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Educação espacial (aula2)
A proposta de construção de um projeto educacional inclusivo e de uma escola para todos tem como referência novos paradigmas e requer uma intervenção junto a diferentes setores da sociedade para garantir o acesso imediato, irrestrito e contínuo dos alunos com necessidades especiais a todos os espaços comuns da escola regular. O paradigma de suporte orienta a proposta de inclusão educacional e, segundo essa concepção, é preciso que a escola e as demais instâncias sociais revejam suas formas de organização com o objetivo de criar uma rede de suporte e apoio para auxiliar o processo de inclusão social e educacional do aluno com necessidades educacionais especiais.
Aula 3
EDUCAÇÃO INCLUSIVA : PRINCÍPIOS E DESAFIOS
A discussão sobre inclusão/exclusão social está presente no cenário atual brasileiro e vem mobilizando um amplo debate sobre os mecanismos socioculturais que viabilizam, dificultam ou impedem o acesso permanente aos direitos políticos, civis e sociais a todas as pessoas que compõem a sociedade. No campo educacional, o movimento da educação inclusiva assegura o direito à educação a todos os alunos, independentemente de suas características ou necessidades especiais. 
Nesta aula, vamos conhecer os fundamentos da educação inclusiva e a proposta de atendimento educacional especializado que procura garantir os serviços e suportes de apoio à escolarização do aluno com deficiência ou transtorno global de desenvolvimento, matriculado na escola regular, convivendo, interagindo e construindo conhecimentos junto com os demais alunos.
Destacamos a reflexão sobre a importância da parceria: Escola,família e comunidade.
No movimento da educação inclusiva e na construção de uma rede de apoio aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Acompanhando a história da Educação Especial no Brasil, a partir das décadas de 60 e 70, observamos o surgimento, ainda que reduzido, de políticas públicas que procuravam garantir e orientar o trabalho neste campo. Veja a seguir essas manifestações:
Lei de Diretrizes e Bases  LDB (Lei nº 4.024/61) Fica explícita a preocupação do poder público com a educação especial no país.
Lei nº 5.692/71 Introduz a visão tecnicista em relação ao aluno com deficiência no contexto escolar e sugere a implementação de técnicas e serviços especializados para seu atendimento.
O Conselho Nacional de Educação Especial – CENESP Foi criado por decreto, em 1973, com o intuito de funcionar como representação do poder público neste campo específico da educação.
Nos anos 80, desponta pela primeira vez no cenário brasileiro a discussão sobre as transformações significativas que deveriam ocorrer para a viabilização de projetos educacionais mais inclusivos, orientados pelo novo paradigma de suporte e o debate sobre a inclusão da pessoa com deficiência na sociedade.   
No cenário político-social brasileiro, as iniciativas mais pontuais em relação à necessidade de se criar mecanismos de inclusão no sistema educacional encontram apoio e subsídios nas ideias levantadas por diferentes movimentos sociais, documentos e leis, que surgiram como resultado de uma maior mobilização da sociedade em relação à necessidade de garantir o direito de todos à educação e ao exercício da cidadania.
Ao longo dessa trajetória, destacamos também: 
Constituição Federal de 1988 Recomenda o “atendimento educacional especializadopreferencialmente na rede regular de ensino” (art. 208). 
Declaração de Salamanca Redigida em 1994, por cerca de cem países reunidos em conferência internacional apoiada pela UNESCO, realizada em Salamanca, na Espanha, como um importante marco na luta pelos direitos humanos, pela igualdade de oportunidades para todas as pessoas e pela participação social efetiva da pessoa com deficiência como cidadão.
Após a Declaração de Salamanca, o movimento de educação inclusiva ganha força e vários países passam a orientar suas ações tendo como base os princípios e as propostas redigidas e assinadas em comum acordo. Neste documento, diferentes países defendem a ideia de que o sistema educacional deve organizar-se de forma a atender a todos os alunos, onde o sistema de segregação de alunos com necessidades educacionais especiais em instituições especializadas não é recomendado.
Segundo este princípio, a escola deverá utilizar recursos, programas, serviços e tecnologias disponíveis para todos os alunos, adaptando o currículo, apenas quando necessário, para atender aos alunos com necessidades especiais. Na perspectiva da inclusão, é de responsabilidade do sistema educacional e das instituições escolares a criação dos suportes para viabilizar o acesso ao currículo e a quebra de barreiras que impeçam ou dificultem o aprendizado de todos os alunos. 
Desde a década de 90 até os dias de hoje, observamos que a proposta da inclusão foi aceita como desafio e algumas transformações ocorreram no sistema educacional brasileiro com o objetivo de oferecer condições para sua implementação. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1998, reafirmam a intenção do governo em trabalhar neste sentido, e também as orientações do MEC e da Secretaria de Educação Especial, que determinam “o direito ao acesso ao ensino público, preferencialmente na rede regular de ensino, a toda e qualquer criança com necessidades educacionais especiais”.
O governo procura implementar a educação inclusiva, através das políticas educacionais instituídas, por meio da legislação (Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9.394/96; Lei 7.853/89), de documentos norteadores (Resolução do CNE/CEB nº 2/2001 que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, entre outros) e de ações, que procuram garantir o acesso e permanência do aluno com necessidades educacionais especiais no ensino comum.
De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 13/2009, que trata das “Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial”, a educação especial é uma modalidade de educação que não tem caráter substitutivo à escolarização comum do aluno com deficiência física, intelectual, sensorial, do aluno com transtornos globais de desenvolvimento e do aluno com altas habilidades. Segundo este parecer, o AEE- Atendimento Educacional Especializado- deve ser oferecido a este aluno de forma complementar ao ensino comum, em turno inverso ao da escolarização, com o objetivo de garantir seu acesso à educação comum e de disponibilizar os serviços, apoios e recursos que complementam a formação deste aluno nas classes comuns da rede regular de ensino.  
Sabemos que existem barreiras e dificuldades a serem superadas pela sociedade em relação ao processo de inclusão educacional do aluno com alguma deficiência física, intelectual e/ou sensorial ou com transtornos globais de desenvolvimento. Aos poucos, amplia-se a conscientização social sobre o caráter discriminador e segregador que perpassa a proposta de trabalho em espaços especiais, destinados somente ao atendimento de alunos com necessidades especiais de aprendizagem, de forma isolada dos demais alunos.
Atualmente, no contexto educacional brasileiro, observamos várias iniciativas do poder público que procuram criar medidas legais para que seja garantido o acesso desse aluno ao ensino regular. Porém, sabemos que ainda é bastante contraditório e problemático esse processo de inclusão educacional. A inclusão não ocorre somente com a inserção do aluno num mesmo espaço físico, nem está condicionada apenas à assinatura de um decreto ou lei.
O desafio da escola e de todos aqueles envolvidos no processo educativo é mediar esse processo de inclusão e criar condições para remover as barreiras de aprendizagem, sem isolar o aluno que apresente alguma dificuldade ou necessidade educacional especial.
Inúmeras transformações são necessárias, e essas transformações dependem de uma complexa rede de adaptações por parte de diferentes setores, para que, efetivamente, o aluno sinta-se integrado ao grupo, participandodo processo de construção de conhecimento e de socialização.
Barreiras físicas, humanas, sociais ou políticas, como por exemplo, a inadequação dos prédios escolares, a falta de uma orientação política e educacional que priorize e viabilize a inclusão, a incompreensão e não aceitação dos responsáveis, o despreparo dos profissionais da educação, o preconceito em relação à deficiência são alguns dos problemas que perpassam a educação e dificultam as iniciativas inclusivas. 
Aula 4 
ACESSIBILIDADE, TECNOLOGIA ASSISTIDA E A ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA
Nesta aula, vamos estudar o campo da deficiência física com o objetivo de melhor conhecermos as características e necessidades especiais do aluno com problemas de coordenação motora e de locomoção.
O trabalho desenvolvido pelo atendimento educacional especializado em parceria com toda comunidade escolar é essencial para a definição de estratégias pedagógicas e disponibilização dos recursos que favoreçam o acesso do aluno ao currículo comum, sua interação social, acessibilidade ao espaço físico da escola e participação em todos os projetos e atividades escolares. 
Somente uma ação pedagógica consciente e conjunta poderá superar as barreiras que possam surgir no processo de construção de uma escola inclusiva e acessível a todos os alunos. Conhecer os meios e as mediações que favoreçam esse processo é, então, nosso principal objetivo de estudo.
Desde muito tempo, a sociedade estabelece relações extremamente segregadoras e estigmatizantes em relação à pessoa com deficiência física. Quando uma pessoa apresenta características físicas desviantes da norma padrão e, em alguns casos também se diferencia na forma de locomoção e comunicação, muitas vezes, é vista como incapaz. 
A sociedade julga, classifica e segrega essa pessoa de forma preconceituosa, negando-lhe a chance de revelar suas potencialidades e possibilidades, que estão além da aparência física. 
Desde a década de 90, observamos o início do movimento de inclusão do aluno com necessidades especiais de aprendizagem na rede regular de ensino. 
Sob orientação da política de democratização do ensino e da perspectiva de transformação de uma escola para todos, algumas iniciativas são implementadas, tanto na rede pública como em escolas particulares, com o objetivo de garantir a inserção do aluno com deficiência diretamente no contexto da classe comum em escola regular. 
Destacamos que, no caso da inclusão de alunos com deficiência física, encontraremos uma diversidade de tipos e graus de comprometimento. Será preciso um estudo atento sobre as necessidades específicas de cada aluno para que a escola possa oferecer o atendimento educacional especializado adequado a cada um deles.
Essas transformações acarretaram um maior acesso à escola por parte dos alunos com deficiências, em decorrência não só do aumento da oferta de vagas e do direito à matrícula compulsória, como também da maior conscientização dos familiares na luta pelos seus direitos que estão assegurados por lei.
Segundo o documento do MEC/SEESP, “Salas de Recursos Multifuncionais: Espaço de Atendimento Educacional Especializado” (2006)...
“...a deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida.” (Brasil, 2006, p.28).
Na escola inclusiva, o educador poderá trabalhar com alunos com deficiência física que apresentam diferentes diagnósticos, com quadros progressivos ou estáveis, alunos com ou sem alterações na sensibilidade tátil, térmica ou dolorosa. 
Alguns alunos podem apresentar quadros associados de epilepsia ou outro problema de saúde. Será preciso investir na parceria da escola com a família para que o trabalho pedagógico seja oferecido adequadamente, respeitando as características e possibilidades de cada aluno. 
De acordo com Schirmer (2007, p. 23), “devemos distinguir lesões neurológicas não evolutivas, como a paralisia cerebral ou traumas medulares, de outros quadros progressivos como distrofias musculares ou tumores que agridem o Sistema Nervoso”. Dependendo do tipo de lesão, as limitações do aluno tendem a diminuir quando tem acesso aos recursos e estimulações específicas, como no caso do aluno com sequelas de paralisia cerebral.
Cabe mencionar que, em alguns casos, a deficiência física aparece associada com outros tipos de deficiência, tais como, visual, auditiva, intelectual e requer um trabalho específico nestas áreas.
O Atendimento Educacional Especializado deverá utilizar os recursos de Tecnologia Assistiva no ambiente escolar necessários para o trabalho pedagógico com o aluno com deficiência física. A Tecnologia Assistiva é definida como:
“um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência” 
(Bersch, 2006, p.2).
A escola deverá priorizar as seguintes modalidades, respeitando as características e necessidades especiais de cada aluno: (Schirmer, 2007).
Auxílio em atividades de vida diária – material pedagógico.
Comunicação aumentativa e alternativa, e também informática acessível.
Acessibilidade e adaptações 
arquitetônicas
Mobiliário, adequação postural e mobilidade
O objetivo do trabalho desenvolvido em parceria com o processo de escolarização regular é que o atendimento especializado contribua para o desempenho do aluno em relação à comunicação, mobilidade, interação social, construção de conhecimento, dentre outros aspectos.
No caso mais específico de trabalho junto aos alunos com sequelas de paralisia cerebral, é preciso compreender que a paralisia cerebral é um quadro ou estado patológico estabelecido como consequência de uma lesão irreversível no encéfalo e que ocasiona alterações de ordem motora no corpo humano. De acordo com Basil (In: Coll, 1995, p.252), a definição mais aceita procede dos países de língua inglesa onde a paralisia cerebral é definida como uma:
 “Sequela de um comprometimento encefálico que se caracteriza, primordialmente, por um distúrbio persistente, mas não variável, do tônus, da postura e do movimento que surge na primeira infância e não somente é diretamente secundário a esta lesão não evolutiva do encéfalo, mas que se deve, também, à influência que esta lesão exerce na maturação neurológica.”
O desenvolvimento global da criança com paralisia cerebral pode ser afetado em outros aspectos, como a consequência das dificuldades que ela possa vir a ter na percepção e nas relações com o meio, com o outro e consigo própria.
As disfunções motoras decorrentes da paralisia cerebral podem afetar o desenvolvimento psicológico da criança, como também, podem provocar atrasos e alterações na linguagem e motricidade, devido aos reflexos involuntários que a criança não consegue inibir.
Seu desenvolvimento cognitivo pode ser afetado e prejudicado em função de sua dificuldade em atuar sobre o mundo físico, decorrente de suas limitações sensório-motoras e de linguagem, o que pode vir a comprometer o desenvolvimento das capacidades lógicas, de interação e de domínio das práticas culturais, que vão desde as atividades da vida diária até o domínio da leitura e da escrita.
A dificuldade de comunicação e expressão e o domínio da língua falada e escrita podem terminar por prejudicar as interações sociais e o movimento de integração e inclusão social. Excluída do convívio social, essa criança pode desenvolver um baixo conceito de autoestima e perder a motivação para intercambiar experiências e estabelecer interações, o que repercutirá na sua vida adulta. 
Dentro deste quadro, ressaltamos a importância da intervenção do trabalho pedagógico e do atendimento clínico e fisioterápico como procedimentos indicados para auxiliar no desenvolvimentopleno das capacidades da criança com paralisia cerebral e sua inserção no meio educacional e social.
aula 5
RECURSOS E SUPORTES ADAPTADOS PARA A ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Nesta aula, vamos caracterizar a deficiência visual procurando conhecer o aluno e suas necessidades educacionais especiais. 
O aluno com baixa visão ou cegueira se beneficia da proposta inclusiva de educação, desde que as mediações e os meios necessários para sua escolarização, socialização, locomoção e acessibilidade sejam oferecidos pela escola.
O aluno necessita de um conjunto de fatores que explorem sua forma particular de percepção, contribuindo para seu aprendizado, comunicação e socialização:
Ambiente estimulador + Mediadores + Materiais + Propostas
Nosso objetivo será refletir sobre como a escola e o educador podem criar, adaptar e oferecer as estratégias e atividades pedagógicas adequadas que atendam às necessidades do aluno com baixa visão ou cegueira incluído na escola regular.
A inclusão do aluno com cegueira ou baixa visão no contexto da escola regular requer uma nova estruturação da escola, que deve estar preparada para oferecer as adaptações, mediações e recursos necessários ao processo de ensino-aprendizado adequado às necessidades deste aluno.
Será preciso repensar toda a organização escolar e aspectos relacionados à: Escolarização, Socialização, Locomoção, Acessibilidade
Para que assim a escola possa garantir a participação do aluno com deficiência visual nas diversas atividades desenvolvidas no cotidiano escolar, como também, viabilizar seu acesso ao currículo comum.
O aluno necessita de um ambiente estimulador, de mediadores, de materiais e propostas que explorem sua forma particular de percepção e contribuam para seu aprendizado, comunicação e socialização.
Entendemos que o aluno cego e com baixa visão têm as mesmas potencialidades que os demais alunos para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizado, já que a deficiência visual não limita sua capacidade de aprender.
A cegueira é compreendida como:
“uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente” (Sá, 2007, p.15).
E pode ser: COGNITIVA (quando ocorre no nascimento) ou ADQUIRIDA POSTERIORMENTE
A pessoa com baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) apresenta características variadas dependendo do tipo e da intensidade de comprometimentos das funções visuais, que podem englobar desde a capacidade de percepção da luz até a redução da acuidade e do campo visual, que interferem nas ações e no desempenho geral da pessoa (Sá, 2007).
O convívio entre alunos videntes, alunos cegos ou com baixa visão na escola inclusiva, interagindo no espaço escolar e compartilhando da experiência coletiva de construção de conhecimento, exigirá uma revisão das práticas pedagógicas convencionais que, muitas vezes, enfatizam os estímulos visuais e as imagens como meios e mediações do processo de ensinar e aprender.
Os alunos com cegueira ou baixa visão, de acordo com suas características pessoais, poderão necessitar de diferentes adaptações de acesso ao currículo e da mediação de profissionais qualificados para que possam desenvolver plenamente seu potencial no contexto escolar e na vida cotidiana. 
Frequentemente, esses alunos são inseridos em ambientes construídos e orientados por padrões e experiências que privilegiam a visualidade como referencial e, muitas vezes, essa situação os coloca em desvantagem em relação aos demais alunos videntes. Por isso, é sempre necessário reavaliar e repensar a organização do contexto escolar de forma que possa atender às necessidades de todos os alunos, independentemente de suas características ou necessidade especiais. 
O planejamento de ações integradas, que envolvam toda comunidade escolar, pode garantir a construção de um espaço mais acessível na escola. As adaptações arquitetônicas e de mobiliário são necessárias, pois contribuem para uma maior autonomia e mobilidade do aluno com deficiência visual.
Os alunos com cegueira ou baixa visão necessitam de estímulos, recursos e mediações que explorem e favoreçam outras potencialidades de decodificação das informações através dos demais sentidos e da percepção tátil, auditiva, sinestésica e olfativa.
Para tal, é preciso que o educador esteja capacitado a atuar adequada e atentamente, observando e avaliando as reais limitações do aluno decorrentes da cegueira ou da baixa visão, e procurando criar as adaptações de acesso ao currículo, adequadas às características individuais de cada aluno.
O atendimento educacional especializado deve ser oferecido de forma a complementar e dar suporte ao processo de escolarização regular. 
O aluno com cegueira deve ter acesso ao aprendizado do Sistema Braille de leitura e escrita.
E também aos diferentes recursos adaptados e facilitadores do processo de ensino-aprendizado, tais como:Sorobã,Maquetes,Livro acessível e Recursos tecnológicos
O Sistema Braille é um código universal de leitura e escrita que é usado pela pessoa cega inventado por Louis Braille, na França, em 1825.
Se baseia na organização de seis pontos em relevo, distribuídos em duas colunas de três pontos, que configuram um retângulo de seis milímetros de altura por dois 
Esse conjunto de pontos forma a “cela braille” e suas diferentes combinações resultam em 63 símbolos denominados “Símbolos Universais do Sistema Braille”, que representam as letras do alfabeto, números e outros símbolos gráficos. 
Os alunos com baixa visão também podem se beneficiar de matérias adaptadas, tais como letras ampliadas, contraste de cores, lupas, lápis preto HB2 etc, que devem ser utilizados de acordo com as características e necessidades individuais.  
É essencial que o educador e a equipe pedagógica da escola tenham conhecimento sobre o tipo de deficiência visual que o aluno apresenta e quais são as implicações decorrentes e os sentidos remanescentes para que possam atuar favoravelmente no processo de construção de conhecimento e nas diferentes interações deste aluno com o outro e com o meio ambiente. 
Identificando e atuando como mediador do processo de ensino-aprendizado, o educador poderá intervir, quando necessário, para auxiliar o educando a desenvolver suas potencialidades, superando ou rompendo as barreiras que possam dificultar ou impedir esse processo.
aula 6 
ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Nesta aula, vamos conhecer o conceito atual sobre a deficiência intelectual destacando as transformações ocorridas nesta abordagem que deixa de considerar a deficiência intelectual como uma categoria absoluta expressa somente no indivíduo e a considera como expressão da interação entre a pessoa e o meio. 
Nesta perspectiva, o trabalho pedagógico deve ser organizado a partir da construção de um sistema de apoio e suporte adequado para atender às necessidades e características próprias de cada educando. A partir deste estudo, pretendemos identificar os meios e as mediações que constituem essas medidas de apoio que os alunos com deficiência intelectual necessitam para sua efetiva inclusão no contexto escolar.
A inclusão do aluno com deficiência intelectual no contexto da escola regular é um movimento que exige a superação de diferentes barreiras que permeiam o espaço escolar e social. 
O preconceito e o estigma sobre a pessoa com deficiência intelectual criam obstáculos que dificultam ou impedem a concretização do processo de inclusão do aluno com deficiência intelectual. Precisam ser superados para a concretização da proposta inclusiva de educação, que prevê a inserção do aluno com deficiência intelectual na escola regular e a oferta do atendimento educacional especializado no contraturno como suporte ao processo de escolarização. 
O aluno com deficiência intelectual apresenta alterações e defasagens nas estruturas mentais para o conhecimento, o que acarretadificuldades na construção de conhecimentos e na demonstração de sua capacidade cognitiva. Necessita de um espaço de ensino-aprendizado que seja facilitador e estimulador de suas potencialidades, e que respeite sua forma particular de se apropriar dos conteúdos e de participar das atividades escolares. 
A proposta inclusiva se baseia no reconhecimento do direito e da capacidade de todo ser humano de construir conhecimento, no respeito às diferenças e na valorização da diversidade. Requer a reformulação da prática pedagógica, a recusa da padronização do processo de ensino-aprendizado e a diversificação de atividades no cotidiano escolar. 
O direito de todos os alunos terem acesso a um determinado conhecimento desafia o educador a criar formas diversificadas de mediar o acesso ao conhecimento, ou seja, a criar diferentes atividades para toda a turma que abordem um determinado conteúdo curricular. Segundo Batista & Mantoan (2007, p.17), “ao invés de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar práticas, mudar suas concepções, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças”. 
Ao pensarmos nas questões que envolvem a proposta da educação inclusiva, é preciso levar em consideração o processo de constituição da subjetividade da pessoa com deficiência, que se dá a partir do olhar do outro, daquele que é visto como normal por não ter uma deficiência física, mental ou sensorial. 
O contexto social define os parâmetros de controle de comportamento e de aceitação das diferenças e desvios que são ou não são tolerados e, com isso, constrói padrões de classificação e de categorização dos diferentes sujeitos. Ao se desviar deste padrão estipulado pela sociedade, o sujeito passa a ser visto como deficiente, como alguém que não é normal. É sob esse olhar, e a partir dele, que a pessoa vai constituindo sua subjetividade
A deficiência intelectual é compreendida como uma “incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, expresso em habilidades conceituais, sociais e práticas” (Paulon & Freitas & Pinho, 2005).
A concepção atual abandona a ideia de que a deficiência intelectual é uma característica absoluta expressa somente no indivíduo, que pode ser categorizada através de graus de comprometimento intelectual, medidos com a aplicação de testes de inteligência. Essa nova perspectiva procura compreender a pessoa com deficiência intelectual levando em consideração suas interações com o contexto sociocultural e os sistemas de apoio 
que necessita.
A ênfase está na análise sobre os processos interativos e as possibilidades adaptativas disponíveis no contexto social no qual a pessoa com deficiência intelectual está inserida. Dessa forma, deve-se levar em consideração o ajuste entre a capacidade do indivíduo e as estruturas e expectativas do meio em que vive (Paulon & Freitas & Pinho, 2005). 
O trabalho junto a alunos com deficiência intelectual deve ser organizado a partir de propostas educacionais que contemplem aspectos relacionados ao desenvolvimento da linguagem, constituição da identidade, relações sociais, independência na locomoção e preparação para o trabalho. O perfil do apoio que deve ser oferecido ao educando com deficiência intelectual varia de tipo e intensidade e depende da avaliação das habilidades adaptativas de cada indivíduo (Mantoan, 1998).  Esse apoio é caracterizado como apoio limitado, extenso ou generalizado. Apoio limitado é intensivo e com tempo de duração limitado, mas não indeterminado; apoio extenso é caracterizado por sua regularidade, em algumas áreas como familiar ou profissional; apoio generalizado é caracterizado pela sua constância e elevada intensidade.
No contexto escolar, será preciso avaliar as características pessoais do aluno com deficiência intelectual e suas diferentes formas de interação social e com o meio. Nesse cenário, destacamos as contribuições dos estudos desenvolvidos por Vygotsky (1896-1934), ao longo de sua vasta obra. Seu pensamento no campo da Psicologia e Educação nos ajuda a refletir sobre diferentes questões que envolvem a educação inclusiva e o processo de ensino-aprendizado do aluno com deficiência intelectual. Em suas pesquisas, Vygotsky teceu duras críticas contra o sistema educacional vigente na época que, na maioria das vezes, reduzia o trabalho da educação especial a ações que visavam apenas o ajuste de comportamento do aluno com deficiência aos padrões sociais ou tinha como objetivo treinar este aluno para o domínio das rotinas da vida diária.
Neste contexto, a proposta da escola distanciava-se dos objetivos pedagógicos em si, da perspectiva de oferecer condições para a construção de conhecimento nos diferentes campos do saber. O aluno com necessidades especiais de aprendizagem era segregado do convívio social e desacreditado em relação a seu potencial de desenvolvimento cognitivo, por ser uma pessoa com deficiência. As dificuldades ou a deficiência em si eram compreendidas como características que limitavam ou inviabilizavam a aprendizagem e justificavam a falta de empenho e investimento em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
O pensamento de Vygotsky refuta essa visão preconceituosa, quando ele arrisca um novo e diferenciado olhar sobre a pessoa com deficiência, e nos leva a focar, prioritariamente, suas possibilidades e não a deficiência em si ou as impossibilidades dela decorrentes. Segundo Vygotsky (1987, p.28), “a educação para estas crianças deveria se basear na organização especial de suas funções e em suas características mais positivas, ao invés de se basear em seus aspectos mais deficitários”.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal apresentado por Vygotsky traz uma visão prospectiva de desenvolvimento e ressalta a importância do papel mediador do educador e do próprio grupo naquilo que o aluno pode vir a aprender e no que pode vir a ser. Segundo seu pensamento, o processo de aprendizagem se constitui no social e é mediado pelo encontro entre diferentes sujeitos, na pluralidade característica das relações humanas. Vygotsky compreende a aprendizagem humana como um processo onde o homem constrói conhecimento no compartilhar da vida intelectual daqueles que o rodeiam, interagindo socialmente e aprendendo com os outros.
Ao refletir sobre o desenvolvimento da criança, Vygotsky (2000, p.75) afirma que “todas as funções do desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e depois no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e depois no interior da criança (intrapsicológica)”. 
O processo de desenvolvimento das funções superiores depende da incorporação e internalização de padrões e formas de relação experienciadas com os outros. Para Vygotsky, a aprendizagem ocorre quando a criança, de acordo com seu grau de desenvolvimento prévio, interage com o outro incorporando os signos, símbolos e novos padrões apresentados por este outro com quem interage. 
A partir do conceito de zona de desenvolvimento proximal, podemos compreender a importância do outro no processo de aprendizagem. Segundo Vygotsky, é preciso avaliar tanto aquilo que a criança consegue realizar sozinha quanto o que faz com a ajuda do outro para estabelecermos o nível evolutivo e de desenvolvimento da criança. Este outro que interage no processo de aprendizagem tem o papel de mediador e atua como agente de seu desenvolvimento. 
É de grande importância colocar essas questões em destaque quando tratamos da constituição da subjetividade da pessoa com deficiência, uma vez que o fato de ser visto e categorizado como pessoa com deficiência é uma condição que, em si, já pré-estabelece e define um determinado lugar social para esse sujeito. Quando esse sujeito, por sua vez, vê a si mesmo como alguém que se desvia da norma, reconhecendo-se e apropriando-se dessa condição que lhe é dada por um outro, de ser deficiente, isso influenciará em todos os aspectos de sua vida social, na forma como vivenciarásuas experiências subjetivas e de inserção social.
A mediação do educador é essencial para que o aluno com deficiência intelectual possa enfrentar e superar o estigma da deficiência, construindo uma autoimagem positiva. Ao se recusar a aceitar a imagem de si próprio, construída a partir de um olhar estigmatizante e preconceituoso, o sujeito abre outras perspectivas de visão, de construção do diálogo e de interação social que contribuem para a superação do estigma da deficiência e para o efetivo reconhecimento social e pessoal de suas potencialidades e de seu valor. É na relação com o outro que o olhar sobre si mesmo pode ser revisto e transformado, e a mediação do educador, da comunidade escolar e da família são referenciais básicos para esse processo. 
AULA7
A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NA ESCOLA REGULAR
Nesta aula, vamos conhecer as principais características do aluno surdo e a proposta de ensino inclusivo que prevê sua inserção em turmas comuns de ensino regular, recebendo apoio e suporte do serviço oferecido pelo atendimento educacional especializado. Destacaremos a importância do ensino bilíngue e o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira língua do aluno surdo. Essa proposta tem como objetivo contribuir para romper com as barreiras linguísticas e pedagógicas e superar preconceitos que podem interferir no processo de inclusão do aluno com surdez na escola regular. 
A concepção atual de que a educação inclusiva é a melhor proposta para a escolarização do aluno surdo decorre, dentre outros fatores, da valorização da diversidade humana, do respeito às diferenças e do reconhecimento da importância da linguagem e das interações sociais na constituição e formação do ser humano.
A proposta inclusiva de educação, que envolve o trabalho integrado entre alunos surdos e ouvintes, desde a educação infantil, reconhece que “as trocas simbólicas provocam a capacidade representativa desses alunos, favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogêneos de aprendizagem” (Silva, 2007, p.13). 
O convívio social e o potencial de desenvolvimento do ser humano, interagindo com a diversidade humana e em diferentes ambientes, são valorizados.
Nessa perspectiva educacional, além da questão linguística que perpassa todo processo de ensino-aprendizado, é preciso destacar as ações que a escola precisa concretizar para garantir a construção de um espaço educacional estimulador, desafiante e inclusivo, que explore as diferentes capacidades e interesses dos alunos.
A inclusão do aluno com surdez na escola regular parte do pressuposto de que a escola deve estar aberta para todos e que os processos curriculares e pedagógicos devem ser, continuamente, avaliados e replanejados para atender à diversidade dos alunos.
É preciso investigar e oferecer os meios e mediações adequados que contribuam para o aprendizado significativo, as trocas simbólicas com o meio físico e social e o desenvolvimento dos alunos surdos e ouvintes. 
A surdez, clinicamente, é compreendida como a redução ou ausência da capacidade de ouvir determinados sons que uma pessoa apresenta, devido a fatores que afetam o aparelho auditivo. O grau da surdez, a idade ou estágio em que ocorreu a perda auditiva e a forma de comunicação que a pessoa utiliza, dentre outros aspectos, precisam ser considerados no processo de construção da proposta pedagógica que atenda às necessidades do aluno surdo.
Para garantir a efetiva inclusão escolar, esse aluno deve frequentar a classe regular de uma escola comum e o atendimento educacional especializado, no turno oposto à escolarização regular. O atendimento especializado deve oferecer apoio e suporte para o ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), o ensino em Libras e o ensino da Língua Portuguesa. 
A garantia de oferta do ensino bilíngue (Libras – Português) são conquistas que contribuem para o rompimento de barreiras linguísticas e pedagógicas e para a superação de preconceitos que interferem no processo de inclusão. A educação bilíngue busca inserir a pessoa surda no cenário social, ao mesmo tempo em que, reconhece Libras como a primeira língua e como principal meio de comunicação da comunidade surda.
Acompanhando a história da educação da pessoa com surdez, constatamos que três tendências educacionais marcaram essa trajetória: Oralista,Comunicação total,Bilinguismo.
Nem sempre a proposta de ensino bilíngue foi reconhecida como a mais adequada para o aluno com surdez. Segundo Lopes (2007), o enfoque clínico-reabilitador e oralista se impôs durante muito tempo. As primeiras tentativas de educação de alunos surdos, ocorridas no século XVI, baseavam-se nos métodos de ensino oralista e na proposta de desmutização da pessoa surda.
A tendência pedagógica baseada no ensino oralista tem como objetivo capacitar a pessoa com surdez para que utilize a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral, como única forma de comunicação e expressão. Essa abordagem renega a língua de sinais como possibilidade linguística e focaliza o trabalho no treino de uso da voz e nos exercícios de leitura labial.
A proposta baseada na comunicação total defende a ideia de que a pessoa surda deve utilizar todos os recursos disponíveis para comunicação. Explora a combinação da linguagem gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as diversas formas de interação social. Segundo Sá (1999), essa abordagem não valoriza a Língua de Sinais e desfigura a estrutura da mesma.
Já a abordagem educacional por meio do bilinguismo tem como objetivo o ensino de duas línguas distintas: a Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte. Essa tendência pedagógica reconhece a Libras como primeira língua do surdo. Ganha força no cenário social e educacional brasileiro, a partir do Decreto 5.626/05 que regulamentou a lei de Libras. De acordo com Damázio (2007, p.20), “esse decreto prevê a organização de turmas bilíngues, constituídas por alunos surdos e ouvintes onde as duas línguas, Libras e Língua Portuguesa são utilizadas no mesmo espaço educacional. Também define que para os alunos com surdez a primeira língua é a Libras e a segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita”.
No Brasil, a partir da década de 1990, os movimentos organizados das pessoas surdas são acentuados em prol da conquista de um espaço surdo, da luta pelos direitos dos surdos terem uma língua e de ser reconhecidos como um grupo cultural (Lopes, 2007). No campo educacional, o grupo de educadores e especialistas que defendem a filosofia do bilinguismo argumentam que essa proposta defende e respeita a diferença surda e entende que a língua de sinais é a língua própria dos surdos. 
No contexto da educação inclusiva, a superação de barreiras linguísticas e educacionais depende de propostas que respeitem as especificidades e características do aluno, suas diferentes formas de ser, aprender e estar no mundo. Sendo assim, concluímos que as questões que envolvem a educação da pessoa surda exige a implementação de políticas educacionais que reconheçam e respeitem a diferença surda e contribuam para a construção de uma escola e sociedade menos excludente.
aula 8 
O ALUNO COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO E SUA ESCOLARIZAÇÃO
Vamos estudar as características do aluno com transtornos globais do desenvolvimento e a adequação do trabalho pedagógico para sua escolarização. O objetivo será oferecer subsídios básicos para o educador desenvolver o processo de ensino e aprendizagem do aluno no contexto escolar. Os alunos com TGD apresentam variações e diferenças em relação à interação social, comunicação, comportamento, interesses repetitivos e estereotipados e alterações no desenvolvimento neuropsicomotor. Incluem-se nessa definição alunos cm autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
O trabalho pedagógico adequado deve valorizar as interações de grupo, as leituras e manejos adequados das regras sociaisdentro de um espaço estimulador e desafiante para o aluno. Neste contexto, o aluno encontrará um ambiente que promove seu bem-estar, equilíbrio emocional e oportunidade de estabelecer interações sociais significativas e desenvolver seu processo de aprendizagem e construção de conhecimentos. 
A escolarização do aluno com transtornos globais de desenvolvimento (TGD) inserido na escola inclusiva é uma abordagem que vem suscitando debates e pesquisas no contexto educacional atual.
Vários pesquisadores indicam a proposta inclusiva como a alternativa mais adequada para o desenvolvimento de habilidades sociais e acadêmicas desse aluno e apontam estratégias que atendam suas necessidades sociais e educacionais específicas.
Durante muito tempo, a sociedade considerou a pessoa com transtornos globais de desenvolvimento como incapaz de aprender e de se beneficiar do processo de escolarização. A justificativa para essa exclusão era fundamentada na ideia de que a escola não poderia contribuir frente a crianças com comportamentos tão diferenciados. 
No contexto atual, não só os aspectos legais garantem o acesso e permanência do criança/jovem com TGD na escola, mas também, vários estudos e pesquisas apontam para a conclusão de que a escola tem papel fundamental no desenvolvimento global desses alunos.
É preciso conhecer as especificidades cognitivas, sensoriais, sociais e comportamentais do aluno com TGD para que o processo de ensino-aprendizado possa ser planejado e desenvolvido, atendendo suas características individuais e criando as mediações facilitadoras de sua escolarização no ambiente inclusivo.
 A compreensão de que muitos dos alunos com TGD percebem o ambiente físico e apresentam condições de aprendizado de uma forma diferenciada dos demais alunos é condição para a construção de uma proposta pedagógica adequada. Segundo VASQUES & BAPTISTA (acessado em 10/10/2010), a escola é o espaço destinado a todas as crianças e “a aprendizagem de conhecimentos específicos mas, sobretudo, de conhecimentos existenciais que são veiculados em todo ato educativo, submete os aprendentes às marcas comuns ao humano - na medida em que transmitem a história e filiam à cultura. Através da educação se estabelecem vínculos de filiação e pertença entre sujeitos e, se isso é primordial para todas as crianças, para aquelas com problemas graves, torna-se essencial”.
De acordo com o art. 4º da Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, o aluno com TGD é incluído como público-alvo do serviço de Atendimento Educacional Especializado, que deve ser oferecido como apoio e suporte ao aluno matriculado em classe comum de escola regular.
Os alunos com transtornos globais de desenvolvimento são caracterizados como aqueles que “apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.”
Esses cinco transtornos têm em comum a redução ou perda das habilidades sociais, da comunicação, da imaginação e a presença de padrões atípicos e/ou restritivos de comportamento e interesse (NUNES & LEMOS, 2009). Podem ser englobados na definição dos transtornos do espectro autístico, que é compreendido como um quadro de alterações nas interações sociais, na comunicação e no comportamento, em interesses restritos e estereotipados. Essas características foram inicialmente descritas pela Dra. Lorna Wing e compõe a tríade de Wing, ou seja, o conjunto de manifestações apresentadas pela pessoa com TGD, em intensidades e qualidades diversas (SMITH, 2008).
No contexto escolar, o trabalho pedagógico proposto deve valorizar as interações de grupo, as leituras e manejos adequados das regras sociais dentro de um espaço estimulador e desafiante para o aluno com TGD. Neste contexto, o aluno encontrará um ambiente que promove seu bem-estar, equilíbrio emocional e oportunidade de estabelecer interações sociais significativas e desenvolver seu processo de aprendizagem e construção de conhecimentos. 
O transtorno global de desenvolvimento envolve diferentes transtornos que apresentam alterações qualitativas em funções envolvidas do desenvolvimento humano. Dessa forma, as alterações características do TGD envolvem a qualidade das interações sociais, da comunicação e do comportamento do aluno em relação ao processo de ensino-aprendizado. Essas características exigem atendimento educacional especializado e a utilização de recursos de comunicação alternativa e a mediação adequada do educador para a aprendizagem e interação social do aluno.
As estratégias e os recursos pedagógicos utilizados devem favorecer a organização e segurança do aluno, auxiliando-o a se organizar, comunicar, interagir e se comportar em diferentes situações. 
O aluno com TGD apresenta uma forma diferenciada de percepção, compreensão e de inserção no mundo, o que refletirá na qualidade de suas interações no contexto escolar e social. Um ambiente inclusivo pode ser mais motivador ao aluno com TGD, além de poder oferecer uma variedade maior de comportamentos e de oportunidades de aprendizagem e interação social. 
Algumas estratégias de ensino podem facilitar o trabalho no contexto escolar inclusivo e, dentre elas, destacamos a necessidade de elaboração de um Plano Individualizado de Ensino para o aluno com transtornos globais de desenvolvimento. Esse plano deve ser elaborado em conjunto, envolvendo a participação da escola, da família e de outros profissionais envolvidos com o aluno, e deve conter tanto objetivos acadêmicos quanto objetivos funcionais. Dentre os objetivos funcionais, deve-se abranger o desenvolvimento de habilidades sociais; habilidades na linguagem/comunicação perceptiva e expressiva; habilidades cognitivas (atenção, processamento de informações); comportamentos adaptativos (controle do estresse, independência, convívio em grupo); habilidades sensoriais (MARTINS & PIRES, 2008).
A relação educador-educando é essencial no processo de construção de conhecimento e as propostas pedagógicas deverão ser adaptadas para atender às necessidades especiais desse aluno. Um ambiente escolar organizado e uma proposta pedagógica adequada, que possibilite a interação do aluno com outros grupos e com outros ambientes são fundamentais para a construção de uma proposta inclusiva. Além desses aspectos, é preciso ressaltar a importância do trabalho integrado entre os profissionais do campo da educação e da saúde para que, a partir da inserção escolar, seja possível a construção de um trabalho integrado que favoreça à retomada e reordenação da estruturação psíquica do sujeito (VASQUES & BAPTISTA, acessado em 10/10/2010).
aula 9
O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 
Vamos estudar as diferentes características do aluno com altas habilidades e a adequação do trabalho pedagógico para sua escolarização. O objetivo será oferecer subsídios para o educador desenvolver o processo de ensino e aprendizagem do aluno com altas habilidades em ambiente educacional inclusivo identificando suas possíveis potencialidades e dificuldades comportamentais e de aprendizado.
De acordo com as orientações do MEC/SEESP, o atendimento educacional especializado deve abranger o trabalho de suporte e apoio aos alunos com altas habilidades/superdotação que apresentam elevada potencialidade de aptidões, talentos e habilidades. Essas potencialidades acima da média resultam no alto desempenho do educando em uma ou mais áreas de atividade.
O educando com altas habilidades necessita do atendimento educacional especializado para desenvolver seu potencial. Esse aluno tem como característica “um notável desempenho e elevada potencialidade nos aspectos isolados ou combinados referentes à: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para as artes e capacidade psicomotora”.(BRASIL, 1995, p.17). Desta forma, entendemos que “a superdotação pode existir em somente uma área da aprendizagem acadêmica ou pode ainda ser generalizada em habilidades que se manifestam através de todo o currículo escolar”. (BRASIL, 2002, p.14)
Dentre as estratégias pedagógicas que devem ser criadas para o acompanhamento desse aluno destacamos a parceria necessária entre a escola e a família. A parceria família-escola é essencial para a avaliação correta das características, dos interesses, potencialidades e necessidades especiais que o aluno com altas habilidades possa apresentar. O planejamento de ensino deve ser adaptado e, para tal, é preciso observar as expressões e potencialidades do educando no ambiente doméstico e social.
Uma estreita relação entre a família e a escola contribuirá para o maior esclarecimento da família e da equipe escolar sobre a temática das altas habilidades/superdotação. Essa parceria estimula o encontro entre os educadores e os familiares e abre espaço para o diálogo e o esclarecimento sobre as necessidades, características, potencialidades e limitações do aluno.
A interação entre os diferentes segmentos escolares permitirá a adequação das orientações, estratégias pedagógicas e metodologias de trabalho facilitadoras do processo de aprendizagem, de constituição do sujeito e de socialização do aluno com altas habilidades/superdotação.
Através de uma proposta pedagógica adaptada, será possível desenvolver o potencial do educando ao máximo, contribuindo para seu desenvolvimento, aprendizagem, formação pessoal e inserção social.
Dentro do contexto educacional, cabe à escola pensar alternativas contemporâneas para atuação junto aos alunos com características de altas habilidades/superdotação, levando em consideração as necessidades específicas de cada sujeito e sua interação no grupo.
Na perspectiva da educação inclusiva, a escola se vê desafiada a construir uma proposta pedagógica que contemple o enriquecimento escolar e que possibilite o desenvolvimento do aluno com características de altas habilidades/superdotação, inserido na classe comum de escola regular e frequentando o atendimento educacional especializado no turno oposto ao da escolarização regular (BRASIL, 2002). Segundo FREITAS (2009, p. 182), cabe à escola oferecer “um ambiente social rico em estímulos e desafios, reconhecendo o potencial e a competência de cada um por meio de relações de tolerância às divergências, de respeito e confiança na capacidade de todos os alunos.
Além da questão pedagógica, o trabalho adaptado favorece a constituição do sujeito com autoestima elevada e positiva, que reconhece seu próprio potencial e respeita a diversidade humana. É importante que o aluno com altas habilidades/superdotação reconheça seus traços e peculiaridades para que possa lutar pelo seu desenvolvimento, inserção social e pelo reconhecimento e respeito de seus familiares e das pessoas que com ele se relacionam.
aula 10 
PROJETOS EDUCACIONAIS NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O tema da aula de hoje aborda a investigação sobre as contribuições das diferentes linguagens artísticas, da cultura e do lazer na construção de uma proposta inclusiva de educação.
Nosso objetivo é pensar sobre como projetos educacionais que integram essas diferentes áreas podem favorecer práticas pedagógicas inclusivas e a inclusão social dos educandos.
Destacamos a reflexão sobre como o trabalho com a linguagem da Dança, Música, Teatro e Artes Visuais contribuem para a inclusão sociocultural e possibilitam a todos os alunos o desenvolvimento da expressão artística, da comunicação, do conhecimento e das interações sociais.
Arte/Educação e projetos educacionais na perspectiva da educação inclusiva.
Dentro de uma perspectiva inclusiva, o reconhecimento do potencial criador como característica de todo ser humano, abre uma nova parceria de trabalho com a Arte na Educação Especial. Durante muito tempo as atividades de artes destinadas aos alunos com algum tipo de deficiência tinham como fim apenas o exercício de adestramento motor, a cópia de modelos ou de uma técnica artesanal, sem lugar para a livre expressão e o desenvolvimento do processo de criação nas diferentes linguagens artísticas. 
No campo da educação, autores como John Dewey (a partir de 1900), Viktor Lowenfeld (a partir de 1939) e Herbert Read (a partir de 1943), influenciados pelo movimento da Escola Nova, publicaram importantes obras que destacam a contribuição da Arte na Educação, numa perspectiva de valorização da livre expressão. Foi a partir daí que observamos o surgimento de algumas experiências de artistas e educadores que marcaram a trajetória da arte/educação no Brasil e sua relação com o campo da educação especial. Segundo Azevedo (2002), o projeto da Escola Nova, surgido nos anos 20/30, no Brasil foi inovador, uma vez que “propunha uma nova concepção de educação enfocando, na relação ensino-aprendizagem, o aluno, a liberdade de expressão, a experimentação, e, de certa maneira, o “aprender fazendo”. Também foi importante o Movimento de Escolinhas de Arte do Brasil para a revisão dos pressupostos teóricos e metodológicos que norteavam o campo da Educação Especial. Esses foram os primeiros espaços de trabalho com arte que incluíram alunos com e sem necessidades especiais trabalhando juntos.
O filósofo inglês, Herbert Read (1982) resgata o pensamento de Platão e defende a tese de que a arte deve constituir a base da educação para a formação integral do ser humano. Criticando a divisão entre Arte e Ciência, Read aponta como equívoco do sistema educacional a separação do conhecimento em áreas separadas e isoladas. Já Viktor Lowenfeld, arte-educador austríaco, que iniciou sua carreira trabalhando com crianças e jovens cegos no Instituto de Cegos de Viena, em 1922, contrariando o pensamento vigente na época, de que a pessoa com deficiência visual seria incapaz de construir e pensar esteticamente, desenvolveu projetos e pesquisas que se tornaram referência na área.
Ao discutir a importância e o significado da Arte para a Educação, Viktor afirma que a Arte é vital na educação, uma vez que, a criação artística é “um processo complexo em que a criança reúne diversos elementos de sua experiência, para formar um novo e significativo todo”. No processo de criação, a criança revela sua forma de pensar, sentir e perceber (Lowenfeld, 1977, p.13). Segundo o autor, a atividade artística mobiliza a capacidade de procurar e descobrir respostas, levando à descoberta de novas perspectivas e formas de compreensão de si mesmo, do outro e do meio.