TEXTO 5 RELAÇÃO ENTRE FALA E ESCRITA FÁVERO et al 2000

Prévia do material em texto

Fávero, konor Lop€s
OÉlidade e esçrita : perspectiva paÌa o ensino de língua
matema / konor l,opes Fávero, Maria Lúciada Cunha V de
OliveiÍa Andrade, Zilda Caspar Oliveira de Aquino. -2. ed. -
São Paulo : CoÍtez, 2000.
Bibliognfia-
lsBN 85-249-0715-0
l. Comunicação oral. 2. Escrita 3.Fala 4. Linguagem e
línguas 
- 
Estudo e €nsino 5. Oralidade I. Andrade' MaÌia Lúcia
da Cunha V de Oliveira. ll. Aquino, Zilda Gaspar Oliveirade
lII. Tïtulo.
Dados Intèrnacionais de Catalogação na Publicação (ClP)
(Câmara BrãsilelÍa do Livro, SB BÍasil)
índices para catálogo sistemático:
l. Língua matema: Oralidade e escÍita : Ensino : Lingüística 410.7
2. Oralidade e escrita: Língua matema: Ensino : Lingúística 410.7
I
{
íft" fl,tÇ,à ã* eb /.,.ffi
l€onorbpesFá,eío
Marh Lrúcia G. V. O. Andrade
Zlda(ìO.Aquino
^tr t rt,raildade
e escrita
perspectivas para o
ensino de língua matema
P edição
@EfiflÉã
Eis cai uma parra, quando
prosseguia seu camiúo,
e, crendo que era algum bago,
volta depressa o fociúo.
(Fóbulas de Ia Fontaine. São paulo: E<tigraf.
Trad. De Bocage)
Na litêÍatura brasileira, temos vários casos de lextos
constrúdos a paÍir de Íelações paÍafÍásticas. É o caso, por
exemplo, do poema "Europa, França e Búia', de Carlos
Drummond de Andrade, que mantém relações intertextuais
com outro poema: "Canção de Exílio" de Gonçalves Dias.
68 69
Capítttlo M
As RoleçÕes ENTRE
Fer.e E Escrure
Ao trataÍ da fala e da escrita, é preciso lembrar que
estamos trabalhando com duas modalidades lteÍtencentes ao
mesmo sistema lingüístico: o sistema da Língua Portuguesa'
com ênfase diferenciada em deterririnados componentes desse
sistema. Assim, aquilo que se poderia considerar distinção
corrcsponde meramente a diferenças estrutuÌais.
Os pesquisadores têm encontÍado várias razões para
justificar tais diferenças enEe a língua falada e a escrita.
De modo geral, discute-se que ambas aPÍesentam distinções
porque diierem nos seus modos de aqüisição; nas suas
condições de produção, transmissão e recepção; nos meios
através dos quais os elementos de estrutuÍa são organizados.
Não é outÍo o pensamento de Akinnaso (1982: ll3)'
ao afirmar que: 2
"A es'itâ r6*tììò 
". 
o-"oro 6ãnìòr"ndo
necessárias 
" 
ìã;O-n4í0" um instÍumìììõ-líísico e a
coordenação consciente de habilidadcs específicas motoras
e cognitivâs. Assin, a escrita é completa e irremediavelmente
aÍtificial, enquanto a Íala é um processo natural, fazendo
use dos meios assim chamados órgãos da fala".
Na opinìão de Givón (1979), a língua escrita é uma
transposição da oral. e é indiscutível que ela tem relações
genéticas com a faÌa. Por sua vez. Benuto (19g5) salienta
que os princípios fundamentais de funcionamento da língua
faìada intervêm de forma conjunta e são os seguintes:
egocentrismo, simpÌificação, falta de faculdade de planeja_
mento, possibilidade de perceber dispositivos capazes de
meÌhorar a articuÌação discursiva e sua decodificação em
reÌação ao ouvinte e às exigências do processo de informação.
Ver i f ica-se que a l íngua fulada nào possui umu gramir icr
própria; suas regras de efetivação é que são distintas em
relação à escrita. O que existe é maior liberdacìe de iniciativa
por parte de quem fala.
Além disso, segundo Marcuschi (1993: 4-5), . ,as di fe-
renças entre fala e escrita não se esgotam nem têm seu
aspecto ÍÌais relevante no problema da representação física(graJìa x sont), jí que entre a fala e a escrita medeiam
processos de construção diversos".
Muitos pesquisadores dedicaram-se a observar a escÕlha
do vocabulário e da estrutura léxica como método para
distinguir a linguagem falada da escrita. Dentre es.es eìtu_
diosos está Drieman, que em 1962, através de um trabalho
quantitativo, encontrou as seguintes características para serem
o diagnóst ico da l íngua escr i ta:
- 
palavras mais longas (polissilábicas);
- mais adjetivos atributivr.rs;
- um vocabulário mais variado;
- um texto mais curto.
70
Outros pesquisadores chegaram às mesmas evidências
e concluíram que o estilo falado tende a ser caracterizado
por menos palavras, palavras com menos sílabas' frases mais
curtas e mais palavras pessoais do que o estilo escrito.
Em pesquisas realizadas em 1967' Grunner e um grupo
de estudiosos comprovaram que os sujeitos anaÌisados pro-
duziram mais pronomes pessoais na Íala do que na escnta,
confirmândo que a língua falada contém mais palavras de
referência (expressòes que apontam para o contexlo situr-
cional), mais termos indicativos de "consciência de projeção"
(eu acho, na minha opinião) do que a escrita.
Ao mesmo tempo em que esses primeiros estudos
representâram grandes descobertas sobre as diferenças léxicas
entre a língua falada e a escrita. eles não descartaram a
possibiìidade de similaridades. A escolha léxica pode ser
afetada, ainda, peÌos seguintes fatores:
- contexto e propósito do evento discursivo;
- natureza da atividade comunicativa apropriada ao
evento discursivol
- 
conhecimento partilhado entre os participantes e
nível de conhecimento lingüístico.
Passemos, agora, a observar mais de perto como se
efet iva uma at iv idade cle produção textual ( f r la-escr i ta) . qur is
os elemenlos que a compoem e como se art iculrm
Para analisar adequadamente um texto (falado ou es-
crito). é preciso identificrr os componentes que fazem prne
da situação comunicativa, suas características pessoais (per-
sonalidade, interesses, crenças, modos e emoções) e de seu
grupo social (classe social, grupo étnico, sexo, idade, ocupa-
ção, educação, entre outros), pois eles favorecem a inter-
pretação dos papéis dos inteÍlocutores (falante-oul inte-au-
diência (facultativa)/escritor-leitor) num evento particuÌâr,
determinado, dados os componentes lingüísticos desse texto.
São também relevantes para a análise as reÌações entre
os paÍicipantes, a observação do papel social (poder, slatrrs),
7l
das relações pessoais (preferências, respeito) e a extensão
do conhecimento partilhado.
Quanto à situação discursiva, importa observar os as_
pectos físico. temporal e a extensão éspaço-temporal com-
partilhada pelos participantes da interação. Devè-se notar.
ainda. o propósito do evento (convencíonaÌ ou pessoal) e
dele dependerá diretamenre a escolha do tópico discursivo
a ser desenvolvido.
No que diz respeito à avaliação social, podemos observar
o evento em relação aos valores partilhados por toda a
cultura ou por subculturas ou indivíduos. euantoàs atitudes
dos participantes em relação ao tópico em desenvolvimento,
deve-se olhar os sentimentos, julgamentos, bem como o tom
ou modo de fala e o grau de comprometimento em relação
ao assunto.
Outros pontos passíveis de análise são: o nível de
envolvimento dos participantes com o texto, bem como os
aspectos lingüísticos (léxico-sintático), prosódicos (variações
de altura, tempo e ritmo) e paralingüísticos (entonaçãb e
acento).
Esquematizando os componentes que fazem parte de
uma sítúàção cornttnicativa (falada ou escrita). temos:
Quadro I
I 
- 
Papéis e características dos participantes
A - Papeis comunicativos dos pa icipantes
I 
- 
falante/escritor
2 - ouvinte/leitor
3 
- 
audiência (facultativa)
B 
- Caracteísticas pessoais
I - estáveis: çrersonalidade, interesses, crenças etc.
2 
- 
temporiárias: modos, emoções etc.
C 
- 
CaÌacterísticas do grupo: cÌasse social, grupo étnico, sexo, idade,
ocupação, educação etc.
II 
- 
Relações entre os participantes
A 
- 
No pa6l social: poder, Jtarirs etc
B - Pessoais: preferências, respeúo etc.
C 
- 
Extensão do codhecimento partilhado: conhecimento de mundo
e específico
III 
- 
Contexto
A - Físico
B 
- 
TempoÍal
C - Extensão cspaço-temporal compartilhada pelos participantes
IV 
- 
Propósi(o (frnal idcdc do evcnlo)
A 
- 
Convencional
B- 
PessoaÌ
V 
- 
Tópico discursivo (assunto ou tema do texto)
VI 
- 
Avaliação social
A 
- 
Avaliação do evento comunicativo
I 
- 
valores partilhados por toda a cullura
2 - valores retidos por subculturas ou indivíduos
B 
- 
Atitudes do locutor em relação aô conteúdo
1 - sentimentos, julgamentos, atitudes
2 
- 
tom ou modo
3 
- 
grau de compromctimento em relação ao conteúdo
VII 
- 
Relação dos participantes com o texto: nível de envoÌvimento
VIII 
- 
Aspectos lingüísticos e paralingüísticos
A 
- 
Fala:
I 
- 
léxico-sintático
2 - prosódico
3 
- 
paralingüístico
B - Escrita:
I 
- 
léxico-sintático
72
i&
73
Condições de produção
Para o estabelecimento das reÌações entre fala e escrita,
sem que haja distorção do que de fato ocorre, é preciso
considerar, portanto, as condições de produção. Estãs pos-
sibilitam a efetivação de um evento comunicativo e são
distintas em cada modalidade, como se pode constatar no
esquema a seguir:
Essas condições de produção irão determinar formuÌa-
ções lingüísticas que apresentam aspectos específicos, con-
forme o tipo de texto produzido.
Examinando-se ainda a literatura lingüística a respeito
das distinções entre fala e escrita, verifica-se que ela
revela aspectos específicos de um tipo de texto em com-
paração a outro e não propriamente diferenças entre as
modalidades (fala e escrita). Na visão de Biber (1988:
l8), isso significa dizer que essas difetenças se acentuam
dentro de tm continunnt tipológico. Na verdade, tanto a
fala como a escrita abarcam um continuum que vai do
nível mais informaÌ aos mais formal, passando por graus
intermediários. Assim, a informalidade consiste em apenas
uma das possibilidades de realização não só da fala, como
também da escrita.
Vejam-se, a seguir, os segmentos (41) e (42) em que
temos condições de produção distintas em cada caso:
(41)
Ll escuta... vai pintar um show com Chitãozinho e Xororó
amanhã na PRAia cara... vãmos? ((animado))
L2 onde? ((sem muito interesse))
Ll lá no Boqueirão...
L2 amanhã? ((á com ar de impossibilidade))
Ll é: vamos embora logo cedo?
L2 não dá cara... tô cheio de serviço até a cabe::çâ...
Ll ah::: faz o possível pra dar conta pelo menos até a hora
do almo::ço... ((meio indignado))
L2 mas tá choven:;do... ((eles iriam de moto))
Ll qual é cara? No Ano Novo eu desci na maior CHUva
e lá fez um sol legal... deu pra aproveitar a praia..
e:: chuva faz bem... chuva dá SO::Rte cara... vamos
Ìá. . .
L2 vou pensar...
Quadro II
Fala Escrita
Interação face a face
- Interação à distância (espaço-
temporal)
- 
Planejamento simultâneo ou qua-
se simultâneo à produção
- 
Planejamento anterior à produção
Criação coletiva: administrada
passo a passo
- Criação individual
- 
Impossibilidadc de apagamcnto
- 
Possibilidade de revisão
Sem condições de consulta a ou-
tros textos
Livre consulta
- 
A reformulação pode scr promo-
vida tanto pelo falante como pelo
lnterlocutor
- A retormulação é promovida ape-
nas pelo escritor
Acesso imediato às reações do
interlocutor
Sem possibilidade de acesso imc-
diato
O falante pode processar o texto,
redirecionando-o a partir das rea-
ções do interlocutor
- O cscritoÍ pode processau o texto
a partir das possíveis reações do
leitor
- 
O texto mostra todo o seu pro-
cesso de cnação
- 
O texto tende a esconder o seu
processo de criação, mostrando
apcnas o resultado
74
l&
75
Ll tá bom mas ó... dá um je::ito... vamos lá:: pô você só
traba::lha... qual é::?...
(Conversação espontânea)
(42)
Convidei um amigo para ir à praia do Boqueirão, de moto,
assistir ao show de Chitãozinho e Xororó que iria acontecer
durante as comemorações do aniversário de São Paulo. Ele
não aceitou o convite de imediato, alegando que estava com
muito serviço. Fiquei indignado e pedi que ele fizesse o
possível para dâr conta até a hora do almoço, mas ele
arumou outra desculpa: a de que gstava chovendo. Comentei
com ele que no Ano Novo eu tinha ido com chuva e que
Ìá estava um sol tão bom que até deu para aproveitar a
praia; além disso, disse-lhe que chuva fazia bcm e que dava
sorte, mas ele ainda assim disse que iria pensar. Tem gente
que é complicada!
No pr imeiro caso (41). temos uma conversação espon-
tânea produzida entre dois interlocutores que são amigos.
No segundo, (42), observa-se um texto escrito, resultado de
uma atividade de produção textuaÌ, sugerida a um aluno do
l" ano de Letras, a paltir da transcrição do segmento (41).
Em (41), o texto vai se const i tu indo a part i r da al-
ternância de turnos que se complementam, efetivando-se
uma construção coletìva, uma sintaxe a dois. As respostas
às perguntas são imediatas em Íazão da situação face a
face e da concomitância temporal na elaboração dos enun-
ciados.
As reações de L2 ao formular, por exempÌo, pergunta
sem muito interesse ("onde?") seguida de pergunta com
ar de impossibiÌidade em relação à data do convite ("a'ra-
nhc1"2), além da não aceitação, criam condições para que
Ll enuncie ("qual é cara... dá unt je::íto..- vttrnos lá::
to
pô você só íraba::lha") que ao mesmo tempo constituem
avaliação à atitude do colega e argumento para que o
outro aceite o convite. A marca prosódica de alongamento
se registra nas lexias que interessam destacar: - ie::Ìto
- traba::lha.
Todo o processo da criação desse texto evidencia-se
nos alongamentos, nas pausas, na ênfase, e a construção se
dá a partir das inferências feitas passo a passo, levando-se
em consideração as reações do interlocutor. Desse modo,
não se pode pensar em planejamento antecipado para o texto
falado.
Em (42), o texto foi elaborado a partir do ponto de
vista de um dos interlocutores, no caso, Ll. Teria sido
possível também a produção de texto do ponto de vista
de L2.
Observa-se o resultado da produção escrita sem que
se detectem marcas de reformulação, hesitação etc, não
ficando à mostra o processo de criação. A organização
sintática desse texto também é específica para essa moda-
lidade, que deve primar pela organização do parágrafo de
modo que as idéias sejam apresentadas com clarezâ.
Ochs (1979) apresenta uma escala em que se localizam
quatro possibilidades em relação ao planejamento textual,
indo do não planejado ao planejado. Os quatro tipos apontados
por ela são: falado não planeiado - que prescinde de
reflexões prévias e preparação organizacionaÌ anterior a sua
expressão, como ocolTe com o segmento (41\ Íalado pla-
nejado - em que existe um preparo, como ocoÌre' por
exempìo, com uma conferência; escrito rtão planejado -
formulado sem preocupação com a formalidade, como pode
ocoÌrer, por exemplo, quando se redige um biÌhete; escrilo
planejado - o texto é projetado antes de sua expressão, e
para ilustrar este grau máximo de planejamento poderíamos'
indicar toda ocorrência em que o produtor se preocupasse
em eÌaborar previamente um esquema ou um rascunho de
,{m
77
seu texto, antes de apresentar uma versão final; poderíamos
{ambem incluir como exemplo os fac-sími les áe diversas
obras Ìiterárias a que já tivemos acesso. Mostra também
que há na língua falada uma tendência para o não planejado,
ou meÌhor. ela é planejada localmente.
O fato de a fala ser planejada localmente confere-lhe
uma característica que Chafe (1982) denomina fragmentação,
que contrasta com a integração, mais acentuada na escrita,
em decorrência do tempo de que se dispõe para sua elabo-
ração.
A rapidez com que os interlocutores constroem seu
texto vai resultar em descontinuidades no fluxo informacional,
mostradas por fenômenos já aqui apontados como paráfrases,
repetições e outros, isto é, ela vai revelando seus próprios
processos de feitura, enquanto a escrita só mostra o produto,
escondendo o processo de sua criaçìo.
Outra característica da língua falada,apontada por
Chafe, é o envolvimento, que contrasta com o afastamento
da escrita, revelado por ocorrências como o uso do Dronome
de primeira pessor. de esrratégias de moniroraçào (pausas.
entonação e outras), de partículas enfáticas (realmente, cer-
tamente), do discurso dìreto e ourras.
O envolvimento pode ocorrcr entre o falante consigo
mesmo, com o ouvinte ou com o tópico em desenvolvimento.
No texto escrito, porque â interação ocorre à distância, há
um envolvimento do autor com o texto, com um Ìeitor
imaginário e com o tópico em questão.
Biber (1988: 18), partindo talvez desses parâmerros
Íuncionais de Chafe. distribui quarro gêneros texturis denrro
de um contínuo (note-se que em alguns casos há uma
proximidade grande entre fala e escrita) e com base em
quatro traços Iingüísticos: muitas nominalizações e passivas,
poucas nominalizações e passivas, muitos pronomes e con_
trações, poucos pronomes e contrações. Veja o quadro a
seguir:
78
Quadro III
Traços lingüísticos
muitas nominaÌizações
e passrvas
Íexto cientifico discussào académicl
poücos pronomes
e contÍações
muitos pronomes
e conlraçòes
poucas nominalizações
e passlvas
As marcas do envolvimento/distanciamento parecem
ocorrer de forma variada, também de acordo com o gênero
do texto focalizado. O gráfico, proposto por Marcuschi
(1993: 53), a partir do quadro de Biber e aqui reproduzido,
mostra essas evidências:
Quadro IV
Grau de enyolyimento/distanciamento
Distanciamento
lntegÍação FÍagmentaçao
Envolvimenlo
?o
Segundo Marcuschi,
"o texto científico e o ficcional têm semelhanças e diferenças
que os aproxima e afasta de modo diferenciado da discussão
acadêmica e da conversação espontânea. Isto significa que
a fala e a escritâ não formam dois extremos mas um contínuo
distribuído numa escala de parâmetros empiricamente detec-
táveis" (id. ibid.).
Como ilustração, observemos os exemplos:
(43)
Ll gostou dos fi lmes?
L2 não... sonhei com água a noite toda... que estava me
afogando... um horror... acordei com uma SE::de... não
sei como ganhou tantos Oscars...
Ll e o outro?
L2 ah:: esse sim... sabe? quando eu estava no segundo grau
me peguei numa discussão terrível com o professor de
filosofia que dizia que o filósofo Abclardo não rinha
nada a ver com o do par amoro::so Abelardo e Heloisa
e aí:: sabe... né? isso foi um pretexto para eu mostrar
que conhecia Abelardo e sua fi losofia melhor que ele
que era o professor... um baRAto... a classe inTEIra
vibrou...
(Conversação espontânea)
A4\
Feromônios são substâncias químicas específicas produzi-
das por organismos que, mesmo em pequenas quantidades,
têm ação sobre outros indivíduos de uma mesma espécie.
Essas substâncias são produzidas por glândulas especiais
e atingem enormes distâncias após serem liberadas no
ambiente. Os feromônios são os mensageiros químicos
entre indivíduos de uma mesma espécie e assumem função
determinante na comunicação social entre vários animais,
principalmente, insetos. As abelhas, por exemplo, têm uma
linguagem de dança altamente desenvolvida. Entre elas,
os feromônios têm um papel importante durante o vôo
nupcial, quando a rainha atrai o zangão através de odores
liberados por ela. (Galileu - a nova Globo Ciência, março
de 1999, n" 92, p. l1).
No segmento (43), temos uma interação face a face
com maior grau de envolvimento entre os participantes, já
que são amigos e têm um conhecimento partilhado L2
explica por que não gostou do filme "Titanic" e depois faz
um comentário sobre outro filme, revelando um fato ocolTido
quando cursava o 2o grau. Trata-se do envolvimento dos
interÌocutores com o tema da conversação, o que expìica o
processo de elaboração do texto conversacional, que é -
como já dissemos - um trabalho cooperativo. Há ainda o
envolvimento do falante consigo mesmo e do faÌante com
o ouvinte: pronome de l' pessoa do singular (rne, eu) e
marcadores como sabe? né?.
Por sua vez, o trecho (44) é parte de um artigo de
uma revista sobre ciência e apresenta alto grau de integração
entre autor e leitor que, entretanto, não ocupam o mesmo
tempo e espaço no momento em que desempenham suas
tarefas de elaborar e de decodificar a mensagem escrita;
por isso, o autor se mostra menos preocupaoo conslgo
mesmo, ou com qualquer tipo de interação direta com scu
leitor virtual. De fato, o produtor de um artigo apresentado
em uma revista sobre ciência para o público em geral
preocupa-se com a elaboração de um texto consistente e
defensável segundo padrões estabelecidos pelo editor da
publicação. O autor usa alguns recursos para a obtenção
desse efeito de distanciamento, dos quais podemos destacar:
a voz passiva para definir qULe feronúnios "são substâncias
químicas específicas produzidas por organismos".
A situação determina não só estratégias de construção
do texto na condução dos tópicos ou na seleção destes, mas
também as que dizem respeito às táticas a serem adotadas
80
lüp
8l
em cada caso (complexidade léxico-sintática, grau de pro_
fundidade das informações, natureza da negociação com o
parcetro).
Muitas pesquisas abordaram o texto falado e o escrito
- como já dissemos 
-, mas não descreveram adequadamente
as relações enlre as duas modalidades. ou porque se fixaram
em extremos (do texto mais formal ao mais informaÌ). ou
porque deram primazia a uma das modalidades (escrita) em
detrimento da outra (fala). Normalmente. a fala é observrda
a partir da escrita e não por meio de um grau desejável de
autonomia.
De acordo com alguns pesquisadores, pode haver muito
mais semelhanças lingüísticas do que diferenças entre fala
e escnta; mesmo Biber indica, em seu cstudo, que,,não foi
ident i f icada nenhuma dist inçâo absolurr enrre fa ia e escrì t r . '(p. 24); desse modo, a ocorrência de diferenças decore do
processamento proveniente das condições de produção. Em
outras palavras, podemos dizer que o problema é resultante
de critério(s) de pesquisa, não se podendo, assim, generalizar,
afirmando que uma seja maìs complexa, mais bem elaborada.
mais explícita ou mais autônorna que a outra.
Alguns estudiosos têm Ìevantado a questão de que a
aquisiçìo da escritl nìo se pocie vrler dr observacão da
fala. As teor ias de aquis içào de l ingurgem indicam a ne_
cessidade de se proceder de modo especial a partir do
contexto do aluno, o que não implica, necessariamente, a
utilização da fala para esse fim.
Nesse sentido, devemos destacar que esta obra não se
coloca como um manual do alfabetizador, já que não é esta
a proposta. Interessa que, no desenvolvimento da habiÌidade
de produção textual, criem-se condições para que os aÌunos
observem as especificidades de cada construção, saibam
como proceder com conhecimento para organizar sua ativi_
82
dade lingúística de modo consciente, sem que façam interferir
uma formulação de língua falada em outra de língua escrita
se assim não o desejarem.
Operações de transformação
O aprendizado das operações de transformação do
texto falado para o escrito coloca-se como imprescindível
para o meìhor domínio da produção escÍita que se tem
evidenciado muito problcmát ica enl Íe nossos jovens estu-
dantes.
A aplicação de atividades de observação que envolvem
a organização de textos falados e escritos permite que os
alunos cheguem à percepção de como eíetivamente se rea-
lizam, se constÍoem e se formulam esses textos.
Apresentamos, agora, a aplicação dessas operações de
transformação. prrr o escrito. para que possa servir u vocé.
professor, como atividâdc em sala de aula.
Quando da realização do exercício, buscou-se a não-
interferência do interlocutor (no caso o analista, o professor)
e, por isso, há um grau menor de dialogismo, já que a
intenção era promover o desenvolvimento do tópico so-
mente por um dos interÌocutoÍes, visando ao desenvolvi-
mento do texto por esse falante, em duas situações distintas.
Assim, nos doiscasos cxaminados, localiza-se apenas o
turno do locutor, registrado sem interferôncias do interlo-
cutor.
Partimos de uma atividade em que sugerimos a alunos
de 7" série do 1" grau que elaborassem, num primeiro
momento, naÍTativas orais e, imediatamente, produzissem a
mesma naÍïativa, ou seja, util izassem o mesmo tópico ao
narrar. sob a forma de texto escrito. Essa atividade tinha
83
por objetivo observar a condução do tópico no mesmo
gênero de texto 
- narrativa - tanto na modalidade faÌada(espontaneamente) quanto na modalidade escrita.
(45) Textos produzidos por G. G. A., 13 anos, aluno
da 7" série do primeiro grau de uma escola particular da
cidade de São Paulo.
A 
- 
Texto falado: A Civilização Mexicana
Inf. primeiro eram os olmecas né? daí:: eles...corneçaram
onde que é a Cidade do México hoje...começaram a
fazer os templos aí depois veio os astecas né? que
começaram tudo fizeram mais templos fizeram templos
mais luxuosos assim fizeram tinham mais crenças...
religiões essas coisa assim... depois vieram os toltecas
que deu origem à civilização mexicana e toda essa
civilização milenar foi destruída pelos espanhóis que
quando chegaram ao México assim é:: de::struíram
tudo as pirâmides os templos aí foi o fim da...da
c-ivilizaÇão.
B 
- Texto escrito: A Civitização Mexicanae
Os primeiros foram os olmecas, que fizeram suas pirâmides,
seus tempÌos onde fica hoje a Cidade do México; tinham
técnicas muito atrasadas. Depois os astecas, que faziam
9. O texlo oÍrl (A) produzido pelo aluno apresenliì impropÍiedades de
conteúdo, já que â civilização asteca é herdeira da tolreca no que se refcre à
arte. Os astecas viveram no México aú a conqu;stâ cspanhoh de 1519. Na
passagem para o t€xto escrito (B), o aluno não percebe csses problemas e apenas
úansfoÍma a narrativâ no que diz respeilo à modalidacte (de orâl para a ôscrira).
Essir lexlo pode seÍ útil ao professor que quiser fazeÍ um trabâlho interdisciplinar.
pois poderí solicitâr uma pesquisa mais aprofu.dada sobrc o rema e promover
um debate. cntre outrâs atividades.
84
templos mais luxuosos e tinham técnicas mais aperfeiçoadas.
Os últimos foram os toltecas, povo que deu origem à atual
civilização mexicana.
Toda essa civilização milenar foi destruída pelos espanhóis
que invadiram suas terras e acabaram com muito do que
encontraram.
O aluno elaborou um texto falado em que se evidencia
a condução do mesmo tópico. mas com uma organização
sintática específica para a fala e outrâ para a escrita. Assim'
com facilidade, detectam-se as repetições ("começarum",
"começaram aÍazei', "começaram tudo"). Já no texto escrito,
não se repetem esses sintagmas, embora outros elementos
lingüísticos os substituam e apresentem-se repetitivamente
("faziam, fizeram"). Além disso, enquanto o texto A apresenta
marcas interacionais (né?) ô o encadeamento seqúencial
faz-se a paÍir dos marcadores "primeiro", "dai', "aí depoís" ,
o texto B os substitui por "os primeiros", "depois", "os
úhimos". Observa-se, também, a elaboração "que rluantlo
chegarant" - no texto falado - que se altera paÍa "que
invadiram" - no momento em que o aluno elabora seu
texto escnto.
Uma outra possibilidade de exercício - que realizamos
no ensino médio - consiste em solicitar que o aluno eÌabore
uma narrativa oral; o professor â transcreve, apresenta-a ao
aluno que, a seguir, a transforma em texto escrito. Observemos
a atividade proposta.
(46) Textos produzidos por R. 8., 17 anos, aìuno da
3'série do segundo grau de uma escola particular da cidade
de São Paulo.
A - Texto falado: Viagem a Cancun
Inf. oh: eu tenho uma prima cara que ela foi pra Cancun...
aí ela foi ela e uma amiga dela que é mergulhadora..
r f f i .
85
aí:: elas tavam./foram num rio que é tipo uma coÍrenteza
assim... né? aquele lá que é cheio de coRAL no fundo.-.
cheio de peixes legal pra ver sabe? aí:: alugou MÁScara
alugou pE_de,pato meu? que sem pé_de_pato elc ir
cortar os pés lá tudo.., aí:: aí:: ela foi lá no rio... e foi
mergulhar Iá com a mulher só que ela não sabe nem
nadar... aí chegou lá entrou no rio e se DESESpEROU
né meu? e aí ela começou a agaÍïar na outra mulher
lá... e aí a mulher não podia MERGLLHAR porque
eta tava segurando nela... foi a maior CONFU!Ãó...
aí:: pra elas pra elas saírem... aí chegou uma hora láque.. lá que era tipo assim... aru o úgu, mais fundoque tinha pra mergulhar né? aí:: a muther não podia
mergulhar por causa da minha prima... daí ela ìalou
'th:: vou mergulhar né?... ,.cês que .egur"m uí 
"rnalgum lugar" t inha um monte de pedra assim... ..cês
que segurem aí eu vou Iá mergulhar,, ela falou ,.ah
então vai que eu Íìco aqui seguro/eu me seguro aqui
na,/no coral aqui na pedra né?,,... aí ela foi lá..."a multier
mergulhou e daí não voltava né?... ela ficou IMpA_
CIENTE aí:: tava passando outra mulher... acho oue
também não sabia nadar... só tinha VELHO ninguém
sebia nadar com o ... com o snorkel né meu? aí.- ela
se agarrou no cara quase se afogou todo mundo ((rin_
do))... e pra ela pra ela... chegar no lugar onde ela
tlnha que sair ela tinha que atravessar o rio inteiro...porque o ônibus ficava esperando do outro lado... maior
CONFUSÃO cara...
B 
- 
Texto escrito: Viagem a Cancun
l" versão:
Eu tenho uma prìma que foi pra Cancun com uma amigaque é mergulhadora. Lá elas foram mergulhar num rio chei"ode corais no fundo, repleto de peixes bonitos pra ver. Ela
86
alugou máscara e pé-de-pato, porque sem pé de pato ela
podia cortar os pés. O único problema é que minha prima
não sabia nadar e, quando entrou no rio, se desesperou e
começou a se agarÍar em sua amiga que teve que pajeá-la
para ela não se afogar, impedindo sua amiga de mergulhar.
Elas foram andando em direção à outra margem do rio onde
o ônibus as esperava, mas chegaram a uma pane que era
a mais interessante e sua amiga, não resistindo, mandou
minha prima segurar-se nas pedras enquanto ela mergulhava.
Minha prima concordou e lá foi a mulher para um demorado
mergulho; minutos se passaram e minha prima ficou impa-
ciente e, ao passar um casal de veìhos que pelo visto também
não sabiam usar os apetrechos de mergulho, ela se agarrou
neles e quase todos se afogaÍam. Ao chegarem à tão
desejada "tena fÍrme", depois de muito sufoco, eles co-
meçaram a rir.
Produzida a lâ versão, solicitou-se uma 2', paÌa que
o aluno pudesse aprimorar seu texto escrito. Observe o
resultado.
C - Texto escrito
/ versão:
Eu tenho uma prima que foi pra Cancun com uma amiga
que é mergulhadora. Lá elas foram mergulhaÍ num rio cheio
de corais no fundo, repleto de peixes bonitos pra ver. Ela
alugou máscara e pé-de-pato porque sem pé-de-pato ela
achava que podia cortar os pés. O único problema é que
minha prima não sabia nadar e, quando entrou no Íio, se
desesperou e começou a se agarïaÍ em sua amiga que teve
que pajeá-la para ela não se afogar, ficando sua amiga
impedida de mergulhar. Elas foram nadândo em direção à
outra margem do rio onde o ônibus as esperava, mas
87
chegaram de repente a uma parte que era a mais interessante
e sua amiga, não resistindo, mandou minha prima segurar-sc
nas pedras enquanto ela mergulhava. Minha prima concordou
e lá foi a amiga para um demorado mergulho; minha prima
foi fic:ìndo impaciente e. üo aparecer um casal de ielhos
que pelo visto também não sabiam usar os apetrechos de
mergulho, agaÍTou-se a eles e quase todos se afogaram. Ao
chegarem à tão desejada ,.terra 1ìrme',, depois de muito
suloco. eles começaram a rir.
_ 
A atividade pemite acompanhar as operações de trans_
formação 
- aqui já indicadas 
- realizaàas pelos alunos.
além de possibi l i tur quc o prolessor detecte como se enconlrJ
eÍe. ol lqueÌe aÌuno no que se refere à organìzação textual,quais húilidades seu aluno já apresenta ou preciia aprendcr
para elaborar adequadamente seu texto.
AÌiás, outra possibilidade a ser realizada pode ser
exatamenteessa 
- solicitar a observação e o levantamento
das operações efetuadas durante o proc;sso de transformação
do texto falado plra o escrito.
Os rezultados desse encaminhamento foram visivelmente
produtivos, em especial no que se refere à pÍodução do
texto escrito, considerada mais trabalhosa por nossos alunos.
A reul izaçìo dos di fcrenres r ipos de exer i ícìo possibi l ì t r a
observação e a melhor compreensão do funcioìamento da
língua tanto na modalidadc falada quanto na escrita.
- 
A análise dos textos (falaclo e escrito) revela que os
falantes têm noção de que estão diante de duas modalidades
distintas para a realização do mesmo gênero de texto. Assim,
na atividade proposta ao aluno do ensino médio. observam_sc
eÌiminações de marcas estritamente interacionais: marcadores
conversacionais ("oh, meu, cora, né?, scóe?"), bem como
marcas prosódicas: alongamentos (,,aí::, r/aí...."), pausas("Cancun..."), enronação enfárica (,,CONFUSÁO,,j, marcas
de estruturação sintática, como o truncam ento (,,t(tvanÌ/fo_
88
ram"), o encadeamento coesivo na seqüenciação do texto
(aí, daí, daí então") a inclusão da pontuação típica da
escrita (vírgula, ponto final, dois-pontos, aspas).
Verifica-se, durante essas atividades, que os alunos
apagam repetições, redundâncias e autocorreções, e com
facilidade procedem à substituição dessas ocorrências por
pró-formas ("aí ela foi ela e uma amìga dela" - texto
falado " I/i elas foram" - texto escrito B) elipses ou,
ainda, por expressões sinônimas ou quase sinônimas que
buscam resgatar o mesmo referente ("cheio de peixes" -
texto falado; "repleto de peixes" - texto escrito B).
Há diferenças na seqüenciação tópica de uma modali-
dade para outra, que se revelam nas distintas formas de
encadeamento sintático. Na fala, essa seqüenciação se dá
através de marcas lingüísticas de continuidade ("daí, então,
aí, depois" etc.), possibilitando a produção de um texto mais
extenso e pormenorizado. Na escrita, tal seqüenciação se
estabelece visando a uma concisão, marcada por construções
sintáticas em que o período é produzido para resgatar as
idéias sucintamente.
O tratamento estilístico tambéhr é distinto. No texto
falado, a seleção lexical e a estruturação sintática se efetivam
por meio de construções mais informais, já que se trata de
um texto produzido espontaneamente entre falantes com
ceÍo grau de intimidade. Por outro lado, no texto escrito
os interÌocutores fazem escoÌhas mais sutis, uma vez que
dispõem de tempo para planejamento, e há ainda a possi-
bilidade de editorar o seu texto. Há também casos em que
o interlocutor, além de poder reelaborar o seu texto, acrescenta
reflexões que não lhe ocoÍreram no momento da produção
do texto falado.
Nessa direção verifica-se a ocorrência de, no texto A,
"a mulher não podia MERGULHAR" e, no texto B, "im-
pediwlo sua amiga de mergulhar"; no texto A, "nhguém
sabia nadar com o snorkel" e no B "não sabiam usar os
89
apetrechos de mergulho"; e ainda "ela se agarrou no cara
quase se afogou totlo yyn/6" 
- A - por "ela se agarcou
neles e quase todos se afogaram" 
- B e "agarrou-se a
eles e rluase íodos se afogaram" 
- C.
Embora não tenhamos apresentado aqui uma análise
exaustiva dos segmentos, consideramos ser a exemplificação
suficiente para que o professor possa observar a produção
falada ou escrita de seus alunos, inclusive do ponto de vista
das operações por eles realizadas duranre a atividade de
produção textual. Sintetizando, temos o sequinte quadro:
Quadro V
Operações de produção do texto escrito
a partir do texto falado
l' operação: elìminação de marcas estritamente intcracionais e inclusão
da pontuação;
2' operação: apagamento de rcpetições, redundâncias, autoconeções e
introduçào de substitutçòes:
3'operação: substituição do tumo por parágrafos;
4'operatão: difercnciação no encadeamento sintático dos tópicos;
5' op€ração: tratamento estilístico com seleção do léxico e da estrutura
sintática. num percurso do menos para o mais formal.
Após estabelecer os tipos de operação efetuada pelos
informantes ao elaborarem o mesmo gênero de texto, nas
modalidades falada e escrita, podemos afirmar que as dife-
renças ou integrações entÍe as duas modalidades ocorrem
num contìnuum (e não num grau de oposição) que vai do
menos para o mais formal, como já salientamos.
Na produção de textos falados ou escritos, outro aspecto
passível de ser estudado refere-se ao desenvolvimento do
tópico discursivo. Suas especificidades parecem ocorrer não
só na modalidade de texto (falado ou escrito), como também
90
no gênero de texto dentro da mesma modalidade (no falado:
encontro casual, entrevista, aula, conferência, discussão aca-
dêmica etc.; no escrito: reportagem, relato, ficção, texto
científico etc.). Na tessitura do texto falado, por exemplo,
detectam-se aspectos particulares, ocorrendo a possibilidade
de um grau maior ou menor de continuidade ou mudança
de tópico, de acordo com o gênero do texto em questão.
É preciso ressaltar que há dificuìdades em se estabelecer
parâmetros para reÌacionar a fala com a escrita, já que não
se dispõe de uma tipologia de textÕs, e sim de tentativas
de elaboração de tipologias, em que se misturam gêneros e
tipos textuais.
Desse modo, não se pÕde simpìesmente fazer genera-
lizações entre as modalidades falada e escrita, sem que antes
se estabeleçam análises exaustivas entre os gêneros corres-
pondentes. O que aqui se apontou refere-se tão-somente à
observação de um dos recortes possíveis no estudo das
relações entre texto falado e escrito.
Sugestões de atiüdades
Para uma abordagem do texto oral visando a sua
aplicação em sala de aula, é preciso fornecer aos professores
do ensino fundamental e médio subsídios em relação às
especificidades desse texto, como se instaura o seu processo
de produção e de qual (ou quais) unidade(s) de análise se
pode fazer uso paÍa um estudo efetivo. Nessa linha de
trabalho, destacamos dois elementos estruturadores do texto:
o tópico discursivo (no texto oral) e o parágrafo (no texto
escrito).
No trabalho efetivo com textos, o professor pode iniciar
a atividade com textos orais produzidos pelos próprios alunos,
mostrar como esses textos se estruturam. ouais as suas
9l
especificidades, qual a sua unidade de construção, como já
indicados no capítulo anterior. A seguir, deve desenvolver
atividades escritas, podendo utilizar os mesmos temas tratados
no exercício oral. buscando evidenciar como se estrutura o
texto escrito, qual a sua unidade constitutiva, como ela deve
ser tecida.
Trata-se, conforme destaca Marcuschi (Ì993: 16):
"de trabalhar integradamente as várias atividades no uso da
Iíngua, ou seja, a produção oral, a produção escrita, a leitura
e a compreensão. Este aspecto tem a ver com o tratamento
dado à língua, principalmente nos exercícios propostos aos
alunos em sala de aula".
Para o autor, não se deve considerar os exercícios
escolares como um simples complemento do ensino, "mas
a verdadeira forma de exercer o ensino". Conseqüentemente,
a Universidade deve oferecer subsídios para que a escola
secundária trabalhe com propostas inovadoras, mas cuida-
dosas.
Talveí conhecendo um pouco mais como se processa
a elaboração do texto oral, o professor possa não só com-
preender melhor as produções escritas de seus alunos, como
também aprimorá-las sem que percam a sua expressividade,
fazendo do trabalho com textos uma atividade dinâmica e
produtiva.
Utilizando-se do estudo do tópico discursivo e do
parágrafo realizadÕs nos capítulos I e II deste livro,
deixamos aqui alguns exercícios para que você faça com
seus alunos.
I 
- 
Leia o texto do NURC-SP D2 343 transcrito a
seguir. Indique os tópicos e subtópicos formulados e depois
faça a transposição para o texto escrito, observando a
construção dos parágrafos.
ot
(:47)
L2 éh São Paulo acho assim uma vez o Franck sabeaquele
que... que é arquiteto?
Ll uhn.. .
L2 ele estava falando que a topografia da cidade é muito
bonita... e eu inclusive gosto né? cheìo de... montes e::
né? colinas tal mas que é muito mal aproveitado bom
(aí você vai entraÍ na na) área verde... que quase não
tem e tal
t
isso é bem de cidade grande né?
t
oi?
LI
L2
L I cidade que não dá para ter planejamento ela está crescendo
desordenadamente
t
L2 dar daria né? é que não::
Ll e: ì sempre.. . quem manda é: : . . . os. . . a: : - como e que
se diz-... especulação imobiliríria né? ... certo local fica
bom para constuir todo mundo pa cone para lá né?
então constrói-se muitos prédioó ali e aí depois muda..
L2 esse negócio de lei de zoneamento não está funcionando?
Ll não que eu saiba não::... não é tão... tão forte essa lei
não não consegue.... moldar a cidade...
t
L2 não porque eu ouvi depois que::... depois que
estabeleceram aí::
Ll (tem isso) porque envolve interesses econômicos muito...
FORtes muito grandes... que dobram essa lei... certo?
dum,.. dum... dum governo para o outro... muda a lei
de zoneamento... eu nào vejo funcionar... e mesmo assim
seria uma restrição de... desenvolvimento... errado mas
já está um montão de coisa errada certo?.,. muito bairro::...
residencial com muita indústria dentro... principalmente
bairro pobre né?... para consertar isso;:: não dá... a lei
93
w
teria que ser... éh:: retroativa sei lá atuar sobre o que já
exlste
L2 uhn uhn...
Ll (né? então) eu Acho que ela não está conseguindo nem
atuar sobre o que vai existir... em termos ela existe
t
L2 EH:::
Ll ela está Iá mas:: não funciona... porque
t
LZ eu vejo
L1 acho que a economia é mais forte do que a lei... ainda...
L2 é meio incontrolável né? e acho que:;... acho que esse
negócio se repete ou acaba se repetindo em qualquer
cidade que...atinge um certo tarnanho se bem que em
São Paulo acho que tem um problema específico de::...
ter-se tornado um centro industri/industrial... grande essas
coisas tem um professor meu que vai agora pra:: Belém...
ele estava falando que... quando ele veio para São Paulo
- eÌe é argentino tal 
- em cinqüenta e quatro era
menor que o Rio...
Ll uhn uhn... eìe é pólo de atração e o pessoal não consegue
t
LZ pouco mai/pouco mais de dez anos né?
Ll podar isso né?... porque quem:: tem::... companhia grande
digamos... precisa de mão-de-obra... então ele tem que
trazer de outra cidade porque a nossa mão-de-obra... vai
progressivamente se tornando mais cara... então teria
como que importar dos outros estados para São Paulo
mão-de-obra barata... então isso CHAma,., um fluxo de
gente para São Paulo... que muita gente quer poDAR...
para não crescer mais... ((tossiu)) que a gente não importa
ricaço essas coisas né? ricaço vai para o Rio sei Iá
qualquer outro lugar certo?...
2 - Outra possibil idade de atividade é a análise de
textos escritos em que se detectem traços de oralidade, como
ÕcoÍre no texto jomalístico: uso de formas populares, citações
de fala, emprego de termos estrangeiros, frases de efeito,
entÍe outros. Veja os exempÌos (48) e (49) e procure levantar
esses traços presentes nos referidos textos:
(48)
"O ministro Clóvis Carvalho, paulista de 60 anos, é um
mouro para trabalhar, um sargento paÍa obedeceÍ e um
geneÍal para mandar - e agora, nestes últimos dias, deu
para andar rindo pelos corredores. Não é à toa. Ele continua
ca egando uma agenda de mouro, cumprindo ordens do
presidente com a mesma disciplina de sempre, mas sua
alegria explica-se pelo poder de general. Mantido como
ministro da Casa Civil, cargo que ocupa desde o início do
governo, Clóvis Carvalho foi o único ministro a ficar no
segundo mandato com mais poder do que tinha no primeiro.
(...) A exceção que chama a atenção é Clóvis Carvalho,
que já foi apeÌidado de "gerentão do palácio" e "bedeì de
ministro", e é malvisto por políticos de todos os partidos,
inclusive do próprio, o PSDB, devido a sua vocação, exer-
citada com rigor cotidiano, de praticgmente só abrir a boca
para dizer "não"{...) "O Clóvis recebeu um prato tào frÍ lo
que o único risco hoje é que fique intoxicado", diz um
rninistro, referindo-se ao prestígio crescente do chefe da
Casa Civil. Além dos encargos velhos e novos, Clóvis
Carvalho tomou-se o senhor do Palácio do Planalto, abaixo
apenas do própÍio presidente da República". (O número 2:
com seu podeÍ turbinado na Casa Civil, Clóvis Carvalho
vira o senhor do palácio - Veja, 6 de janeiro de 1999,
p.36).
(49)
"Quanto mais o tempo passa, mais o papa João Paulo II
capricha no visuaÌ. Em visita aos Estados Unidos em janeiro,
chamou a atenção sua estola vermelha de seda, enfeitada
com imagens de santos. Poucas semanas depois, na missa
de Quarta-Feira de Cinzas, uma profusão de bordados bri-
94
(NIJRC-SP D2 343: 65 a 124, p. 18-20)
95
lhantes €mprestou aÍ fashion ao roxo (ior reromendâda para
o dia) da estolâ. Nada que cause muito espanto em quem
já ariscou até roupa de gnfe" @apa no griio da moda -
Veja,3 de março de 1999, p. 67).
3 
- 
Além disso, podemos encontrar marcas de oÍalidade
em crônicas. Observemos agora o texto de Rubem Braga:
(50)
Negócio de menlno
Tem dez anos, é filho de um amigo, e nos encontramos na
praia:
- 
Papai me disse que o senhor tem muito passarinho...
- Só tenho iaes.
- 
Tem coleira?
- Tenho um coleirinha.
- 
Virado?
- 
Yirado.
- Múto velho?
- 
Vilâdo há un ano.
- 
Canta?
- 
Uma beleza.
- 
Manso?
- Canta no dedo.
- O seúor vende?
- 
Vendo.
- Quanto?
- 
Dez contos.
Pausa. Depois volta:
- Só tem coleira?
- 
Tenho um melro e um curió.
- É melro mesmo ou é vira?
96
- É quase do tamanho de uma graúna.
- 
Deixa coçar a cabeça?
- Claro. Come na mão ...
- E o curió?
- É muito bom curió.
- PoÍ quanto o senhor vende?
- Dez contos,
Pausa.
- Deixa mais barato...
- Para você, seis contos.
- 
Com a gaiola?
- Sem a gaiola.
Pausa.
- E o melro?
- O melro eu não vendo.
- Como se chama?
- Brigitte.
- Uai, é fêmea?
- Não. Foi a cmpregada que botou o nome. Quando ela
fala com ele, ele se aÍÍepia todo, fica todo despenteado,
então ela diz que é Brigitte.
Pâusa,
- O coleira o seúor também deixa por seis contos?
- Deixo poÍ oito contos.
- Com a gaiola?
- 
Sem a gaiola.
Longa pausa. Hesitação. A irmiiziúa o chama de dentro
d'água. E, antes de saiÍ correndo, propõe, sem me encaraÍ:
- O senhor úo me dá um passariúo de presente, não?
97
Para que você, leitor, possa fazer uma análise com
mais segurança e âproveitamento, discutiremos como a ora-
lidade esú presente nesse texto de Rubem Braga.
Inicialmente, importa destacar que se trata de unÌa
crônica, gênero de texto que busca relatar ou discutir fatos
do cotidiano, em uma linguagem coloquial. No caso do
texto sob análise, veriÍicamos que o autor o elaborou com
base no par adjacente pergunta-resposta, já que temos dois
inierlocutoÍes (o cronista e um garoto de dez anos, apresentâdo
como o filho de um amigo), estabelecendo um diálogo
durante toda a crônica.
Por meio dos diálogos, o autor pretende passaÍ para
os leitores a rapidez e a espontaneidade da linguagem falada,
com intervenções curtas e precisas. Em alguns momentos,
vale-se de reticências para assinalar um momento de silêncio
ou pausa de um dos interlocutores. Já em outros, escreve
as expressões: 'pausa, longa pausa, hesitação", revelando
como o lexto escrito sofre certas restrições para representaÍ
a oralidade.
Outro,ponto interessante a destacar é que se emprega
um léxico bastante coloquial, usando termos como: "Dolou",
"uai",
4 - Outras possibilidades de trabalho são as seguintes:
- Observar como cada autor registra as hesitações, os
gritos e os momentos em que há silêncio. Seria
interessante confÍontar com uma transcrição de um
texto oral.
- Verificar as prováveis operações que os escritores
executaram ao construircada uma das crônicas.
Vejamos outras duas crônicas. Do mesmo modo que
no exemplo (50), também nestes textos há marcas de ora-
lidade, e vamos deixálos aqui como sugestão paÍa que você
os analise.
98
(sl)
Hora de dormir
- 
Por que não posso ficar vendo televisão?
- Porque você tem de dormir.
- PoÍ quê?
- Porque está na hora, ora essa.
- Hora essa?
- 
Além do mais, isso não é programa para meninos
- Por quê?
- Porque é assunto de gente grande, que você não entende.
- 
Estou entendendo tudo.
- Mas não serve para você. É impróprio
- 
Vai ter mulher pelada?
- Que bobagem é essa? Ande, vá dormir que tem colégio
amanhã cedo,
- Todo dia eu tenho.
- Está bem, todo dia você tem. AgoÍa desligue e vá dormir.
- Espera um pouquinho.
- Não espero não.
- 
Você vai ficar aí vendo e eu não vou.
- Fico vendo não, pode desligar. Tenho horror de televisão.
Vamos, obedeça a seu pai.
- Os outÍos meninos todos dormem ta.rde, só eu que durmo
cedo.
- Não tenho nada que ver com os outÍos m€ninos: tenho
que ver com meu Íilho. Já para a cama.
- Também eu vou paÍa a cama e não durmo, pronto. Fico
acordado a noite toda.
- 
Não comece com coisa não, que eu perco â paciência.
- Pode peÍdeÍ.
- Deixe de ser malcriado.
- Você mesmo oue me criou.
99
- O quê? Isso é maneira de falar com seu pai?
- 
Falo como quiser, pronto.
- Não fique respondendo não: cale essa boca.
- Não calo. A boca é minha.
- Olha que eu ponho de castigo,
- Pode pôr.
- Veúa cá! Se der mais um pio, vai levar umas palmadas.
- Quem é que anda lhe ensinando esses modos? Você está
ficando é muito insolente.
- 
Ficando o quê?
- AtÍ€vido, malcriado. Eu com sua idade já sabia obedecer.
Quando é que eu teria coragem de responder a mcu pai
como você faz. Ele me descia o braço, não tinha conversa.
Eu porque sou muito mole, você fica abusando... Quando
ele falava está na hora de dormir, estâva na hora de dormir.
- Naquele tempo não tinha televisão.
- Mas tinha outras coisas.
- QÌrc outÍas coisas?
- 
Ora, deixe de conversa. Vamos desligar esse negócio.
honto, acabou-se. AgoÍa é tratar de dormir.
- 
Chato.
- Como? Repete, para você ver o que acontece.
- Chato.
- Tome, para você aprender. E amaúã fica de castigo,
está ouvindo? Para aprender á ter respeito a seu pai.
- E não adiantâ ficar aí chorando feito bobo. Veúa cá.
- AmÂnhã eu não vou ao colégio.
- 
Vai sim senhor. E não adianta ficar fazendo essa carinha,
não p€nse que rne comove. Anda, veúa cá.
- Você me bateu ...
100 l0 l
- 
Baú poÍquc você mereceu. Já acabou, pare de chorar.
Foi de leve, não docu nem nada. Peça perdão â seu pai e
vá dormir.
- 
Por que você é Âssim, meu filho? Só para me abonecer.
Sou tão bom para você, você não reconhccc. Faço tudo que
você me pede, os maiores sacriÍícios, Todo dia, trago paÍa
você uma coisa da rua. Trabalho o di todo por sua causa
mesmo, e quando chego em casa paÍa descansar um pouco,
você vem com essas coisas. Então é assim que se faz?
- Entiío você não tem pena de seu pai? Vamos
ïome a bênção e vá dormir.
- 
Papai.
- Que é?
- 
Me desculpe.
- Está desculpado. Deus o abençoe. Agora vai.
- Por que não posso ficar vendo televisão?
Femando Sabino
(s2)
O dia da caçs
A caçada estava marcada para as 7 horas, Desde as ó,
porém, Paulo e eu jó estávamos de pé, aguardando a chegada
de seu Chico Caçador.
- Seu Chico vai tazer as espingaÍdas?
- 
Vai. E cachorÍo também.
- 
Cachomr? Para que cachorro?
Olhei com pena meu compaúeiro de avennra:
- Onde você já viu caçada sem cachoro, rapâz?
- Ele disse que hoje vai ser ú passariúo.
- Passariúo para ele é codornâ. mâcuco, essas coisas...
Em pouco chegava seu Chico, todo animado:
- Tudo pronto, meninos?
De pronto só tiúamos o corpo. Seu Chico trazia atÍâvessadas
nas costas duas espingardas de caça e usava um gibão de
couro, uma cartucheira, vinha todo fantasiado de caçador.
Ao seu redor saracoteava um cachono:
- O melhor perdigueiro destas redondezas.
Na varanda da fazenda, seu Chico se pôs a encher os
cartuchos, meticulosamente, usando para isso uns aparelhinhos
que Íouxera, um saquinho de pólvora, outro de chumbo:
- 
Vai haver codoma no almoço paÍa a famflia toda 
-
dizia entusiasmado.
Despedimo-nos comovidos da família e partimos através do
pasto. Seu Chico, compenetrado, ia dando instruções, pÌo-
curando impressionar:
- 
Parou, esticou o corpo, endureceu o rabo? Tá amanado.
E só esperar o bichinho yoar e tacar fogo!
- Seu Chico, nós não vamos passar perto daquele touro,
vamos?
- Aquele touro é uma vaca.
A vaca levantou a cabeça e ficou a olhar-nos, na expectativa.
Por vi4.das dúvidas, me diá aí essa espingarda. Fomos
passando com jeito perto da vaca.
- Bom-dia - disse eu.
- 
Buu 
- respondeu ela.
Ao sope do morro o cachorro se imobilizou.
- É agora! Me dá aqui a espingarda!
- Fiquem quietos - comandou seu Chico, num sussurÍo
- Que foi, seu Chico? Não estou vendo nada...
Alguma coisa deslizou como um rato poÍ entre o capim
rasteiro, leyantou vôo espadanando as asas.
- Fogo! Fogo!
Paulo atirou na codoma, eu atirei em seu Chico.
- Cuidado!
- Que bicho é esse?
lo2 103
Seu Chico suspirou, resignado:
- 
Er6 ÌrÍn4 codoma. Não tem importância... Olha, quando
atiraÍ outÍa vez, vira o cano pro ar. O chumbo passou
tinindo no meu ouvido.
No ar ficaram apenas duas fumacinhas. Fomos andando, seu
Chico canegou novamente nossas espingardas. Assim que
o cachorro se imobilizava, ficávamos quietos, farejando ao
ÍedoÍ, canos piìÍa o ar.
- 
Vira isso pra lá!
- 
Agora! Fogo!
Mal tíúamos tempo de ver uma coisa escura desâpareceÍ
no céu, como um disco-voador.
- Assim também não vai, seu Chico. Não dá tempo...
- Me dá aqui essa espingarda. Deixa eu mataÍ a primeira
pârâ mostrar como é que,
Andamos o dia todo pelo pasto. Nada de caça.
- Nem ao menos uma codominha - suspirava seu Chico,
quando o sol começou a dobrâÍ o céu. - Tem dia que eu
mato mais de quinze macucos.
Andando, subindo morro, saltando ç:erca, atravessando valas,
pisando em barro, escorregando no capim. O estômago
começou a doer.
- Seu Chico, o melhoÍ é a gente desistir. Estamos com
fome.
- Hoje no jantar vocês comem perdiz. Ou eu desisto de
ser caçador.
Sua honra estava em jogo. A taÍde avançava e seu Chico
perscrutando o pasto, açulando o cachono. Paulo, sentado
num toco, desistira de andar: tirara o sapato e coçava o
dedão do pé. Resolvi também fazer uma parada para caçar
carrapatos. Seu Chico desapareceu numa dobra do terreno.
De Íepente, puml pum! 
- era o caçador solitário. Teria
acertado desta vez? A vaca de novo. Vinha vindo pachor-
rentamente pela picada aberta poÍ ela própria.
- Cuidado, Paulo! 
- Dreveni. - Olha a vaca.
Pâulo se voltou para a veca, que já ia passando ao largo:
- 
Buuu! 
- fcz com desprezo.
A vaca se deteve, voltou-se nos flancos e de súbito dispaÍou
num pesado galope 
€m sua direção. Paulo deu um salto,
abriu a coner, passou poÍ mim como um raio:
- Foge! Foge!
Atrás de nós â terÍa estÍemecia e a vaca bufava, escavando
o chão com as patas.
- 
Seu Chico! Socono!
Em poucos minutos e aos saltos, escorregadelas, trambolhões,
cruzamos o terreno que leváramos toda a manhã a conquistar,
Já na poÍteiÍa da faznnda, nos voltamos para ver a vaca
que ficara para tÍás, enhetida com uma touceiÍa de capim,
- Devo ter falado algum palavÍão em língua de vaca.
Em pouco regrcssava seu Chico, cabisbaixo, desmoralizado,
quase choÍando:
- 
Erfei até em anu.
Procuramos consolá-lo:
- Um üla ê da caça e outÍo do caçadoÍ, seu Chico,
Deixou-nos as espingardas e folse pelo pasto m€smo, evi-
tando a fazenda e o opróbrio aos olhos dos moradores.
Paulo e eu nos coçávamos, sentados no travão da cerca,
quando ambos demos um grito:
- 
Epa! Que é aquilo?
- Você viu?
Uma caça, uma câça enoÍme! Um gigantesco galináceo que
ao longe ganhava o moÍÌo em disparada, sumindo ali,
suÍgindolá 
- uma cegonha?
- iegonha nada! Uma avestruz!
Saímos como loucos em peÍseguição da avestÍuz. Nas fraldas
do morro disparamos o primeiro tiro.
- Socorm! - benou a avestruz.
104
Deu um salto e abriu fuga com suas pemocas longas, morÍo
acima. Ah, se seu Chico nos visse agora!
- 
Pum!
- Socono!
E a ave pemalta fugia espavorida, escondendo-se na vege-
tâção. Iamos no seu encalço, implacáveis.
- 
Pum! 
- 
trovejava a espingarda.
- Não! Não! - implorava a Âvestruz na sua fuga, largando
penas pelo camiúo.
A noite veio surpreender-nos do outro lado do morro, já às
portas da cidade. Voltamos para a fazcnda esropiados, Íoupas
rasgadas, sapatos pesados de barro. Fomos Íecebidos com
alegre expectaüva:
- 
E então? Caçaram alguma coisa?
- Com seu Chico, nem um passariúo. Mas depois que
ele foi embora quase apanhamos uma caça esplêndida, uma
avestruz deste tamanho...
O dono da fazenda pôs as mãos na cabeça:
- Minha siriema, que eu mandei gir da Argentina! Imagine
o susto da coitâdinha!
Embarafustamo-nos pela cozinha derÍotados.
- Quc vamos ter hoje no jântaÍ? - peÍguntei à cozinheira.
- 
Galinha ao molho pardo.
- 
Já matou?
- Não.
Empunhei a espingarda com decisão e voltei-me para o
galinheiro, mas Paulo cortou-me os piìssos:
- Não faça isso! O crime não compensa.
E propôs que na manhã seguinte saíssemos paÍa caçar
borboletas.
Femando Sabino
105
Outras atividades que podem ser sugeridas aos alunos
são as seguintes:
5 - A partir de textos do projeto NURC-SP, como
o segmento (53), colocado a seguir, propor as tarefas de:
- Levantar as caÍacterísticas típicas da fala.
- Discutir as especificidades da transcrição.
- Transpor o texto oral para a modalidade escrita
(veja as sugestões apresentadas: texto produzido por
um aluno da 8' série e o outro produzido por um
universitário).
(53)
A 
- 
Texto falado:
Descrição 
-de um museu
Inf. 
- bom... eu:: eu fui a:: a:: a PAris e visitei o LouvÍe...
e estivdÍ no
Loulre eu acho que umas eu passei uma semanâ só em
Paris mas eu fui umas quâtro vezes ao Louvre.., porque
realmente o que a gente yê no Louvre é indescritível... é::
é aquilo que a gente está costumado a yer em livlos e:;
álbuns sobre:: obras célebres ... ( ) ter oportunidade de ver
lá e:: e:: examinar... dá assim uma sensação uma emoção
até:: inenarÍável porque::... é completamente é é indescritível...
entendeu?... eu fui também a â ao Museu do Prado... fui
algumas vezes no Museu do Prado em:: em::... em:: na
capital da Espanha... ló em:: Madri... e:: na Itália também
tive oportunidade de conhecer bonitos museus... principal-
mente em Florença.,.
106
(NURC-SP-DID 160, linhas 129-141, p.76)
107
B 
- 
Texto escrito: produzido por L. F. V., aluno da 8'
série de um colégio da rede pública
da cidade de São Paulo.
Descrição de um museu
Estive em Paris e passei uma semana por lá, mas pude
visitaÍ o Louvre umas quaüo vezes, porque realmente o que
a gente vê no museu é indescritível. A gente sente uma
emoção inenarÍável quando tem a oportunidade de olhar de
perto aquelas obras célebres que a gente acostumou a veÍ
em livros ou álbuns. Já visitei outros museus. Em Madri,
na capital da Espanha, eu fui no Prado algumas vezes e na
Iúlia pude conhecer bonitos museus, principalmente em
Florença.
C 
- 
Texto escrito: pÍoduzido por R. M., aluno do 1'ano
do curso de IJtras da Universidade
de São Paulo.
Descrição de urn rnuseu
Quando fui a Paris, visitei o Louvre poÍ quatro vezes,
embora a minha permanência na capital francesa tenha sido
de uma semana. A justificativa paÍâ tantas visitas está no
que se tem para admirar naquele museu. É algo indescritível.
Sente-se uma emoção inenarrável quando se tem a opôrtu-
nidade de examinar de perto aquelas obras célebres cujo
contato sempre foi através de livros ou álbuns de História
da Arte.
Conheço outÍos museus da Europa. Na Espanha, mais pre-
cisamente na capital Madri, estive no Museu do Prado. Já
na Itália pude apreciar bonitos museus, principalmente em
Florença.
Para executar as atividades propostas, leia com atenção
os três textos e responda: Quais as transformações que o
texto "Descrição de um museu" apresenta na redação proposta
pelo aluno da 8' série? Quais as diferenças em relação ao
texto do alunÕ universitário?
Para orientâr a sua resposta, é necessário que você
observe:
- reordenação dos conteúdos (desenvolvimento do
tema ou assunto);
- eliminação de elementos próprios da língua falada;
- escolha do vocabulário;
- uso de linguagem mais formal;
- distribuição do texto em parágrafos.
6 - Pedir aos alunos para:
- registrar fala de um colega (por exemplo: contar
como foi o seu fim de semana ou comentar o
último filme visto no cinema);
- fazéï a fanscrição dessa fala;
- transformar esse texto oral em um texto escrito;
- explicar quais foram as operações feitas para chegar
ao texto escnto;
- sugerir que seja feita a mesma âtividade a paÍir
da fala produzida por urn adulto e depois compará-la
com a fala do jovem.
Observe, agora, leitor, os textos a seguir.
(54) Contextualização: Os locutores estão conversando
sobre o tópico "Preço de uma corrida de táxi", mas L2
precisa ir embora e começa a se despedir dos outros dois
locutores. Entretanto, após as despedidas Ll e L3 continuam
a discorrer sobre o tópico em questão:
108
L3 ah:; mas no México tem que tomar cuiDAdo porque
cada corrida... é um preço diferente
Ll eles roubam aí é um preço porque ELES toubam... mas
se/ se basear no taxlmetro aí... elev
L3 mas NÃO tem taxímetro no México... quan::do a GEN::te/
L2 DEI::xa eu ir EMBORA... tchau...tchau.... o Flávio man-
dou um abraço pra você faLO...
Ll em casa eu estarei a noite ( ) ah:: obriGAdo... agradeça
a ele... AGORA se você vir o Paulo... faÌe pra e que
eu continüo sain::do as DEZ e meia... mas em geral
estaciono o carro no mesmo lugar/porque eu não vi o
Paulo ainda
LZ tâ:-l
Ll e eu:: co/
L2 falei com ele por teleFone
Ll COMO não tive licença-prêmio NESte seMEstre... as-
sumi as aulas... porque ele pensou que eu fosse ter...
né? Me vendo aqui... então ele pode pensar
L2 tudo BEM... tchau... tchau...
L1 tchau... um abraço heim...
L3 tchau.... MAS QUANdo a gente esteve no México...
NÃO tinha taxímetro...
(Conversação espontânea)
(55)
A celulose é o maior constituinte orgânico existente na
natureza. Esta é uma macromolécula biológica composta por
subunidades de glicose unidas linearmente a partir de ligações
beta 1, 4, podendo alcançar uma extensão de 10.000 subu-
nidades com peso molecular de 1,5 milhoes. Embora apa-
rentemente apresente uma estrutura químicâ simples, esta
pode alcançar tal complexidade que partes da molécula são
cristalinas. (Goldamn, G. H. e J. L. de Azevedo (1989)
"Melhoramento genético de microrganismos produtores de
celulose". [n Ciência e Culturq, 4I (3), p. 229-240)
l *
109
O texto (54) constitui a transcrição parcial de uma
conversação espontânea face a face e representa a comuni-
cação que vivenciamos todos os dias; o número (55) foi
cxtraído de um artigo científico publicado na revisÍa Ciência
e Cuhura; é especiaÌizado e com certeza será Ìido por
poucos e poucos escreverão textos como ele.
Continuando a comparáJos, observamos que (54) é
elaborado sem um planejamento antecipado, cuidadoso (ele
é planejado localmente), enquanto (55) é planejado cuida-
dosamente, havendo uma progressão lógica; (54) é interativo(os interlocutores dirigem-se um ao outro), (55), não; (54)
é dependente de contexto, (55), não; o locutor em (54)
expõe seus sentimentos abertamente, em (55), procura man-
ter-se "neutro".
Outra possibilidade de exercício que pode ser feito
com os alunos é a observação do grau de formalidade/in-
formalidade presente nos vários'tipos de texto. A seguir,
apresentamos uma sugestão de atividade.
7 - Análise do grau de formalidade/informalidadepresente nos textos.
Como eïèmplificação, analisemos o texto elaborado
por V. S., 15 anos, aÌuna da l" série do ensino médio de
uma escola municipal da cidade de São Paulo.r0
(55)A-Textofalado:
Os dois ratinhos
Inf.: eram dois ratinhos... que eles viviam numa casa
velha... e eles gostavam muito de passear pela casa
10. Coleta e transcrição elaboÍada por Rosiléia A. J. Sanlos, aluna do curso
dc Lclras,
I l0
né? Porque lá eles ( ) pela parede pelo pelo fbrro pela...
por todos os lugares que tinha lá em cima... por dentro e
o que eles gostavam mais de ir... era pe/pela cozinha porque
lá tinha comida... e eles teve uma::: noite que eles foram
até a cozinha e eles comeram muito até se empanturrarem
muito de tanta comida... aí f icaram com sede... e eÌes
começaram procurar coisas para beber... foÍam por aqui por
ali... não acharam aí eles viram que tinha em cima dum::
da mesa... em cima da mesa uma::: t igela co:: coberta com
um pano aí eles foram até a tigela pm ver o que tinha lá
na ti:: t i ::t igela... aí eles foram ver... era coalhada... aí um
deles esconegou e caiu na tigela... e foi e foi pegar ajudar
o outro... o rabinho no rabinho do outro e caiu os dois...
e os dois começaram a nadar a se debater... mas não dava
pra eles sair da tigela porque as bordas escorregava... eles
nadavam nadavam nadavam nadavam não conseguiam sair...
aí um dos ratinhos... um dos camundongos desistiu e o
outro lá continuou nâdando nadando nadando nadando... aí
no dia seguinte... a cozinheira... foi lá pra ver o leite que
nessa tigela do leite ela ia fazer a coalhada...e ela foi na./
quando ela abÍiu ela teve surpresa porque o ratinho... que
desistiu de nadar morreu... e o outro de tanto de tanto bater
o leite né que ia virar coalhada acabou virando manteiga...
como ficou sólido... ela acabou saindo a:: cozinheira achou
as patinhas na:: na manteiga ... descobriu que o ratinho saiu
deixando()namanteiga
B - Texto escrito:
Os dois ratinhos
Havia dois camundongos e eles moravam em uma câsa
velha e adoravam passear por ela e o lugar que eÌes mais
gostavam de ir era na cozinha. Uma noite eles foram até
lá e comeram, comeram tanto até dizeÍem chega. Depois
de encherem as barriguinhas, sentiram muita sede e foram
procurar alguma coisa para beber.
l l t
il#
Procuraram, procuraram e nada. Até que um deÌes avistou
uma tigela coberta por um pano e foram ver o que era,
Era leite que a cozinheira havia deixado para fazer coa-
lhada, Só que um deles escorregou e câiu na tigela e
acabou puxando o rabo do outro que também caiu. De-
sesperados os dois começaram a nadar, mas não conse-
guiram sair pois as bordas da tigela escorregavam. Com
o passar do tempo foram se cansando e um deles desistiu.
Mas o outro, perseverante, continuou a nadar e nadar a
noite toda.
No dia seguinte, a cozinheira foi até a tigela e teve duas
surpresas: o ratinho que havia desistido de nadar, morreu.
E a coalhada onde o outro ratinho nadou. virou manteisa
e como ficou sólido ele conseguir sair da tigela. deixanão
as marquinhas de seus pés na manteiga.
A análise dos dois textos (falado e escrito) produzidos
pelo estudante de ensino médio revela que ele tem ionsciência
de que está diante de duas modalidades distintas Dara a
realização do mesmo gênero de texto. Assim. verifiiam-se
eliminações de marcas estritamente interacionais: marcadores
conversacionais (né? ai1, bem como marcas prosódicas:
af ongamento$( rmc.'. ). hesitaçòes (r i tì:: tigela).pausas ("fazer
a coalhada.-."), truncamentos (o rabinho/no rabinho tlo
outro" etc.), a inclusão da pontuação típica da escrita (vírgula,
ponto final, dois-pontos) e ainda a distribuição em três
parágra fos.
Observa-se também o apagamento de repetições (rati-
nho), redundâncias e coÍÌeções (pela/por), a introdução de
substituições por pró-formas ou elipses (casa velha 
- ela)
e ainda o uso de expressões sinônimas (ratinho - camun-
dongo) que buscam resgatar o mesmo referente.
E visível na passagem da fala para a escrita a dife-
renciação no encadeamento sintático do texto. em oue a
transposição para o texto escrito foi organizada de modo
contínuo, possibilitando a obtenção de um texto mais conciso,
ainda que não se coloque como uma produção totalmente
satisfatória. Observe os segmentos:
rt2
a) Texto orali "eram dois ratinhos... que eles viviam
numa casa velha..-e eles Sostüvom muito de passear pela
casa né2"
b) Texto escÍito: "Havia doís camundongos e eles
moravam em uma casa velha e adoravam passear por ela".
Quanto ao tratamento estilístico, também é distinto. No
texto falado, a seleção lexical se efetiva por meio de
construções mais informais, já que se trata de um texto
produzido espontaneamente. Por outro lado, no texto escrito
o interlocutor dispõe de tempo para planejamento e construção
de seu texto, tendo, portanto, a possibilidade de fazer escolhas
mais sutis e também podendo editorálo.
Cabe ao professor trabalhar o texto escrito, fazendo
com que o aluno, junto com seus colegas de classe, reformuÌe
esse texto, conseguindo construir uma narrativa mais adequada
ao seu nível de escolaridade.
l l3