A importância da formação na configuração do perfil do professor de Ed. Infantil.

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A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO NA CONFIGURAÇÃO DO PERFIL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE JUAZEIRINHO. 
Elizete Alves de Souza.
Eixo temático: Formação de Professores de EI.
GT1: Educação Infantil.
RESUMO.
A educação infantil foi durante muito tempo considerada uma ação exclusiva da família, hoje não mais é vista dessa forma e com isso questiona-se sobre a importância de uma política na formação específica de professores para a Educação Infantil, uma vez que a formação do professor é reconhecidamente um dos fatores mais importantes para a promoção de uma educação de qualidade e adequada às crianças de 0 a 5 anos. O artigo que se segue apresenta um levantamento de investigações feitas nos documentos, artigos, livros relacionados ao papel e as competências exigidas atualmente para o professor de educação infantil, nas observações feitas durante o Estágio Supervisionado, na caracterização do ambiente escolar favorecido aos pequenos, nas entrevistas e em conversas informais com os professores durante o estágio, e ainda baseando-se nas leituras e concepções teóricas de pesquisadores da área, com intenção de levantar aspectos importantes no tocante aos saberes necessários para atuar nesta etapa da educação básica que se constitui como a mais importante (Lei nº 9394/96, art. 29), esclarecendo e contribuindo para o entendimento sobre as novas atribuições que competem ao profissional que atua nesta etapa que se configura como a primeira e mais importante no processo de aprendizagem de crianças, buscando consonância entre aspectos legais, diretrizes e decretos que regem a educação infantil e os profissionais dessa área com a importância dada pelos professores do município de Juazeirinho a formação, seja ela inicial e/ou continuada, e com prática docente, buscando coerência entre esta e as concepções teóricas.
Palavras chave: educação infantil – formação – professores – crianças.
INTRODUÇÃO.
A configuração no perfil profissional do professor possui relações com vários aspectos, como, formação inicial, experiências profissionais, envolvimento com projetos de pesquisa, formação continuada, princípios e valores do profissional, entre outros. Um importante aspecto que influencia o perfil profissional está relacionado a medidas governamentais e pesquisas sobre a prática docente, entende-se que é errado pensar ser possível dar aulas apenas com o que foi aprendido na graduação, caminhar sozinho, sem trocar experiências com os colegas, ignorar didáticas de cada área e, ignorar a tecnologia como se esta fosse coisa de especialista, são práticas condenadas quando se pensa no professor do século XXI.
Pensar, planejar e se autoavaliar constantemente, é essencial a rotina dos bons professores. Tais mudanças na configuração desse perfil se dão porque nem mesmo os alunos são os mesmos de décadas atrás, com a globalização e democratização da informação no fim dos anos 90, passa-se a ter nas escolas crianças que interagem desde muito cedo com as tecnologias de informação e comunicação, exigindo um olhar diferente para essas crianças e para o impacto que essas mudanças causam no processo de ensino e aprendizagem, por parte do professor.
Essas crianças têm uma relação diferente com o tempo e com o mundo, desafia-nos enquanto docentes. A partir das observações feitas no Estágio Supervisionado em Educação Infantil, na caracterização do ambiente escolar favorecido aos pequenos, nas entrevistas e em conversas informais com professores, e ainda baseando-se em concepções teóricas, como a exemplo de Cerisara (1991, 2002), Campos (1994, 2008) e Kramer (2005), abordados nesse trabalho, com intenção de levantar aspectos importantes no tocante aos saberes necessários para atuar nesta etapa da educação básica que se constitui como a mais importante (Lei nº 9394/96, art. 29), esclarecendo e contribuindo para o entendimento sobre as novas atribuições que competem ao profissional que atua nesta etapa que se configura como a primeira no processo de aprendizagem de crianças e assim a mais importante.
Partindo desse pressuposto, pensar os profissionais de creches e escolas de educação infantil, tomando como eixo a noção de infância e de família na contemporaneidade nos remete a necessidade de pensar em instituições diversificadas que compreendam, atendam e integrem as crianças nessa faixa etária no meio circundante a partir de seus referenciais, ou seja, não há tarefa fácil para esses profissionais que simultaneamente cuidam e educam. É preciso traçar critérios mínimos, como a definição da qualificação e das habilidades que estes precisam ter, não basta somente o amor pela profissão, mas especializações que possibilitem o entendimento dos mecanismos facilitadores da aprendizagem dessas crianças. 
Com isso objetiva-se investigar quais têm sido as formações, seja inicial e/ou continuada dos professores de educação infantil de Juazeirinho, refletindo sobre a prática do educador e buscando coerência entre o fazer pedagógico e concepções teóricas e, assim, discorrer sobre a importância da formação inicial e continuada de professores na área da educação infantil; apresentar as medidas governamentais do município de Juazeirinho no que se refere à formação continuada dos professores de educação infantil.
Com base no foco do estudo, os sujeitos da pesquisa foram os professores de Educação Infantil das escolas e creches de Juazeirinho-PB. Foram campo dessa pesquisa 3 escolas, cada uma com 3 turmas de Educação Infantil e 2 creches, cada uma com 2 turmas. A escolha destes profissionais se deu a partir das seguintes condições: I. Vínculo institucional; II. Aceitação e liberação da SME (Secretaria Municipal de Educação). III. Disponibilidade do profissional em atender e responder ao questionário. Esta pesquisa foi realizada em três Escolas Municipais de Ensino Infantil e Fundamental e duas Creches Municipais de Juazeirinho-PB. As instituições contempladas para esta pesquisa encontram-se detalhadas no quadro abaixo:
A educação infantil no contexto educacional brasileiro.
A exigência de formação para o magistério é muito recente na história da educação infantil brasileira, essa exigência só foi introduzida legalmente a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases – LDB, Lei N. 9.394 de 1996, cujas determinações a respeito da educação infantil, as definem como primeira etapa da educação básica e como sendo um direito das crianças e dever do Estado, representam avanços no plano formal, ao mesmo tempo em que configuram novos desafios para o campo de atuação e de formação dos educadores infantis.
 	As reformas educacionais ocorridas nas últimas décadas trazem novas demandas para as escolas e para os professores, às quais se completam aos reflexos das mudanças sociais e culturais de acordo com as expectativas e motivações das crianças, adolescentes e jovens atendidos pelos sistemas escolares. Tais mudanças se iniciam em 1990 quando se universalizou o acesso ao ensino fundamental obrigatório, significando a entrada de segmentos da população que antes não tinham acesso a um mínimo de escolaridade, com menor renda e outros valores culturais, à escola. (CAMPOS, 2008)
Além disso, “a expansão do acesso à educação ocorreu paralelamente à ampliação dos direitos, trazidos pela Constituição Federal de 1988 e reafirmados na LDB, em 1996. Durante um bom período na história da humanidade, não houve nenhuma instituição responsável por compartilhar com as famílias a responsabilidade pela educação e o cuidado com as crianças pequenas” (BUJES, 2000, p. 09).
Na educação básica, a incorporação da creche ao sistema educacional, instituída dentre outros documentos pela Lei n.º 9.394/96 em seu Art. 4º, IV, é um aspecto importante dessa ampliação de direitos das crianças de 0 a 5 anos. Resultado de uma longa e ampla mobilização social, que não se restringiu à área educacional, mas incluíram os movimentos de mulheres e grupos de defesa dos direitos da criança e do adolescente, a definição da educação infantilcomo primeira etapa da educação básica, incluindo a creche, representou a extensão dos direitos à educação para a população menor de seis anos e a consequentemente a ampliação do mercado de trabalho para os profissionais da educação. 
A meta trazida pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei n.º 9.394/96) de formação inicial dos professores no ensino superior também se aplica à educação infantil, o que significa uma grande mudança nesse campo, pois, anteriormente, essa exigência só era feita aos professores que ministravam disciplinas específicas a partir da quinta série do ensino fundamental.
Em algumas cidades, as prefeituras chegavam a recrutar pessoas empregadas como merendeiras e até como varredoras de rua para assumirem as tarefas de cuidado e educação junto às crianças, simplesmente pela questão da maternalização da docência, eram em sua maioria mulheres, mães, delicadas e cuidadosas, mas sem nenhum preparo para as ações pedagógicas. Essa realidade traz a tona os conceitos de profissional de educação infantil-creche, mãe-casa, escola-professora, provando que as questões de gênero estão presentes não só na experiência doméstica, mas em todos os sistemas econômicos, políticos ou de poder, e que esta pode ser considerada com uma variável a mais para a compreensão desta profissão e destas profissionais. Para explicar tal afirmação recorre-se a Kramer (2002).
Segundo ela:
Tentar traçar o perfil destas profissionais significa considerá-las em seu contexto sociocultural incluindo também a existência de contradições sociais como as oposições de gênero, raça, idade. Sem pretender uma definição acabada do perfil destas profissionais de educação infantil pode-se afirmar que elas têm sido mulheres, de diferentes classes sociais, de diferentes idades, de diferentes raças, com diferentes trajetórias pessoais e profissionais, com diferentes expectativas frente a sua vida pessoal e profissional e que trabalham em uma instituição que transita entre o espaço público e o espaço doméstico, em uma profissão que guarda o traço de ambiguidade entre a função materna e a função docente.
Trazer esse atendimento para a área educacional, incluí-lo na primeira etapa da educação básica e estender à sua profissional as mesmas exigências definidas para professores da pré-escola e das séries iniciais do ensino fundamental, representou uma enorme mudança, ainda não plenamente traduzida para a prática. 
Nesse sentido, para garantir a formação inicial em nível superior aos professores que até então, só contavam com cursos em nível médio, Normal, Projeto Logos I e II, por exemplo, acrescentou-se a demanda de oferecer ao contingente de professoras leigas de creche a escolaridade mínima no ensino médio e uma formação nesse mesmo nível, pelo menos num primeiro momento para suprir a necessidade de profissionais na educação infantil. Daí fixou-se um período de carência para que estes adquirissem a formação superior, o que levou diversos sistemas de ensino a criarem programas de formação docente em rede nas modalidades de educação à distância e semipresencial, em parceria com universidades públicas e comunitárias.
Assim, muitos cursos foram implantados, com o objetivo de proporcionar formação em nível magistério/médio e formações continuadas, era o caso do Proformação, dentre outros, que infelizmente não atendiam às educadoras de creches, modalidade de atendimento que responde pela maioria de matrículas de crianças de 0 a 3 e de 4 a 5 anos.
Mais recentemente, com a instituição do ensino fundamental de 9 anos, com a antecipação do ingresso na primeira série para crianças de 6 anos de idade criou-se nova demanda aos sistemas, pois a estrutura da educação infantil foi afetada sem ter previamente, se adaptado os currículos e os materiais didáticos, se preparado os professores e se esclarecido as famílias.
O aumento na oferta de vagas na educação infantil vem sendo considerada uma iniciativa que contribui para inverter os indicadores negativos de desempenho nas primeiras séries constatados nas avaliações institucionais, como a Provinha Brasil e ANA. No entanto, há complexidade na qualidade do modelo de ensino na educação infantil e o papel que a formação do professor pode desempenhar na superação dessas deficiências é cada vez mais enfatizado.
Aspectos legais da Educação Infantil E A RELAÇÃO COM A FORMAÇÃO E O PERFIL DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL EM JUAZEIRINHO. 
Como dito anteriormente a educação infantil é fruto da Constituição Federal de 1988, redefinida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1996, ou seja, este assunto vem sendo tratado como prioritário por governos, organismos internacionais e organizações da sociedade civil, por um número crescente de países em todo o mundo, e, no Brasil, a Educação Infantil, etapa do atendimento a crianças de 0 a 5 anos em creches e pré-escolas é um direito assegurado pela CF de 1988, e a partir da aprovação da LDB, em 1996, a Educação Infantil passa a ser definida como a primeira etapa da Educação Básica.
A CF de 1988 diz da Educação Infantil como sendo um direito da criança, opção da família e dever do Estado. A partir daí, a Educação Infantil no Brasil deixou de estar vinculada somente à política de assistência social passando então a integrar a política nacional de educação. Foi a CF que criou a obrigatoriedade de atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade em seu artigo 208, § IV. No artigo 211, § 2°, dispõe que os Municípios os responsáveis pelo ensino fundamental e pela Educação Infantil. Mas para tal em seu artigo 212 prega que a União aplicará, anualmente, nunca menos de 18% e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 25%, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na Educação.
Também no artigo 23, § V, a competência comum de proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência e, destes entes políticos-administrativos, somente os Municípios estão impedidos de legislar sobre Educação e proteção à infância, segundo dispõe o seu artigo 24, § IX e XV, respectivamente. De outro lado, através do artigo 209, § I e II, submete as instituições educacionais privadas que atendam crianças de zero a seis anos de idade, à supervisão e fiscalização do Poder Público. Tal regra encontra ressonância no artigo 22, § XXIV, que dispõe sobre a competência legislativa privativa da União de legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional.
A partir da Lei n° 8.069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), os Municípios passaram a ser responsáveis pelos direitos da infância e adolescência, através da criação do Conselho Municipal, do Fundo Municipal e o Conselho Tutelar. A CF faz essa recomendação em defesa da criança ao dispor em seu artigo 227, que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, com absoluta prioridade, dentre outros, o direito à educação. Passando assim, a ver a criança como um ser social, histórico, seja ela sujeito de qualquer classe social e cultural. O artigo 4° relata os direitos básicos da criança e do adolescente, dentre eles, à educação, à profissionalização e à cultura. No que diz respeito à educação e à cultura, o artigo 53 dispõe que a criança e o adolescente têm direito à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Assim, a educação passa a ser um direito público subjetivo da criança e do adolescente, devendo ser garantida pelo Estado.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei n° 9.394, de 26 de dezembro de 1996 dispõe que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. No artigo 2°, destaca o papel da família e do Estado, leia-se, do Poder Público em promover a educação como processo de reconstrução da experiência, sendo, portanto,um atributo da pessoa humana e, por isso, comum a todos.
Nessa perspectiva, o artigo 4°, inciso IV assegura a educação escolar pública com atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 6 anos de idade, estendendo a garantia da gratuidade para as creches e pré-escolas, já que no seu artigo 208 a CF, prevê apenas o atendimento em creche e pré-escola às crianças daquela idade, silenciando quanto à gratuidade. Por outro lado, através de uma interpretação sistemática no disposto no artigo 30 desta Lei, a Educação Infantil não integra propriamente o domínio fundamental do ensino, por motivo de que na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Assim, a partir dos direitos e garantias previstos na CF e pela Lei n° 9.394/96 (LDB), concluímos que mesmo sem o caráter obrigatório para os pais ou responsáveis, a creche e a pré-escola, correspondendo a deveres do Estado e da família para com a educação, são etapas integrantes do ensino fundamental, tornando-se secundário o disposto no artigo 30 da LDB.
O Plano Nacional de Educação (PNE) estabelece metas para o atendimento das crianças de 4 a 6 anos e das de 0 a 3 anos de idade, apontando várias metas qualitativas, entre elas padrões de infraestrutura para o funcionamento adequado das instituições de Educação Infantil, colaboração entre os setores de educação, saúde e assistência, bem como entre os três níveis de governo, no atendimento à criança de 0 a 6 anos de idade, determina a efetiva inclusão das creches no sistema nacional de estatísticas educacionais.
O PNE ainda assegura que, em todos os Municípios, além de outros recursos municipais, 10% (dos 25%) das verbas de manutenção e desenvolvimento do ensino sejam aplicados, prioritariamente, na Educação Infantil, exigindo, para isso a colaboração da União. 
Com relação à formação de professores, tão importantes para o atendimento de qualidade as crianças na educação infantil, o novo PNE, traz a valorização do magistério, que aparece em pelo menos um quatro das 20 metas que o compõem. Dentre elas, algumas não são novidades e apesar de repetidas desde o anterior, ainda não viraram realidade. Dessas estarão listadas mais à frente no projeto, as metas 15, 16 e 17. Prevê ainda a implantação de um Programa Nacional de Formação dos Profissionais de Educação Infantil para garantir que dirigentes de creches e pré-escolas e professores tenham nível superior.
A discussão sobre o PNE acerca da educação infantil e em todas áreas se faz de total importância, uma vez da construção deste nesse ano de 2015, em todos os municípios, estados e em todo o país.
Outro documento oficial que versa sobre a educação infantil e o perfil dos professores dessa área é o RCNEI (Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil) que composto de temas agrupados em três volumes. O primeiro traz reflexões sobre as creches e pré-escolas brasileiras, a infância e a profissionalização dos educadores. O segundo trata dos processos de construção da identidade e autonomia das crianças. O terceiro traz textos sobre os eixos e temas que podem ser trabalhados na Educação Infantil.
Em acordo com a LDB, reforça que as creches não devem ser simplesmente espaços de cuidados com a criança e que as pré-escolas não se limitem a preparar para a alfabetização. Ao contrário, cuidado e aprendizado devem estar integrados desde o início. E sugere que o trabalho seja articulado em três eixos: a brincadeira, o movimento e as relações afetivas que as crianças desenvolvem. Além dos três eixos, as propostas pedagógicas podem lidar com cinco áreas diferentes: artes visuais, conhecimento do mundo, língua escrita e oral, matemática e música. Também propõe um número adequado de crianças por educador, em cada faixa etária, além de sugestões sobre o relacionamento da escola com as famílias, integrando-as ao cotidiano e ao trabalho da instituição.
No referencial, assim como nos documentos e leis citados acima, o profissional da Educação Infantil deve ser estimulado e valorizado, o que é bem difícil reverter pelo quadro em que a Educação Infantil no Brasil se encontra, com professores desvalorizados e desmotivados.
Construção da identidade do professor de educação infantil.
Historicamente essa formação era ofertada pelos cursos de pedagogia e o exercício profissional, estendido aos egressos dos cursos de magistério, de nível médio e a leigos. Porém a formação de profissionais de EI começa a ser discutida, com maior vigor, neste final de milênio, em virtude das especificações da lei 9394/96, que propõe em seu artigo 87, § 4o: “Até o final da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”.
A busca pela identidade do profissional em EI, está atrelada a concepção de creche e pré-escola enquanto instituições públicas de caráter educativo, mas não escolar, no sentido de superar as divergências que tem acompanhado o percurso histórico dessas duas modalidades de atendimento à criança de 0 a 6 anos, uma vez que as instituições de educação infantil devem contemplar de forma integrada atos de cuidado e educação das crianças de 0 a 5 anos sem privilegiar um em detrimento do outro e sem discriminações e preconceito pela procedência social destas.
De acordo com Cerisara alguns pontos ajudam a fundamentar melhor como esta profissão tem se constituído culturalmente, principalmente porque para se pensar no que deve ser deve-se compreender/conhecer o que ela tem sido. Destacando alguns: uma profissão que socialmente é feita de práticas domésticas femininas; uma profissão que se supõe entendida no sentido em que tem sido utilizada nos trabalhos de gênero, ou seja, processos sociais de cuidado e educação da criança independente do sexo das pessoas que os desempenham, uma vez que é usado em oposição ao termo maternidade, esta sim relativa à dimensão biológica da gestação e do parto; uma profissão que requer uma sólida formação teórica; concepção de infância e de criança; concepção dos processos de ensino-aprendizagem, concepções de homem e de conhecimento e, finalmente, da própria profissional que deve vir a ser.
A formação é necessária não apenas para aprimorar a ação profissional ou melhorar a prática pedagógica. A formação é direito de todos os professores, é conquista e direito da população, por uma escola pública de qualidade. (KRAMER, 2005, p. 224).
A profissão docente mantém práticas domésticas femininas muito similares às práticas das mães, sem que esteja claro que o que as diferencia é o caráter de intencionalidade pedagógica das educadoras; uma profissão que tem caráter feminino e que traz consigo as marcas do processo de socialização que, em nossa sociedade é orientado por modelos de papéis sexuais dicotomizados e diferenciados, portanto desiguais; uma profissão que tem um caráter ambíguo, tanto pelo tipo de atividade que a constitui quanto pela responsável por realizá-la, oscilando entre o domínio doméstico(casa/mãe) e o domínio público da educação(escola/professora).
Ainda em consonância com esta questão do gênero sobre essa profissão, vemos que esta, consolida-se também em Juazeirinho, uma vez que dos 18 profissionais ouvidos, apenas um seja homem e este veja esse fato como um dos maiores desafios e dificuldades que enfrenta no dia-a-dia do trabalho.
“Não me identifico com educação infantil. Ser homem numa profissão de maioria feminina não é fácil, ainda mais no pré que os pais não aceitam, mas a gente se vira como pode”. (Professor entrevistado)
De tal forma, percebe-se que traçar um perfil para os profissionais de EI, num construto de sua identidade fica latente a existência do gênero como categoria de análise, se levarmos em consideração que este é um elemento constitutivo de relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos e que é um primeiro modo de dar significado às relações de poder, tal como o fato desta profissãoter-se feito no feminino, ou seja, ser uma profissão exercida quase que exclusivamente por mulheres, em nossa cultura, merece ser aprofundado. Constatando-se que esta profissão é tida naturalmente como feminina, enfatiza o que já sabemos, a categoria gênero é decisiva na organização da igualdade e da desigualdade em nossa sociedade, já que as estruturas hierárquicas repousam sobre percepções generalizadas da relação pretensamente natural entre masculino e feminino. 
Espera-se deixar claro que a área de Educação Infantil não é uma arena em que basta ser mulher para atuar e que se percebendo essas questões de gênero tão significativas, parece interessante que nos livros, textos, entre outros que falam de educação, usem o termo “professor”, porque não dizer “a professora” quando a maioria dos educadores de crianças é do sexo feminino? Para Cerisara, a resposta mais eficaz seria a de que ao se usar um termo genérico, ou seja, masculino, acredita-se que mais homens possam vir a se interessar por conviver e estimular crianças nas creches e pré-escolas.
Quando se fala na construção da identidade dos profissionais de EI em Juazeirinho, percebe-se ainda existir uma preocupação, principalmente nas creches, no que se refere à estas instituições e o atendimento oferecido por elas, aí a situação é mais complicada por conta do tradicional abandono e descaso, fruto de uma política de exclusão desses profissionais no campo da educação, já que o papel doméstico e social delas sempre se sobressaiu ao educativo, refletindo no contingente de leigos que não se pode precisar pela falta de estatísticas, estes profissionais não se caracterizarem professores, mas sim assistentes educacionais e/ou monitoras. É correto lembrar também que pelo fato da creche ser considerada uma instância social onde as esferas pública e doméstica se articulam, se chocam e se combinam de diferentes formas tem sido visto como um ponto de vista fértil na análise da identidade profissional destas profissionais. É importante destacar aqui que o percentual de professores sem a formação inicial já é bem pequeno no Município, visto da realização do concurso público em 2014 e o grande número de professores efetivados, porém devemos destacar também que esse percentual se encontra locado nas instituições de Educação Infantil e infelizmente entre os profissionais com mais tempo de serviço nas instituições citadas. 
A Construção do trabalho do professor de educação infantil.
Entende-se do professor como sendo aquele profissional que se diferencia dos demais intelectuais por ser um profissional potencialmente completo que desenvolve sua prática englobando dimensões enquanto docente, desempenhando o papel de sujeito mediador na construção do conhecimento, atuando de forma crítica e autônoma na interpretação e transmissão do conhecimento de mundo, estabelecendo ligação com a cultura herdada, favorecendo uma aprendizagem significativa, autônoma e crítica aos educandos, sem interferir ou induzir a sua concepção, valorizando a capacidade de pensar e construir suas próprias experiências a partir da sua interpretação e compreensão das propostas educativas desenvolvidas durante o processo ensino/aprendizagem; Contribuindo para o desenvolvimento da profissionalidade partindo de três premissas:
- A obrigação moral: compromisso com o desenvolvimento dos alunos como pessoas, o que na LDB é percebido na referência ao “[...] zelar pela aprendizagem dos alunos”;
- O compromisso com a comunidade: deriva de sua responsabilização pública, pressupõe a relação com a comunidade social, partilhando suas práticas profissionais com a comunidade, sem prejuízo de sua autonomia;
- A competência profissional: mobilização de saberes necessários à docência; dimensão técnica, humana e política.
De acordo com Nunes (2001) as pesquisas sobre a formação de professores e os saberes profissionais têm como pressuposto a ideia da construção e reconstrução dos conhecimentos adquiridos pelo professor, em sua trajetória profissional, percursos formativos e necessidades verificadas. Com base nas considerações até então postas, podemos perceber que a formação é uma dimensão da profissionalização, mas não se esgota nela. Esta perpassa a vida acadêmica e se estende por toda a carreira profissional. Com base na afirmação da autora e nos saberes profissionais citados por ela, é que se faz a análise do quadro que se segue:
O estudo da configuração do perfil desses professores a partir da formação de cada um aponta para uma revisão da compreensão da prática pedagógica do professor, mobilizando-se de saberes profissionais. Nesse caso, para orientar a prática docente, os professores de EI de Juazeirinho procuram seguir os documentos que regem a educação local e nacional, utilizando-os como currículo norteador do cotidiano em sala.
“Planejamos as propostas em grupo e depois intensificamos em nosso caderno diário.” (Professora entrevistada)
“Sigo o currículo da vida, trabalhando a necessidade do meio, acompanhado do currículo escolar.” (Professora entrevistada)
Kramer salienta que a orientação na prática curricular só se torna significativa mediante a constante reflexão crítica do mesmo, reflexão esta que precisa ser feita tanto pelos profissionais das mais diversas instâncias quanto pela comunidade em que atuam/atuarão esses profissionais.
Colocando ainda que:
Ao repensar o currículo da educação infantil e dos cursos de formação de seus profissionais, certamente se está contribuindo para a educação de primeiro grau, em especial no que diz respeito ao conceito de conhecimento subjacente às diferentes práticas e à importância da dimensão afetiva no desenvolvimento humano. A área da educação infantil pode, portanto, suscitar a necessidade de que a própria educação de 1º grau repense (o que, aliás, já ocorre pontualmente). (KRAMER, 1994)
É interessante perceber que numa pesquisa onde a ênfase é a formação inicial e continuada, os professores de Juazeirinho não coloquem esta ou a falta dela como dificuldades e/ou desafios a seu trabalho. Partindo deste pressuposto, vemos que os professores estão cada dia mais preocupados em adquirir mais conhecimento e melhorias à sua prática, perc’ebendo isto, ainda que a maioria dos professores entrevistados possua formação em nível de especialização, mesmo sem o apoio do poder público. Contudo os desafios existem e não são poucos, mas de outra ordem, é a relação com as famílias, é relação interpessoal com o grupo, problemas de comportamento, falta de recursos didáticos, dentre outros que dificultam o trabalho e problematizam o processo de ensino e aprendizagem das crianças pequenas e preocupam estes profissionais.
“A falta de compromisso dos pais, é o grande desafio, eles deixam as crianças aqui na creche pra ser cuidada, alimentada e só, não acreditam que aqui eles aprendem e ainda desdizem o que dizemos a elas aqui. Usamos várias formas para trazer os pais para a escolinha, pra conhecer e nos ajudar, com reuniões temáticas, passando a importância deles na vida escolar dos filhos de forma dinâmica e diversificada, muitas vezes com textos reflexivos. Quando a reunião acaba e saímos fora, já vemos os textos jogados no chão, é difícil viu?” (Professora entrevistada)
“Na educação infantil temos que usar o lúdico e a falta de materiais didáticos, recursos tecnológicos para trabalhar, isto dificulta o nosso trabalho. A estratégia está em comprar com o nosso dinheiro, massinha, brinquedos, E.V.A, etc.” (Professora entrevistada)
No que se refere à orientação pedagógica, todas as escolas e creches visitadas, contam com uma equipe pedagógica formada pelo gestor, supervisor e agentes educativos, além da coordenação responsável pela Educação Infantil no Munícipio, estes, assim como citado unanimemente pelos profissionais observados, dão o suporte necessário a estes, às crianças e as famílias, como também do trabalho em parceria, uma vez que as salas de educação infantil contam com dois professores para um melhor atendimento das crianças menores de 6 anos.
Retomandoo foco da pesquisa que é a importância da formação inicial e continuada, vemos no último item analisado entre os professores participantes da pesquisa, que embora o poder público de Juazeirinho ofereça apenas ao início de cada ano letivo as jornadas pedagógicas e esteja se programando para a volta das aulas departamentais, os professores não se atém a esse fato, procuram por seus meios à capacitação profissional necessária, visando os aprimoramentos da sua prática para a melhor a qualidade do processo de ensino e aprendizagem para alcançar os objetivos almejados e planejamento de atividades a serem desempenhada. Ainda que entre os profissionais de creches, exista essa preocupação por parte da SEC em oferecer-lhes a formação inicial, podem-se perceber os avanços no tocante a busca pela formação de boa parte dos professores de educação infantil.
“A prefeitura não oferece nenhuma formação continuada para os professores de Educação Infantil, mas já tem marcado o início para agosto. Mesmo assim o crescimento profissional interessa a nós primeiramente, então não cruzo os braços, eu sempre me informo sobre as especializações, estou terminando uma e meu sonho é o mestrado.” (Professora entrevistada)
“Assim que eu passei no concurso procurei saber na UFCG das especializações, mas aí fiquei sabendo que a progressão de salários só acontece depois do período probatório, aí vou esperar um pouquinho, porque acabei de me formar.” (Professora entrevistada)
Retomemos então as três premissas para a profissionalidade citadas anteriormente, para assim como explica Tardif, 1999 apud Nunes, 2001, “repensar a concepção da formação dos professores, que se antes objetivava a capacitação destes, através da transmissão do conhecimento, a fim de que “aprendessem” a atuar eficazmente na sala de aula, foi substituído pela ideia de analisar a prática que este professor vem desenvolvendo, enfatizando a temática do saber docente e a busca de uma base de conhecimento para os professores, considerando os saberes da experiência”. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS.
A investigação dessa temática possibilitou a identificação de um percurso de pesquisa relacionado ao perfil e à formação de professores de educação infantil, desenvolvido com características próprias. Neste pensar, o professor que atua nesta área acompanha de perto o desenvolvimento integral da criança que é um ser naturalmente espontâneo, dessa forma o professor deve aproximar-se do seu trabalho de maneira verdadeira, pois a criança, principalmente as de 0 a 5 anos, reflete as ações do professor idealizando-o muitas vezes como um exemplo a seguir. Existem muito mais que mediação de conhecimentos, informações e estímulos ao desempenho das capacidades e habilidades, mas também existe uma relação de afeto e acolhimento que permite a expressão do seu eu e do mundo ao redor.
No tocante a essa questão da formação docente e da valorização do magistério, essa passa em muito pela atuação de associações e de políticas estatais e institucionais que as busquem. No âmbito da formação do professor precisamos retomar que espontaneísmos e afinidades com o magistério pautados em ideias como a de vocação ou “amor ao ofício” não bastam para um bom exercício da profissão, enquanto é certo que a devida formação acadêmica e profissional obtidas em cursos de formação institucionalizados exercem papel imprescindível, além de um constante acompanhamento e avaliação do exercício profissional. 
Fica claro que o papel da formação, inicial e continuada, alimentada pela experiência vivida, é crucial na configuração do perfil do professor, em especial o de educação infantil, este se encontra, portanto, em processo de constantes avanços, uma vez da importância dada pelos próprios profissionais, independente da valorização que estes esperam que lhe seja dada por parte dos governos.
Conclui-se a pesquisa com o entendimento de que um primeiro passo foi dado, a investigação das questões sobre o perfil, a formação e o trabalho, entre outras referentes ao saber docente, ainda que haja necessidade de estudos posteriores para ampliar e aprofundar melhor a temática em discussão com o desejo de que estudo possa contribuir para esclarecer sobre a importância da formação docente dos professores da educação infantil e das séries iniciais e das estratégias que devem ser adotadas para à sua realização, como também para o desenvolvimento desse campo de pesquisa na realidade do município estudado e para orientar políticas voltadas para a formação e profissionalização do professor de educação infantil.
REFERÊNCIAS.
BRASIL/MEC. Lei n° 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). de 26 de dezembro de 1996.
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