
 O artigo 208 da Constituição Federal de 1988* garante a educação a todos 
aqueles que a ela não tiveram acesso, independente da faixa etária, estendendo, assim, 
um atendimento também a jovens e adultos que anteriormente eram excluídos desse 
direito. Confirmando essa conquista, a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, 
9.394/96, estabelece, em seu artigo 37, os deveres do Estado, no que diz respeito à 
extensão do direito à educação a todos, quando registra que a EJA “será destinada 
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade nos estudos no ensino fundamental e 
médio na idade própria.” 
 Essa lei enfoca a necessidade de uma formação adequada para se trabalhar com o 
jovem e o adulto, bem como uma atenção às características específicas dos trabalhadores 
matriculados em turmas de EJA. Tais requisitos são referendados nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (2000) que estabelecem, 
no item VIII, referente à Formação Docente, além das exigências formativas para o(a) 
profissional que atua na EJA, as exigências relativas à complexidade diferencial dessa 
modalidade de ensino.
 Faz-se necessário ressaltar, também, o Parecer 05/97 do Conselho Nacional 
de Educação, que trata da questão da denominação “Educação de Jovens e Adultos,” 
relacionando com a denominação “Ensino Supletivo” e definindo os limites de idade 
fixados para que jovens e adultos se submetam a exames supletivos. Define, também, 
as competências dos sistemas de ensino e explicita as possibilidades de certificação; o 
Parecer 12/97 do Conselho Nacional de Educação cujo objetivo é esclarecer dúvidas 
sobre cursos, exames supletivos entre outras questões; o Parecer 11/2000 do Conselho 
REFLEXÃO
Para refletir acerca das particularidades da educação de jovens e adultos, 
sugerimos a leitura do texto de Gadotti, “ Educação de adultos: algumas 
reflexões”. IN: GADOTTI, M. & ROMÃO, J. (orgs.). Educação de Jovens e 
Adultos: teoria prática e proposta. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 
2007.
(*) A consti-
tuição de 1988, 
em seu artigo 
208, apresenta 
a EJA ligada ao 
Ensino Funda-
mental, quando 
dispõe que “ O 
dever do estado 
com a educação 
será efetivado 
mediante a ga-
rantia de: I – en-
sino fundamen-
tal obrigatório 
e gratuito, as-
segurada inclu-
sive sua oferta 
gratuita para 
todos os que a 
ele não tiveram 
acesso na idade 
própria. ( Reda-
ção da Emenda 
Constitucional 
n.14/96).
213
Nacional de Educação do relator Carlos Roberto, Jamil Cury, favorável às Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos; e a Resolução CNE/
CEB nº1, de 5 de julho de 2000 - estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação de Jovens e Adultos.*
 Em âmbito internacional, o primeiro marco surge em 1990, na Tailândia, 
com a “Declaração de Educação Básica para Todos”, crianças, jovens e adultos. Tal 
declaração é referendada na V Conferência de Educação de Adultos, a V CONFINTEA, 
em 1997, em Hamburgo, Alemanha, quando são instituídas a Declaração de Hamburgo 
e a Agenda para o Futuro.
 Nessa Conferência, os debates permitem encarar a Educação de Jovens e 
Adultos como não apenas restrita à escolarização e à alfabetização, mas também como 
voltada para o reconhecimento do poder social dessa educação, considerada como 
processo que deve ser vivenciado por toda a vida.
 Dessa maneira, a Declaração de Hamburgo, além de ser um marco na Educação 
de jovens e Adultos, é, também, o resultado de lutas históricas, que consolidam os 
direitos dos educandos: todos os sujeitos têm direito à educação básica, independente 
da idade, bem como o direito à educação continuada, considerando a idéia de aprender 
por toda a vida.
 Na década de 90, o Brasil, apesar dos avanços registrados na V CONFINTEA, 
continuou a considerar a educação de adultos um “desvio” que resulta do fracasso do 
Ensino Fundamental de crianças. Nesse contexto, com a necessária interferência dos 
educadores e dos Fóruns de Educação de Jovens e Adultos* nas políticas do MEC, é 
formulado, conforme já foi referenciado, o Parecer final do CEB/CNE, divulgado em 
11 de maio de 2000. Tal parecer confere à Educação de Jovens e Adultos o direito, 
entre outros, de ser rediscutida.
SAIBA MAIS:
A Declaração de Hamburgo (1997), da qual o Brasil é signatário, 
enfatiza que a educação de adultos é mais que um direito:
[...] é a chave para o século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania 
como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é 
um poderoso argumento emfavor do desenvolvimento ecológico sustentável, 
da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento 
socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a 
construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de 
paz baseada na justiça. (SESI/UNESCO, 1999, p.19)
(*) Os parece-
res 05/97, 12/97, 
11/2000 do Con-
selho Nacional 
de Educação e 
a Resolução 
CNE/CEB nº1, 
de 5 de julho de 
2000, estão des-
critas no docu-
mento “Diretri-
zes Curriculares 
para a Educa-
ção de Jovens e 
Adultos” (Go-
verno do Esta-
do da Paraíba, 
2000).
(*) “Os Fóruns 
de EJA confi-
guram-se como 
sendo um espaço 
de discussão, de 
r e iv ind icação , 
de formação in-
telectual para 
os educadores, 
de intercâmbio 
de experiências, 
bem como de 
uma nova orga-
nização da EJA, 
tomando corpo, a 
partir dos meados 
da década de 90, 
no país, caracte-
rizados como um 
Novo Movimen-
to Social (NMS) 
e contribuindo 
para a formação 
dos educadores 
de EJA.” Fonte: 
www.cereja.org.
br/arquivos_uplo-
ad/Eduardo%20
Silva_nov2005.
pdf. Acesso em 
08/09/2008.
SAIBA MAIS:
A Declaração de Hamburgo (1997), da qual o Brasil é signatário, 
enfatiza que a educação de adultos é mais que um direito:
[...] é a chave para o século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania 
como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é 
um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, 
da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento 
socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a 
construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de 
paz baseada na justiça. (SESI/UNESCO, 1999, p.19)
214
215
UNIDADE II
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA EJA 
QUESTÕES GERAIS
 Apesar de ser discutida há várias décadas, e apesar dos relatos de experiências 
bem sucedidas,* a educação de jovens e adultos ainda não dispõe de projetos que possam 
apresentar soluções para as questões relativas aos principais problemas que afetam as 
salas de aula dessa modalidade de ensino. Problemas como: evasão escolar, desinteresse 
pelas atividades propostas pelos professores, não adoção de uma prática pedagógica 
reflexiva* e, principalmente, o fracasso das práticas pedagógicas para ensinar esses 
alunos a ler (compreender) textos, bem como para encarar a complexidade do mundo 
contemporâneo, com sua intermitente criação e recriação de códigos variados, que 
exige o desenvolvimento de competências de leitura e de escrita, ou seja, exige um 
aprender contínuo e, principalmente, exige que os sujeitos, a partir de sua própria 
história, transformem-se e transformem o mundo.
 Nesse sentido, o ensino destinado à Educação de Jovens e Adultos deve 
oferecer condições para o desenvolvimento das competências necessárias para a 
aprendizagem dos conteúdos escolares, bem como para a formação de pessoas cidadãs. 
Para tanto, é fundamental que o(a) professor(a) de EJA dê uma atenção especial ao 
ensino-aprendizagem da linguagem, visto que é por meio desta que todos os outros 
conhecimentos são formalizados. Nesse contexto de ensino, tanto a linguagem não-
verbal, quanto a linguagem verbal, oral, ou escrita, tanto os dialetos não prestigiados 
socialmente, quanto os que são prestigiados, devem ser contemplados, visando a um 
processo funcional de produção de leituras e de textos. 
 O fato de vivermos em uma sociedade grafocêntrica coloca o ensino da leitura e 
da escrita em situação privilegiada.* Por esta razão, o professor de Língua Portuguesa 
deve ter uma compreensão dos processos de construção de leitura e de escrita, ou 
seja, deve buscar alfabetizar o(a) aluno(a) jovem / adulto(a), compreendendo suas 
hipóteses de leitura e de escrita, seus erros construtivos, desde que, para tanto, 
considere os processos de letramento, desenvolvendo atividades com gêneros textuais 
diversificados.
 Sobre essa questão, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000, p. 18) ressaltam que a leitura e a escrita são 
“bens relevantes, de valor prático e simbólico” e que “o não acesso a graus elevados 
de letramento é particularmente danoso para a conquista de uma cidadania plena.” 
UNIDADE II
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA EJA 
QUESTÕES GERAIS
(*) Para ter 
c o n h e c i m e n t o 
acerca de uma 
das experiências 
bem sucedidas na 
EJA, consulte o 
artigo: A prática 
mineira em Edu-
cação de Jovens 
e Adultos: expe-
riências exitosas 
nos municípios 
de Lagoa Dou-
rada e Ritápolis. 
CARVALHO, A. 
A. de. e outras. 
Anais do 2º Con-
gresso Brasileiro 
de Extensão Uni-
versitária. Belo 
Horizonte – 12 a 
15 de setembro de 
2004. Disponível 
em http://www.
ufmg.br/congrext/
educa/educa17.
pdf.
(*) Explican-
do o processo 
de “conscienti-
zação”, Paulo 
Freire (1980) es-
clarece que esta 
não pode existir 
fora da ‘práxis’, 
ou melhor, sem o 
ato ação-reflexão. 
Esta unidade dia-
lética constitui, 
de maneira per-
manente, o modo 
de ser ou de trans-
formar o mundo 
que caracteriza os 
homens. 
215
(*) Em Soares 
(2005, p.58), é 
discutida a ques-
tão da sociedade 
grafocêntrica.
216
Em outras palavras, em uma sociedade predominantemente grafocêntrica, a posição 
privilegiada do código escrito deve ser adequadamente administrada em sala de aula. 
 Para que o(a) aluno(a) avance em seu processo de letramento, faz-se necessário 
que o(a) professor(a) alfabetizador(a) planeje e adote determinadas estratégias: os(as) 
alunos(as) devem experimentar e ampliar suas formas de expressão, a partir de trabalhos 
em grupo que favoreçam a troca de experiências, que promovam momentos em que 
os(as) educandos(as) se expressem em pequenos grupos, ou em grupos maiores, em 
conversas voltadas para determinadas temáticas, realizadas com outras pessoas da 
escola ou mesmo fora dela. Para tanto, o(a) professsor(a) deve criar oportunidades 
de ouvir, falar, ler, escrever. Deve, a partir dos saberes do senso comum, construir 
conhecimentos científicos, apreender novos significados, favorecer a compreensão e a 
avaliação de textos orais e escritos.
 A vivência dessas atividades aponta para a necessidade de o professor ser 
capaz de refletir, constantemente, sobre sua prática e de direcioná-la, considerando os 
interesses e as necessidades dos alunos, para a realidade em que atua. 
Para entendermos melhor esse processo de reflexão no ensino, recorremos 
também às idéias de Schön (1997) acerca do professor “Prático-Reflexivo”. Foi esse 
estudioso que percebeu que, em várias profissões, não apenas na prática docente, 
existem situações conflitantes, desafiantes, bem como, que a aplicação de técnicas 
convencionais, simplesmente, não resolve problemas.
 A proposta prático-reflexiva para o ensino, neste caso, de alfabetização em 
Língua Portuguesa, busca levar em conta uma série de variáveis do processo didático, 
a partir das quais, o professor, interacionalmente, perceba os efeitos de sua atuação 
na aprendizagem de seus alunos. É, portanto, uma abordagem que leva em conta não 
só os processos cognitivos de aprendizagem da leitura e da escrita, mas também e, 
principalmente, os processos sócio-interacionais que envolvem a apreensão desses 
conhecimentos.*
SAIBA MAIS: 
Um dos avanços da Declaração de Hamburgo (1997) esteve centrado na idéia 
de continuação do processo de formação do(a) aluno(a) da EJA. 
[...] a alfabetização, concebida como o conhecimento básico, necessário a todos, num 
mundo em transformação, é um direito humano fundamental. Em toda a sociedade, 
a alfabetização é uma habilidade primordial em si mesma e um dos pilares para o 
desenvolvimentode outras habilidades. (...) O desafio é oferecer-lhes esse direito... 
A alfabetização tem também o papel de promover a participação em atividades 
sociais, econômicas, políticas e culturais, além de ser um requisito básico para a 
educação continuada durante a vida. (Declaração de Hamburgo, 1997).educação continuada durante a vida. (Declaração de Hamburgo, 1997).216
SAIBA MAIS:
Um dos avanços da Declaração de Hamburgo (1997) esteve centrado na idéia 
de continuação do processo de formação do(a) aluno(a) da EJA. 
[...] a alfabetização, concebida como o conhecimento básico, necessário a todos, num 
mundo em transformação, é um direito humano fundamental. Em toda a sociedade, 
a alfabetização é uma habilidade primordial em si mesma e um dos pilares para o 
desenvolvimento de outras habilidades. (...) O desafio é oferecer-lhes esse direito... 
A alfabetização tem também o papel de promover a participação em atividades 
sociais, econômicas, políticas e culturais, além de ser um requisito básico para a 
educação continuada durante a vida. (Declaração de Hamburgo, 1997).educação continuada durante a vida. (Declaração de Hamburgo, 1997).
(*) Os Parâ-
metros Curricu-
lares Nacionais 
- PCNs (2001, 
p.48), sugerem 
o “movimento 
metodológico” 
AÇÃO → RE-
FLEXÃO → 
AÇÃO, para a 
vivência de um 
processo de cons-
trução de conhe-
cimento.
217
 
SAIBA MAIS: Geraldi (1999, p. 41), ressalta que o(a) professora(a) deve ter 
conhecimento e deve procurar entender as três concepções de linguagem que 
atravessam as práticas de sala de aula de língua Portuguesa: linguagem como 
expressão do pensamento, linguagem como instrumento de comunicação e 
linguagem como forma de interação.
SAIBA MAIS: Geraldi (1999, p. 41), ressalta que o(a) professora(a) deve ter 
conhecimento e deve procurar entender as três concepções de linguagem que 
atravessam as práticas de sala de aula de língua Portuguesa: linguagem como 
expressão do pensamento, linguagem como instrumento de comunicação e 
linguagem como forma de interação.
218
219
UNIDADE III
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E DE LETRAMENTO 
NA EJA
 No contexto da Educação de Jovens e Adultos, o domínio das habilidades da 
leitura e da escrita está intrinsecamente ligado às necessidades do mundo contemporâneo. 
Isto porque os(as) alunos(as) dessa modalidade do ensino têm características específicas. 
São alunos(as) cujas experiências e anseios de uma vida melhor requerem um olhar 
diferenciado no processo de ensino. 
 O(a) aluno(a) jovem ou adulto(a) consegue “sobreviver” nesse mundo letrado 
por meio de diversas estratégias e traz para a sala de aula, idéias diversificadas a respeito 
da escrita, embora sem dominar as “regras” desse código. Dessa forma, processos de 
alfabetização e de letramento não podem ser dissociados do processo de construção 
da cidadania. Ou, de forma mais ampla, de formação de uma consciência histórica, 
como nos ensina Paulo Freire (1980, p.26), para quem o processo de conscientização 
“implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo” 
— idéia também corroborada por Street (1984), que vê o processo de alfabetização 
como um modo de adquirir valores e de formar mentalidades.
 Entre os estudos envolvendo o processo de alfabetização de alunos(as) jovens 
/adultos(as) faz-se necessário ressaltar o que foi desenvolvido por Ferreiro (1983), 
acerca das concepções que alunos adultos não-alfabetizados detêm sobre o sistema 
alfabético. Tal estudo buscou compreender como estes(as) alunos(as) constroem a 
lógica interna de organização e desenvolvimento desse sistema notacional, analisando 
as relações entre língua oral e língua escrita, as condições de interpretação de um texto 
(observando as possibilidades no nível da palavra e no nível da oração), bem como a 
distinção que faziam entre “grafias-letras” e “grafias-números”. 
 A partir da divulgação dessas informações, estudos* enfocando o processo 
de alfabetização de jovens e adultos, voltam-se para determinados fundamentos 
epistemológicos, centrados nas seguintes questões: o aprendizado do sistema de 
escrita alfabética pode e deve ser simultâneo à aprendizagem que permite escrever/
compreender textos; o conhecimento de natureza notacional que se refere à escrita 
alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em 
linguagem escrita; essas formas de aprendizagens, a do sistema notacional alfabético 
e a da linguagem escrita — leitura (compreensão) e produção de textos —, exigem 
um trabalho pedagógico sistemático, centrado em um processo diagnóstico e seguido 
do planejamento e da elaboração de estratégias de intervenção, após a análise dos 
UNIDADE III
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E DE LETRAMENTO 
NA EJA
(*) Embora 
c o n t e m p l e m 
metodologias 
diferenciadas, 
destacamos, en-
tre os estudos 
que enfocam o 
processo de al-
fabetização de 
jovens e adul-
tos, o de Poel 
(1981) e o de 
Durante (1998).
220
resultados alcançados. Tais estratégias não devem ser vivenciadas sob a ótica de uma 
aprendizagem linear, mecânica, voltada apenas para os aspectos mnemônicos. 
 Em outras palavras, a compreensão da antecipação significativa (estratégias de 
leitura),* como um componente essencial no processo de leitura, apresenta subsídios 
que favorecem um repensar das práticas de alfabetização. Se, antes, o processo de 
ensino-aprendizagem centrava-se nos aspectos grafofônicos, enfatizando a visualização 
e a memorização, hoje, as contribuições da pesquisa sobre a psicogênese da língua 
escrita e dos estudos sobre letramento indicam a necessidade de redefinição da prática 
pedagógica, partindo da afirmação de que o sujeito da aprendizagem reconstrói, 
constantemente, seus objetos de conhecimento e reelabora suas hipóteses, na tentativa 
de apreendê-los e de vivenciá-los significativamente.
PESQUISE: 
As hipóteses de escrita — pré-silábica, silábica, silábico-
alfabética, alfabética— apresentadas por Ferreiro e Teberosky 
(1985) são sumarizadas em diversos estudos, entre eles, o manual 
didático “Alfabetização – Parâmetros em Ação” (BRASIL, 
Secretaria de Ensino Fundamental, 2002). Considerando essas hipóteses de 
escrita, construa um quadro, contemplando exemplos e comentários acerca do 
processamento de escrita de alunos jovens e adultos.
 
AGORA É SUA VEZ: 
Caracterize os níveis de escrita dos(as) seguintes alunos(as) de 
uma turma de EJA, de uma escola pública:
PESQUISE: 
As hipóteses de escrita — pré-silábica, silábica, silábico-
alfabética, alfabética— apresentadas por Ferreiro e Teberosky 
(1985) são sumarizadas em diversos estudos, entre eles, o manual 
didático “Alfabetização – Parâmetros em Ação” (BRASIL, 
Secretaria de Ensino Fundamental, 2002). Considerando essas hipóteses de 
escrita, construa um quadro, contemplando exemplos e comentários acerca do 
processamento de escrita de alunos jovens e adultos.
AGORA É SUA VEZ: 
Caracterize os níveis de escrita dos(as) seguintes alunos(as) de 
uma turma de EJA, de uma escola pública:
(*) De acordo 
com Solé (1998), 
o ato de ler ativa, 
inconscientemen-
te, uma série de 
ações mentais, 
ca rac te r i zadas 
como “estratégias 
de leitura.” São 
elas: a antecipa-
ção (hipóteses que 
tornam possível 
prever o que está 
por vir, com base 
em informações 
explícitas e em 
suposições); se-
leção: ações que 
permitem o leitor 
se ater apenas ao 
que é útil para 
a compreensão, 
desprezando os 
índices irrelevan-
tes; inferência: 
permite captar o 
que não está es-
crito no texto de 
forma explícita; 
verificação: pos-
sibilita confirmar 
ou não as expec-
tativas levanta-
das, controlando 
a eficácia das de-
mais estratégias.
221
TEXTO ITEXTO II
 
222
TEXTO III
3.1. Questionamentos conceituais e metodológicos do(a) professor(a) 
alfabetizador(a)
 Consideradas as profundas diferenças sociais que dividem a sociedade 
brasileira, ensinar a ler e escrever (alfabetizar), para a grande maioria dos professores, 
envolve um processo de aculturação que visa à inserção do aluno nas práticas legítimas 
de uso da escrita, ou seja, em diferentes processos de letramento. De acordo com 
Kleiman (1999, p.69), esse processo de alfabetização puro e simples “está em conflito 
com um princípio educacional de caráter ético, o da preservação da diferença e da 
heterogeneidade cultural das diferentes comunidades nas quais o educador atua”. 
Assim, cabe ao educador familiarizar-se com os usos e concepções sobre a escrita 
dessas comunidades, para que não sejam reproduzidos métodos ineficientes e práticas 
uniformizadoras e alienantes. As orientações atuais, para a vivência desses dois 
processos, o de alfabetização e o de letramento, voltam-se para uma associação bem 
produtiva dessas duas ações pedagógicas: alfabetizar e letrar.*
 Para Soares (2005), a alfabetização ocorre por meio de práticas sociais de 
leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e esta, por sua vez, só se 
realiza, efetivamente, por meio da aprendizagem das relações fonema /grafema.
 Conceituando letramento, essa lingüista explica que este é o “estado ou 
condição de quem não só saber ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de escrita 
que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com as práticas sociais de 
(*) “Dissociar 
alfabetização e 
letramento é um 
equívoco porque, 
no quadro das 
atuais concep-
ções psicológi-
cas, lingüísticas 
e psicolingüísti-
cas de leitura e 
escrita, a entra-
da da criança (e 
também do adul-
to analfabeto) no 
mundo da escrita 
se dá simultane-
amente por esses 
dois processos: 
pela aquisição do 
sistema conven-
cional de escrita 
– a alfabetização, 
e pelo desenvol-
vimento de ha-
bilidades de uso 
desse sistema em 
atividades de lei-
tura e escrita, nas 
práticas sociais 
que envolvem a 
língua escrita – 
o letramento.” 
(SOARES, 2003, 
p.86)
223
interação oral.” (SOARES, 2002) Nesse sentido, um dos objetivos do ensino da língua 
escrita é possibilitar ao aluno o domínio das capacidades de leitura e de produção de 
textos de diferentes gêneros, que circulam socialmente, ou seja, que estão presentes 
no cotidiano das sociedades letradas. Nesse conceito de “letramento” está implícita 
a idéia de que “a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, 
cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social, em que seja introduzida, quer para o 
indivíduo que aprenda a usá-la” (SOARES, 1998).
 Ao discutir o conceito de alfabetização, “processo de aquisição do código 
escrito, das habilidades de leitura e escrita”, Soares chama a atenção para a noção de 
“alfabetismo”, ou seja, “o ‘estado’ ou a ‘condição’ que assume aquele que aprende 
a ler e a escrever.”(2005, p.15-29). Tal estado pode ser caracterizado de acordo com 
determinados comportamentos, relacionados, evidentemente, a dois tipos de dimensão: 
a individual e a dimensão social.*
SAIBA MAIS: 
A noção de alfabetismo também é discutida por Ribeiro (2002, p.44-51) como 
fenômeno cultural complexo. Segundo esta autora,
“ Tanto do ponto de vista histórico, quanto do sociológico, ou psicológico, 
as evidências analisadas pelos pesquisadores alertam para o perigo das 
generalizações precipitadas ou dos reducionismos simplistas. Por outro lado, 
todas, a seu modo, reafirmam a relevância do alfabetismo na história da cultura, 
na organização da sociedade ou no comportamento dos indivíduos, ainda que 
sua influência em qualquer dessas dimensões só possa ser compreendida na 
medida em que se considerem os modos como a leitura e a escrita integram 
práticas sociais ou padrões culturais mais amplos.” 
 Face ao que foi apresentado, pode-se afirmar que os novos direcionamentos 
para o ensino de Língua Portuguesa propõem um ensino de língua que tenha o objetivo 
de fazer com que o aluno adquira um grau de letramento cada vez mais elevado, isto 
é, que este(a) aluno(a) desenvolva cognitivamente um conjunto de habilidades e 
comportamentos de leitura e escrita que lhe permitam fazer o maior e mais eficiente 
uso possível das capacidades de ler e escrever. 
3.2. Discutindo a questão dos métodos no processo de alfabetização
 Atrelar procedimentos didáticos de alfabetização a procedimentos didáticos de 
letramento provocou ou, pelo menos, deveria estar provocando mudanças conceituais 
na forma de encarar esses dois processos, em sala de Educação de Jovens e Adultos. 
Nesse sentido, faz-se necessário, a todos que enveredem por esses caminhos, discutir 
SAIBA MAIS: 
A noção de alfabetismo também é discutida por Ribeiro (2002, p.44-51) como 
fenômeno cultural complexo. Segundo esta autora,
“ Tanto do ponto de vista histórico, quanto do sociológico, ou psicológico, 
as evidências analisadas pelos pesquisadores alertam para o perigo das 
generalizações precipitadas ou dos reducionismos simplistas. Por outro lado, 
todas, a seu modo, reafirmam a relevância do alfabetismo na história da cultura, 
na organização da sociedade ou no comportamento dos indivíduos, ainda que 
sua influência em qualquer dessas dimensões só possa ser compreendida na 
medida em que se considerem os modos como a leitura e a escrita integram 
práticas sociais ou padrões culturais mais amplos.” 
(*) Consulte 
Ribeiro (2002) 
e Soares (2005), 
para um maior 
aprofundamen-
to acerca dos 
níveis de “alfa-
betismo”.
224
as diversas propostas pedagógicas, principalmente as que se voltam para abordagens 
lingüísticas e sócio-interacionistas, que tomam como ponto de partida o texto/
discurso. 
 A alfabetização de jovens e adultos, no Brasil, apesar dos muitos programas 
e propostas de alfabetização veiculados por órgãos governamentais ou não-
governamentais, vem sendo trabalhada, ainda, em termos metodológicos, como 
processos exclusivamente centrados no sistema alfabético e ortográfico da língua 
portuguesa, considerando, gradativamente, e dependendo do ponto de partida, letras, 
sílabas, palavras, frases, até chegar ao texto. Ora partindo do todo para as partes, 
privilegiando o sentido das palavras, frases, textos — método analítico —, ora partindo 
das partes para o todo, privilegiando a decodificação, as relações entre fonemas 
e grafemas, considerando unidades menores (letras, sílabas) até chegar a unidades 
maiores (palavras, frases, textos) — método sintético—, o processo de alfabetização 
não pode deixar de levar em consideração os usos e as funções sociais da escrita. 
 Nas últimas décadas, os estudos voltados para o processo de alfabetização no 
Brasil, quer sejam os voltados para crianças, quer sejam os que enfocam a alfabetização 
de jovens e adultos, colocam, no centro das atenções, as ações diagnósticas, para a 
identificação das hipóteses de leitura e de escrita, dos conhecimentos prévios dos(as) 
alunos(as), seguindo-se a essas ações, a análise das dificuldades, caracterizadas como 
‘”erros construtivos” (PIAGET, 1978), ou seja, erros indicadores dos processos 
cognitivos, das hipóteses de construção de leitura e de escrita. Assim, informações 
sobre os níveis de escrita, sobre as hipóteses e as estratégias de leitura, o sistema 
de escrita alfabético, as relações entre fala e escrita no texto, são conheimentos 
lingüísticos e pedagógicos que precisam ser colocados em prática, ou seja, precisam 
ser compreendidos pelos (as) professores alfabetizadores(as) para que haja uma 
sistematização metodológica, para que possamser vivenciados em sala de aula. 
 Dessa forma, que tratamento deve ser dado ao processo de alfabetização 
na EJA? Para responder a essa pergunta, a primeira idéia que pode vir à mente de 
muitos(as) alfabetizadores(as) é a de que a alfabetização, para ser eficaz, precisa ser 
vivenciada com base em um determinado método e este é um entre os muitos dilemas, 
as muitas dificuldades teóricas e práticas que o(a) professor(a) alfabetizador(a) enfrenta. 
Soares (2005), em estudo divulgado em 1990, ao discutir a questão dos métodos 
de alfabetização no Brasil, considera o impasse que essa década nos trouxe, com a 
divulgação de paradigmas conceituais psicológicos para o processo de alfabetização. 
Tais paradigmas, centrados em uma abordagem psicogenética, divulgada por Ferreiro 
e Teberosky (1985), contrapõem-se ao associacionismo, predominante nas décadas 
de 50, 60 e 70. Essas psicólogas rejeitam as concepções empiristas de aprendizagem, 
mas não descartam o uso de determinados métodos no processo de alfabetização, 
mesmo porque, para realizarem suas pesquisas, fizeram uso, inevitavelmente, de 
225
uma metodologia. Nessa polêmica, o que não pode ser esquecido é o processo de 
aprendizagem dos(as) alfabetizandos(as). 
 Assim, procurar fazer com que o(a) aluno(a) pense sobre a escrita, pense sobre 
o que a escrita representa e como ela representa graficamente a linguagem deve fazer 
parte, constantemente, das práticas pedagógicas do professor(a) alfabetizador(a) cujas 
ações didáticas devem favorecer as atividades epilingüísticas (GERALDI, 1993), 
devem propiciar processos diferenciados de construção de conhecimento.*
 Obviamente, os resultados favoráveis (experiências bem sucedidas) ou 
desfavoráveis no processo de alfabetização não têm como fator preponderante ou 
causador apenas o método, visto que os problemas relativos ao processo de alfabetização 
não estão apenas nas mudanças conceituais, mas também nas novas exigências 
contextuais requeridas para o trabalho nesse campo pedagógico. Considerando essas 
novas exigências, Bregunci (2004) ressalta que o momento ora vivenciado é o da 
busca pelo equilíbrio entre princípios metodológicos “permanentes”, “indispensáveis” 
e “indissociáveis”: 1. Possibilitar, por meio de situações didáticas problematizadoras, 
que o aluno(a) decodifique e organize o sistema alfabético de escrita; 2. Que domine 
as relações estabelecidas entre fonemas e grafemas, incluindo, nestas, as regularidades 
e irregularidades ortográficas; 3. Que compreenda, produza e faça uso de textos 
diversificados, ou seja, que leia e escreva funcionalmente.*
 Para alcançar esses objetivos, é imprescindível que o(a) professor(a) construa, 
também, um conhecimento acerca dos processos de leitura e de escrita, e que planeje 
situações de ensino-aprendizagem adequadas ao processo de alfabetização. Nesse 
sentido, faz-se necessário que o(a) professor(a) atente para as seguintes orientações*:
 
1.Quanto às situações de leitura:
É POSSÍVEL LER QUANDO AINDA NÃO SE SABE LER • 
CONVENCIONALMENTE.
LER DIFERENTES TEXTOS, EM DIFERENTES CIRCUNSTÂNCIAS DE • 
COMUNICAÇÃO É UM BOM PROBLEMA A SER RESOLVIDO.
QUANDO O(A) ALUNO(A) NÃO SABE DECODIFICAR O QUE ESTÁ • 
ESCRITO, SUA TENDÊNCIA, PARA “ADIVINHAR” O QUE ESTÁ 
ESCRITO, É RECORRER AO CONTEXTO E ÀS LETRAS INICIAIS, 
FINAIS OU INTERMEDIÁRIAS DE CADA PALAVRA.
OS(AS) ALUNOS(AS) DEVEM SER TRATADOS COMO LEITORES(AS) • 
PLENOS(AS).
É FUNDAMENTAL PLANEJAR, DESDE O INÍCIO DO PROCESSO, • 
ATIVIDADES VOLTADAS PARA AS PRÁTICAS SOCIAIS DE 
LEITURA. 
(*) Nas ativida-
des metalingü-
ísticas a análise 
volta-se para a 
descrição pura e 
simples, dos fe-
nômenos lingü-
ísticos, por meio 
da caracterização 
e sistematização 
dos elementos 
lingüísticos. Já 
nas atividades 
epilingüísticas, a 
análise é reflexi-
va, volta-se para 
o uso, no próprio 
interior da ativi-
dade lingüística 
em que se realiza. 
(Cf. PCNs, 2001, 
p.78)
(*) Para ampliar 
essas informa-
ções, consultar 
B R E G U N C I , 
Maria das Gra-
ças de Castro. 
Organizando as 
classes de alfa-
betização: pro-
cessos e métodos, 
2004 www.alb.
com.br/anais16/
s e m 1 0 p d f /
s m 1 0 s s 2 0 _ 0 7 .
pdf .
225
(*) Essas infor-
mações constam 
em textos elabo-
rados por Rosa 
Antunes de Bar-
ros, para as situ-
ações de leitura 
e por Rosângela 
Veliago, para as 
situações de es-
crita. In: PCNS 
em Ação - Alfa-
betização, 2002, 
p.71. Portanto, 
para saber mais, 
consulte esses 
textos ou sites 
que abordem es-
sas questões.
226
DEVE-SE DAR OPORTUNIDADE PARA O(A) ALFABETIZANDO(A) • 
INTERAGIR COM UMA GRANDE VARIEDADE DE TEXTOS.
 2. Quanto às situações de escrita:
OS(AS) ALUNOS(AS) DEVEM SER CONVIDADOS A ESCREVER, • 
MESMO SEM SABER ESCREVER.
SÓ SE APRENDE A ESCREVER, ESCREVENDO.• 
OS(AS) ALUNOS(AS) PRECISAM REFLETIR ACERCA DO • 
FUNCIONAMENTO DA ESCRITA.
AS HIPÓTESES DE ESCRITA (pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e • 
alfabética) PRECISAM SER RESPEITADAS, DESDE QUE ESTRATÉGIAS 
DE INTERVENÇÃO SEJAM PLANEJADAS E VIVENCIADAS EM SALA 
DE AULA.
OS(AS) ALUNOS(AS) DEVEM SER CONVIDADOS A PRODUZIREM • 
TEXTOS DIVERSIFICADOS E FUNCIONAIS.
AS ATIVIDADES DE REESCRITA PRECISAM SER COLOCADAS EM • 
PRÁTICA.
 Atreladas a esses conhecimentos científicos, estão as ações que resultam de um 
processo de planejamento voltado para uma pedagogia de projetos, para a elaboração 
de rotinas, de seqüências didáticas. Todas essas ações, por meio de um processo de 
integração, devem ter seus resultados socializados, compartilhados e colocados em 
prática, por todos que estejam envolvidos nesse processo educativo. É necessário, 
portanto, definir meios para alcançar objetivos, organizar o processo, registrar e 
socializar atividades realizadas.
SAIBA MAIS:
Em uma visão bem democrática, Saviani (1983, p. 73) explica que a adoção 
de determinados métodos de alfabetização não pode ser dissociada do contexto 
social. E acrescenta:
 “Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos, 
superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Portanto, 
serão métodos que estimularão atividade e iniciativa dos alunos sem abrir 
mão porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo com a cultura 
acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos 
de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a 
sistematização lógica dos conhecimentos, sob sua ordenação e gradação para 
efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.” 
SAIBA MAIS:
Em uma visão bem democrática, Saviani (1983, p. 73) explica que a adoção 
de determinados métodos de alfabetização não pode ser dissociada do contexto 
social. E acrescenta:
 “Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos, 
superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Portanto, 
serão métodos que estimularão atividade e iniciativa dos alunos sem abrir 
mão porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo com a cultura 
acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos 
de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a 
sistematização lógica dos conhecimentos, sob sua ordenação e gradação para 
efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.” 
227
 Ao enfocar o processo de construção de conhecimentos em sala de aula, 
Vasconcellos (2002) observa que, quando o professor não faz opção pela instauração de 
um contexto dialógico, a relação que se estabelece em sala de aula, evidentemente, é a 
de mero repassador de conhecimentos. Com esse tipo de procedimento, a metodologia 
deixade ser dialética para ser “expositiva”, ou seja, não há envolvimento com o 
processo de aprendizagem. 
 A situação que se instaura em sala de aula, então, decorre, principalmente, 
do que Vasconcellos (2002, p.26) denominou de problemas básicos da metodologia 
expositiva: o não considerar, o não levar em conta, alguns pressupostos que, há algumas 
décadas, vêm sendo veiculados pelas ciências pedagógicas, tais como: o aluno é um 
ser concreto; há necessidade do desenvolvimento de um processo de motivação para 
a aprendizagem; a apreensão do conhecimento se dá na relação sujeito — objeto — 
realidade, com a mediação do professor; a apreensão do conhecimento ocorre por meio 
da ação do educando sobre o objeto de estudo; o aluno já traz, para o ambiente de 
ensino-aprendizagem, uma bagagem cultural; as discussões coletivas devem constituir 
a base das situações de ensino-aprendizagem.
AMPLIANDO SEUS CONHECIMENTOS: 
Considerando o trecho do livro de Vasconcellos (2002, p. 38), sobre a 
metodologia dialética, pesquise, nos sites voltados para a área de educação, 
mais informações sobre essa forma de compreender o processo de construção 
de conhecimento.
 “Não há saída para uma pedagogia que fica fechada em si mesma, na sua 
estruturação e organização lógica. Na metodologia dialética, a significação, 
por exemplo, abre-se às necessidades do sujeito, que estão relacionadas às 
necessidades de classe; a práxis pedagógica abre-se à práxis social. Não dá 
para pensar a construção do conhecimento fora da relação com o concreto 
social. O pedagógico, para ser eficaz, pede esta articulação com a concretude 
do sujeito real.”
 
3.3. Sobre as atividades de leitura e de produção de texto na EJA
 De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens 
e Adultos (2000), a EJA, sendo uma modalidade da educação básica, que integra as 
etapas do Ensino Fundamental e Médio, apresenta como válidas para essa modalidade 
da Educação, as orientações dessas etapas de ensino, cabendo aos projetos didáticos, 
a redefinição dos temas a serem abordados, visto que estes devem considerar as 
condições sócio-culturais desses(as) alunos(as).
AMPLIANDO SEUS CONHECIMENTOS: 
Considerando o trecho do livro de Vasconcellos (2002, p. 38), sobre a 
metodologia dialética, pesquise, nos sites voltados para a área de educação, 
mais informações sobre essa forma de compreender o processo de construção 
de conhecimento.
 “Não há saída para uma pedagogia que fica fechada em si mesma, na sua 
estruturação e organização lógica. Na metodologia dialética, a significação, 
por exemplo, abre-se às necessidades do sujeito, que estão relacionadas às 
necessidades de classe; a práxis pedagógica abre-se à práxis social. Não dá 
para pensar a construção do conhecimento fora da relação com o concreto 
social. O pedagógico, para ser eficaz, pede esta articulação com a concretude 
do sujeito real.”
228
 Seguindo tais orientações, o ensino de Língua Portuguesa em turmas de 
EJA, assim como em outras modalidades de ensino, deverá estar centrado em uma 
concepção interacional (dialógica) da língua, uma concepção interlocutiva — os 
sujeitos são vistos como atores/construtores sociais — na qual o texto passa a ser 
considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, passam a ser considerados 
sujeitos ativos. Nesse contexto, o processo de leitura/compreensão não é uma simples 
apreensão de uma representação mental ou uma decodificação de mensagem, mas uma 
atividade interativa, bastante complexa de produção de sentidos, realizada com base nos 
elementos lingüísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, 
mas que requer a apreensão de um vasto conjunto de saberes e a reconstrução destes 
no interior do acontecimento comunicativo. 
 Nos Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental (2001), o ensino 
de Língua Portuguesa pode ser dividido, metodologicamente, em quatro tipos de 
atividades: as que estão centradas no processo de produção de textos orais, as que 
enfocam, globalmente, o processo de construção de leitura, as que visam ao processo 
de construção de textos escritos e as que se voltam para a análise lingüística. 
Subjacente a essas atividades, está um dos pressupostos gerais dos PCNs (2001), 
o de que o desenvolvimento geral do aluno pode ser trabalhado com base em uma 
formação integral, voltada para aprendizagens diversificadas, que tenham relação com 
a vida diária do educando e com o seu ambiente físico e social. Por essa razão, propor 
atividades capazes de estabelecer relações estreitas entre a escola e a comunidade, 
fazer com que os alunos compreendam melhor o seu entorno, o seu papel na sociedade, 
viabilizado, evidentemente, pelo processo amplo e diversificado de produção de 
textos, pode ajudar na construção de indivíduos conscientes de sua identidade pessoal 
e cultural, ou seja, pode desencadear um processo permanente de autoconhecimento e 
de autotransformação.
 Em situações de produção de textos orais, o professor, considerando atividades 
planejadas para tal fim, deve procurar desenvolver atividades conversacionais, 
monitorando, evidentemente, as falas dos alunos e, ao mesmo tempo, estimulando-os a 
perguntar, sugerir, comentar, estabelecer relações. No caso específico de alunos(as) da 
EJA, que já trazem, para a sala de aula, uma experiência bem formalizada, tais atividades 
são bem produtivas e possibilitam uma imediata visibilidade dos resultados.
 Em situações de produção de leitura, pode-se observar que a vivência dessas 
atividades com alunos da EJA, cujas condições sociais (condições de vida), quase 
sempre não são adequadas, torna-se uma tarefa difícil de ser executada, principalmente 
se esta se prende apenas a uma metodologia meramente expositiva. Nesse tipo de 
metodologia, o aluno quase sempre é avaliado pela forma como lê em voz alta, ou 
seja, pela observação das devidas pausas, da entonação adequada, do ritmo e também 
pela pronúncia correta das palavras, quase sempre sem considerar os diversos modos e 
229
objetivos que existem para se ler um texto. Como conseqüência, lamentavelmente, os 
alunos que já lêem o mundo em volta deles, sentem-se desestimulados a, por meio dos 
diversos gêneros textuais que circundam a nossa existência, conhecer e interagir com 
outros mundos, desenvolver variadas competências leitoras, entender a função social 
de cada texto/discurso.
 Toda linguagem é uma forma de interação que se realiza por meio de textos. 
Nesse sentido, todo texto é um conjunto de marcas, de pistas que funcionam como 
um conjunto de instruções para o restabelecimento dos efeitos de sentido da interação 
social e para o domínio e a compreensão das técnicas de linguagem e dos modelos 
sociais de textos (gêneros textuais). Tais instruções exigem uma forma de reflexão 
teórica e prática acerca do fenômeno complexo da textualidade.
 Considerando esses questionamentos, retomamos a idéia de que o Ensino de 
Língua Portuguesa na EJA deverá estar com suas bases firmadas em uma concepção de 
texto como discurso, ou seja, o texto como um evento em situação dialógica, em que 
se manifestam elementos lingüísticos e extralingüísticos, de acordo com as diversas 
situações comunicativas, relacionadas aos diversos gêneros textuais (BAKHTIN, 
1992). Esta ênfase dada aos gêneros, na atualidade, por parte da lingüística, tem 
grande importância para estudos que envolvem o ensino de Língua Portuguesa, devido 
à diversidade de textos que circulam no meio social.
 A linguagem sendo considerada como processo de interação cuja principal 
função é agir sobre o outro, encaminha, evidentemente, o professor(a) alfabetizador(a) 
para uma adoção de uma concepçãode leitura como “processo” em que se constroem 
significados; em que se compreende a linguagem escrita verbal e não-verbal, sendo o 
leitor um sujeito ativo que interage com o texto.
Nesse sentido, para que se possa entender de que forma se dá o processo de 
construção de leitura, é necessário compreender as suas diversas funções sociais 
que vão, desde a leitura para informação, para contato social, até a leitura para 
entretenimento. Nesse sentido, Orlandi (1988) nos aponta, entre outros, alguns 
requisitos para que tomemos a leitura numa perspectiva discursiva: a possibilidade do 
processo de construção de leitura ser trabalhado em salas de aula/ em salas de leitura; a 
idéia de que tanto a leitura quanto a escrita instauram sentidos; a idéia de que o sujeito-
leitor tem suas especificidades e sua história; o fato de que há múltiplos e variados 
modos de leitura; a idéia de que tanto o sujeito quanto os sentidos são determinados 
histórica e ideologicamente.
 Solé (1998) acrescenta que o processo de construção de leitura requer uma 
atividade mental muito intensa. Assim, a leitura precisa ser vista como um processo 
abrangente de compreensão de expressões formais e simbólicas, manifestada por meio 
de quaisquer formas de linguagem (verbal e não-verbal) e decorrente de múltiplos 
fatores. 
230
 Em situações de produção de texto escrito, torna-se necessário que o professor 
alfabetizador planeje atividades envolvendo vários gêneros textuais, para que o aluno 
pense sobre a escrita, demonstre o que ele já sabe sobre esse código, enfim, para que 
ele aprenda a escrever, escrevendo textos funcionais. 
Entre as orientações lingüístico-pedagógicas sugeridas pelos PCNs (2001) e 
PCNs em Ação- Alfabetização (2002), destaca-se a de reescritura textual (CALKINS, 
1989), o fazer o aluno pensar sobre o seu próprio texto. No entanto, a idéia de que 
reescrever um texto é “passar a limpo”, é higienizar a escrita, anda de mãos dadas com 
a idéia do “já fiz, tá pronto”. Em outras palavras, o ato de escrever, de produzir textos 
que, por si só já é, inevitavelmente, escolarizado, muitas vezes é realizado apenas para 
o/a professor(a) ler e colocar uma nota. Esboçar, rascunhar, revisar e reescrever um 
texto são atitudes resultantes de uma visão processual de escrita. Isto quer dizer que a 
escrita deriva de um conjunto de operações interligadas e não de uma ação isolada ou 
como produto acabado, fruto de uma mente privilegiada.
Considerando essas informações, a abordagem teórico-metodológica que 
deve ser adotada na alfabetização de jovens e adultos, é a que considera os estudos 
discursivos da Língua Portuguesa, pautados na Lingüística de Texto, na Análise do 
Discurso; a que coloca em destaque o texto oral, o nível textual-interativo da língua, 
detendo-se nos aspectos ligados aos processos enunciativos; a que busca entender 
de que forma ocorre o processamento de leitura (as estratégias que os(as) alunos(as) 
utilizam), e, como conseqüência, o processamento de escrita. Dessa forma, a concepção 
de língua como interação e a concepção de aprendizagem lingüística como resultado 
de uma construção coletiva de conhecimentos assumem fundamental importância em 
situações de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, estando diretamente ligadas 
aos aspectos relacionados ao ensino da leitura e da escrita. 
No caso específico da EJA, determinadas escolhas metodológicas do(a) professor(a) 
podem encaminhar para um ensino de Língua Portuguesa compartimentado. Portanto, 
o que se deve buscar, nessa modalidade de ensino, é um processo de aprendizagem que 
conjugue tanto aspectos objetivos do processo de alfabetização, quanto o conhecimento 
de mundo advindo de um letramento social. 
 Pode-se observar, seguindo esta direção, que o foco das atenções para um 
processo de alfabetização de jovens e adultos é a interação lingüística. Obviamente, 
este é um dos meios pelo qual o ser humano, através de um instrumento denominado 
de “língua”, adquire o conhecimento e valores de sua sociedade, realiza atos sociais 
de comunicação, faz uso, portanto, de determinados gêneros textuais. Nesse sentido, 
o texto é compreendido como um conjunto de marcas, de pistas, que funcionam como 
instruções para o restabelecimento dos efeitos de sentido da interação social e para 
o domínio e a compreensão dos modos de realização da linguagem. Tais realizações 
são concretizadas em modelos sociais de textos (gêneros textuais), que vão sendo 
231
modificados e ampliados à medida que a sociedade se desenvolve e fica mais complexa. 
(BAKHTIN, 1992).
 A partir dessas reflexões acerca do processo de alfabetização na EJA, 
ressaltamos a idéia de que a construção de uma educação básica para jovens e adultos 
depende da oferta de um ensino de qualidade, protagonizado por professores capazes 
de incorporar, à sua prática pedagógica, avanços das pesquisas nas diferentes áreas 
de conhecimento. Depende de eles estarem atentos às dinâmicas sociais e às suas 
implicações no âmbito escolar. Depende, também, da definição clara do papel da 
Educação de Jovens e Adultos na sociedade brasileira e de que modo os objetivos 
propostos em suas Diretrizes Curriculares, para essa modalidade de ensino, podem ser 
alcançados. 
 Para que haja uma sintonia entre as necessidades lingüísticas dos educandos e 
os objetivos pedagógicos da EJA, o professor precisa partir do conhecimento prévio dos 
alunos, de suas necessidades sócio-culturais, buscando reorganizar esse conhecimento, 
dando sentido às atividades da sala de aula. Tal sintonia não pode ser alcançada se o(a) 
professor(a) não se tornar um leitor, um pesquisador. Nesse sentido, o processo de 
alfabetização passa a ser conseqüência de uma reflexão “que o homem começa a fazer 
sobre sua própria capacidade de refletir. Sobre sua posição no mundo. Sobre o mundo 
mesmo. Sobre o seu trabalho. Sobre seu poder de transformar o mundo.”(FREIRE, 
1975, p.117)
PARA ESTABELECER RELAÇÕES COM OUTROS TEXTOS, LEIA: 
ESCARIÃO, Glória das N. Dutra. Educação escolar e trabalho: um estudo 
sobre o significado da educação escolar e trabalho a partir das representações 
sociais dos estudantes-trabalhadores. João Pessoa, 1996. Dissertação (Mestrado) 
– UFPB.
 
ATENÇÃO! Apresentamos, a seguir, uma proposta de projeto didático que 
pode ser adaptada, enfocando outras temáticas. Tem, como principal objetivo, 
desenvolver atividades variadas, adequadas a cada nível do processo de 
alfabetização, em que alunos(as) de uma turma de EJA se encontram. Leia 
cada etapa que foi sugerida, analise-a e selecione, para posterior discussão, as 
que você considera que sejam difíceis de serem colocadas em prática em uma 
sala de aula.
PROPOSTA DE PROJETO DIDÁTICO
1 – TEMÁTICA: HISTÓRIA DA ESCOLA ONDE ESTUDAM, OU DA 
COMUNIDADE, DO BAIRRO, DA CIDADE ONDE MORAM etc.
ATENÇÃO! Apresentamos, a seguir, uma proposta de projeto didático que 
pode ser adaptada, enfocando outras temáticas. Tem, como principal objetivo, 
desenvolver atividades variadas, adequadas a cada nível do processo de 
alfabetização, em que alunos(as) de uma turma de EJA se encontram. Leia 
cada etapa que foi sugerida, analise-a e selecione, para posterior discussão, as 
que você considera que sejam difíceis de serem colocadas em prática em uma 
sala de aula.
PARA ESTABELECER RELAÇÕES COM OUTROS TEXTOS, LEIA: 
ESCARIÃO, Glória das N. Dutra. Educação escolar e trabalho: um estudo 
sobre o significado da educação escolar e trabalho a partir das representações 
sociais dos estudantes-trabalhadores. João Pessoa, 1996. Dissertação (Mestrado) 
– UFPB.
!
232
2. – O QUE SE ESPERA QUE OS(AS) ALUNOS(AS) APRENDAM
ler textos de diferentes gêneros; • 
produzir textos em diferentes gêneros;• 
conhecer melhor e valorizara história de sua escola / comunidade escolar, • 
de sua comunidade, de seu bairro, da sua cidade, e, conseqüentemente, a sua 
história; 
valorizar o trabalho em grupo;• 
ter interesse em pesquisar novos assuntos, utilizando diferentes fontes; • 
estabelecer relações entre trabalho e comunidade• 
 (ver a possibilidade de abordar temas derivados).
3 – PAPEL DO PROFESSOR NO DECORRER DO PROJETO
Selecionar, com antecedência, materiais sobre o assunto;• 
Levar, para a sala de aula, o material que será utilizado pelos alunos;• 
Incentivar os alunos a buscar outros materiais, como fonte de pesquisa;• 
Propor questões que façam os alunos pensarem sobre as atividades a serem • 
desenvolvidas;
Valorizar as idéias individuais e coletivas, possibilitando que elas sejam • 
colocadas em prática;
Discutir com os alunos as atividades que vão ser desenvolvidas;• 
Realizar, a partir das sugestões dos alunos, os ajustes das tarefas.• 
Planejar atividades de escrita diferenciadas para os alunos, respeitando os • 
níveis em que eles se encontram;
Organizar agrupamentos produtivos;• 
Garantir que o produto final circule, pelo menos, no ambiente escolar.• 
4 – ETAPAS PREVISTAS
Iniciar uma conversa acerca da temática enfocada, explicando e justificando o • 
porquê da escolha.
Fazer um levantamento do que os(as) alunos(as) já sabem sobre a temática;• 
Possibilitar a troca de conhecimentos entre os alunos, considerando a temática • 
escolhida;
Selecionar as fontes de pesquisa;• 
Coletar informações sobre o assunto, por meio de entrevistas com moradores, • 
visitas a lugares, consultas em bibliotecas, Internet etc;
Convidar para ir à sala de aula, pessoas autorizadas a falar sobre a temática;• 
233
Planejar uma atividade de visita extra-classe;• 
Selecionar e organizar, dentre o material produzido e pesquisado, aqueles que • 
farão parte da amostra;
Sistematizar os conteúdos apreendidos durante a realização do projeto• 
8 – OBJETIVO COMPARTILHADO COM OS ALUNOS (PRODUTO FINAL):
Apresentar uma amostra sobre a cidade/bairro, por meio de:• 
- Textos escritos de diferentes gêneros, considerando, para tanto, as leituras realizadas, 
e o processo de reescritura textual;
- Gravação (em áudio ou vídeo) de histórias sobre a cidade, se for o caso, contadas por 
moradores antigos;
- Confecção de maquetes, ou álbuns, ou livros de histórias, que garantam a sistematização 
do conhecimento apreendido;
- Produção de painel com fotos antigas e atuais (da cidade, de moradores, das escolas 
etc);
- Divulgação dos resultados alcançados.
ATENÇÃO!
PROJETOS: Nesse contexto, são situações lingüisticamente significativas 
“em que linguagem oral, linguagem escrita, leitura e produção de textos se 
interrelacionam de forma contextualizada, pois quase sempre envolvem tarefas 
que articulam esses diferentes conteúdos.” 
“ A característica básica de um projeto é que ele tem um objetivo compartilhado 
por todos os envolvidos, que se expressa num produto final em função do qual 
todos trabalham.” ( PCNs, 2001, p. 62)
SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS: Conjunto de aulas planejadas para ensinar 
um determinado conteúdo sem que, necessariamente, tenha um produto final. 
Sua duração pode variar de dias a semanas e várias seqüências podem ser 
trabalhadas durante o ano, de acordo com o planejado ou com as necessidades 
da classe. A seqüência didática apresenta desafios cada vez maiores aos alunos, 
permitindo a construção do conhecimento.
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br 
ATENÇÃO!
PROJETOS: Nesse contexto, são situações lingüisticamente significativas 
“em que linguagem oral, linguagem escrita, leitura e produção de textos se 
interrelacionam de forma contextualizada, pois quase sempre envolvem tarefas 
que articulam esses diferentes conteúdos.” 
“ A característica básica de um projeto é que ele tem um objetivo compartilhado 
por todos os envolvidos, que se expressa num produto final em função do qual 
todos trabalham.” ( PCNs, 2001, p. 62)
SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS: Conjunto de aulas planejadas para ensinar 
um determinado conteúdo sem que, necessariamente, tenha um produto final. 
Sua duração pode variar de dias a semanas e várias seqüências podem ser 
trabalhadas durante o ano, de acordo com o planejado ou com as necessidades 
da classe. A seqüência didática apresenta desafios cada vez maiores aos alunos, 
permitindo a construção do conhecimento.
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br
!
234
AGORA É SUA VEZ: 
A partir da leitura do texto “Siglas” de Luís Fernando Verissimo, planeje uma seqüência 
didática para alunos com diferentes hipóteses de leitura, considerando: 
O processo de leitura oral, desenvolvido pelo(a) professor(a), levando em 1. 
conta as estratégias de leitura dos alunos.
Os diversos sentidos do texto, a partir das pistas que são identificadas.2. 
O uso das letras (grafemas) que compõem as siglas.3. 
 
SIGLAS
— Bota aí: P
 — “p”?
— De “Partido”.
— Ah.
— Nossa proposta qual é? De união, certo? Acho que a palavra
 “União” deve constar no nome.
 — Certo. Partido de União...
 — Mobilizadora!
 — Boa! Dá a idéia de ação, de congraçamento dinâmico. Partido da União 
Mobilizadora. Como é que fica a sigla?
 — PUM
 — Não sei não...
 — É. Vamos tentar outro. Deixa ver. “P”...
 — “P” é tranqüilo.
 — Acho que “Social” tem que constar.
 — Claro. Partido Social...
 — Trabalhista?
 — Fica PST. Não dá.
 — É. Iam acabar nos chamando de “ Ei, você”.
 — É mesmo “trabalhista”, não sei. Alguém aqui é trabalhista?
 — Isso é o de menos. Vamos ver. “P ”...
 — É. O “P” atrapalha. Bota” A”, de Aliança. Aliança Inovadora...
 — AI.
 — Que foi? 
 — Não. A sigla. Fica AI.
[...]
— Vanguarda Conservadora?
— Você enlouqueceu? Fica VC.
— Aliança Republicana de Renovação do Estado.
— ARRE!
 — O quê?
— Calma.
 [...]
— Partido Republicano Unido.
AGORA É SUA VEZ: 
A partir da leitura do texto “Siglas” de Luís Fernando Verissimo, planeje uma seqüência 
didática para alunos com diferentes hipóteses de leitura, considerando: 
O processo de leitura oral, desenvolvido pelo(a) professor(a), levando em 1.
conta as estratégias de leitura dos alunos.
Os diversos sentidos do texto, a partir das pistas que são identificadas.2.
O uso das letras (grafemas) que compõem as siglas.3.
235
— PERU?
— Movimento Institucionalista Alerta e Unido.
— MIAU?
— Que tal KIM?
— O que significa?
— Nada, eu só acho bonito.
— MUMU... Movimento Ufanista Mobilização e União.
— MMM... Movimento Moderador Monarquista.
— Mas nós somos republicanos.
— Eu sei. Mas por uma boa sigla a gente muda.
— TCHAU.
— Hum, boa. Trabalho e Capital em Harmonia com Amor e União?
— Não, é tchau mesmo.
— Aonde é que você vai?
— Abrir uma dissidência.
VERISSIMO, Luis Fernando. Comédias para se ler na escola. Rio de Janeiro: Objetiva, 
2001.
236
237
UNIDADE IV 
PROCESSO DE ENUNCIAÇÃO X PROCESSO DE 
ALFABETIZAÇÃO NA EJA
 
 Discutir o processo de alfabetização de jovens e adultos significa discutir os 
sujeitos desse processo e, evidentemente, significa discutir suas linguagens, o que 
pode nos proporcionar caminhar nas ruas dos diversos diálogos que circundam a nossa 
existência. Agir assim significa assumir a língua como um processo interacional, 
dialógico.
 Nos estudos da Análise do Discurso, a noção de sujeito pode ser compreendida 
como um lugar que cada indivíduo deve e pode ocupar em um processo de enunciação 
para se constituir sujeito do que ele diz, tanto por meio de textos orais, quanto por meio 
de textos escritos. Nesse sentido, uma análise de produtos textuais