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C A P I T U L O Introdução à Psicologia 1 Cognitiva * E X P L O R A N D O A P S I C O L O G I A C O G N I T I V A 1. O que é Psicologia Cognitiva? 2. De que modo a Psicologia evoluiu como ciência? 3. De que modo a Psicologia Cognitiva evoluiu a partir da Psicologia? 4- De que modo as outras disciplinas contribuíram para o desenvolvimento da teoria e da pesquisa na Psicologia Cognitiva? 5. De quais métodos a Psicologia Cognitiva se utiliza para estudar a maneira como as pessoas pensam? 6. Quais são as questões atuais e os vários campos de estudo dentro da Psicologia Cognitiva? Definindo Psicologia Cognitiva o que você vai estudar em um livro sobre Psicologia Cognitiva? 1. Cognição: as pessoas pensam. 2. Psicologia Cognitiva: os cientistas pensam sobre como as pessoas pensam. 3. Estudantes de Psicologia Cognitiva: as pessoas pensam sobre o que os cientistas pen- sam sobre como as pessoas pensam. 4. Professores que lecionam Psicologia Cognitiva: releia os itens anteriores. Para sermos mais específicos, a Psicologia Cognitiva é o estudo de como as pessoas perce- bem, aprendem, lembram-se e pensam sobre a informação. U m psicólogo cognitivo poderá estudar como as pessoas percebem várias formas, porque se lembram de alguns fatos e se es- quecem de outros, ou mesmo porque aprendem uma língua. Vejamos alguns exemplos: • Por que os objetos parecem estar mais distantes do que realmente estão em dias ne- bulosos? Essa discrepância pode ser perigosa, inclusive enganando motoristas e cau- sando acidentes. • Por que muitas pessoas conseguem se lembrar de uma experiência em especial, por exemplo de um momento muito feliz ou algum constrangimento na infância, mas es- quecem os nomes de pessoas que conhecem há muitos anos? 1 • Por que muitas pessoas têm mais medo de viajar de avião do que de carro? Afinal , as chances de acidente e morte são muito maiores no carro do que no avião. • Por que sempre me lembro mais de alguém da minha infância do que de alguém que conheci na semana passada? • Por que os políticos gastam tanto dinheiro com suas campanhas na televisão? Consideremos apenas a última dessas perguntas: Por que os políticos gastam tanto di- nheiro com suas campanhas na televisão? Afinal, quantas pessoas conseguem se lembrar dos detalhes das propostas políticas dos candidatos ou de que maneira essas propostas diferem das dos outros candidatos? Uma das razões pelas quais os políticos gastam tanto é a disponibili- dade heurística, que vamos estudar, no Capítulo 12, em "Raciocínio e tomada de decisão". Com a utilização da heurística, podemos fazer julgamentos baseados em quão facilmente recordamos algo percebido como instâncias relevantes de um fenómeno (Tversky, Kahne- man, 1973). Tais julgamentos constituem a questão: em quem se deve votar em uma elei- ção. A tendência é votar em nomes familiares. Tom Vilsack, governador do estado de lowa, Estados Unidos, na ocasião da campanha pelas primárias em 2008, iniciou, mas rapida- mente desistiu, da competição para ser indicado como candidato à presidência dos Estados Unidos. Sua desistência não ocorreu porque suas ideias diferiam das do partido. A o contrá- rio, o Partido Democrata gostava muito de sua plataforma. Na verdade, Vilsack desistiu por- que a falta de reconhecimento de seu nome inviabilizou o levantamento de recursos para sua campanha. A o final, os possíveis doadores sentiram que o nome de Vilsack não tinha disponibilidade suficiente para que os eleitores votassem nele. M i t t Romney, outro candi- dato republicano não tão conhecido, entrou na disputa das primárias com John McCain e Rudy Giuliani. Investiu muito dinheiro apenas para fazer com que seu nome pudesse ficar psicologicamente disponível ao grande público. A verdade é que com a compreensão da Psicologia Cognitiva, as pessoas conseguem entender muito daquilo que acontece no dia- -a-dia de suas vidas. Este capítulo introduz o campo da Psicologia Cognitiva. Descreve um pouco da histó- ria intelectual do estudo do pensamento humano. Dá ênfase especial a algumas questões que surgem sempre que pensamos em como as pessoas pensam. A seguir, um breve resumo dos métodos mais importantes, das questões e das áreas temáticas da Psicologia Cognitiva. Por que estudamos a história deste campo ou de qualquer outro, então? De um lado, quando se sabe de onde se vem, pode-se compreender melhor o percurso da jornada. Por ou- tro, o ser humano aprende com os erros passados. Dessa forma, quando se comete algum erro, este é novo, ou seja, já não é mais igual ao anterior. Mudou-se muito a maneira de lidar com as questões fundamentais da vida. Contudo, algumas permanecem iguais. Em última análise, pode-se aprender alguma coisa sobre como as pessoas pensam estudando como pensam sobre o pensar. O avanço das ideias, muitas vezes, implica uma dialética. Dialética é um processo de in- cremento em que as ideias evoluem com o passar do tempo por meio de um padrão de trans- formação. Qual é este padrão? Em uma dialética: • Propõe-se uma tese. Uma tese é o enunciado de uma opinião. Por exemplo, muita gente acredita que a natureza humana governa muitos aspectos do comportamento humano, como a inteligência ou a personalidade (Sternberg, 1999). Entretanto, de- pois de algum tempo, alguns indivíduos observam falhas nessa tese. • Cedo ou tarde, ou talvez logo em seguida, surge uma antítese. Uma antítese é um enunciado que contraria a primeira opinião. Por exemplo, uma visão alternativa é Capítulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 3 que nossa cr iação (o c o n t e x t o a m b i e n t a l e m que somos criados) d e t e r m i n a quase i n t e i r a m e n t e m u i t o s aspectos do c o m p o r t a m e n t o h u m a n o . • I m p r e t e r i v e l m e n t e , o debate entre a tese e a antí tese conduz a u m a síntese. U m a síntese in tegra os aspectos mais confiáveis de cada u m a das duas ( o u mais) visões. Por e x e m p l o , n o debate sobre a re lação entre i n a t o e a d q u i r i d o , a interação entre a nossa natureza i n a t a e o c o n t e x t o a m b i e n t a l pode reger a natureza h u m a n a . É importante compreender a dialética porque, às vezes, podemos pensar que, se uma opinião está certa, outra , aparentemente contrastante , então, deverá estar errada. Por exemplo, n o meu próprio campo de òonhecimento , ocorreu, muitas vezes, uma tendência a se acreditar que a intel igência tanto pode ser in te i ra ou quase to ta lmente determinada pela genética, o u então, que é completa ou quase inteiramente determinada pelo am- biente . U m debate s imilar também surgiu n o campo de aquisição da l inguagem. Embora quase sempre, para nós, é melhor acreditar que tais assuntos não são questões excludentes por si só, mas que são apenas exames de como as forças diferentes var iam e interagem umas c o m as outras. N a verdade, a mais recente controvérsia é que as opiniões sobre "natureza" e "cr iação" são incompletas. E m nosso desenvolv imento , natureza e criação operam de ma- neira con junta . Se uma síntese fizer avançar o conhec imento sobre u m determinado assunto, então ser- virá como uma tese nova. E m seguida, surgirá uma nova antítese, e assim por diante . Georg Hegel (1770-1831) observou essa progressão dialética de ideias. Hegel fo i u m filósofo ale- mão que chegou às próprias ideias por intermédio da dialética, sintetizando algumas das o p i - niões de seus antecessores e contemporâneos. Antecedentes Filosóficos do Psicologia: Racionalismo versus Empirismo O n d e e como começou o estudo da Psicologia Cognit iva? N o r m a l m e n t e , os historiadores da Psicologia ident i f i cam suas primeiras raízes e m duas abordagens diferentes para a c o m - preensão da mente humana : • A Filosofia busca entender a natureza geral de muitos aspectos do mundo, parte pormeio da introspecção, ou seja, o exame das ideias e experiências internas {intro = para dentro; spectione = olhar, inspecionar). • A Fisiologia busca u m estudo científico das funções vitais dos organismos vivos , basi- camente por meio de métodos empíricos (baseados na observação). O Racionalismo e o Empir ismo são duas abordagens para o estudo da mente . O racio- nalista acredita que o c a m i n h o para o conhec imento se dá por meio da análise lógica. E m contrapart ida, Aristóteles (naturalista e biólogo, além de filósofo) f o i u m empirista. O em.' pirista acredita que se adquire conhec imento por meio da evidência empírica, o u seja, esta evidência é obt ida por intermédio da experiência e da observação (Figura 1.1). O Empirismo orienta diretamente à investigação empírica da Psicologia. A o contrário, o Racionalismo é m u i t o importante n o desenvolvimento da fundamentação teórica. A s teo- rias racionalistas, sem qualquer ligação c o m a observação, não podem ser, portanto, válidas. Entretanto, grandes quantidades de dados empíricos, sem uma estrutura teórica organizadora, também podem não fazer sentido. Podemos considerar a visão racionalista do mundo como uma tese, enquanto a visão empirista seria a antítese. A maioria dos psicólogos, atualmente. 4 Psicologia Cognitiva FIGURA 1.1 (a) (b) (a) Segundo o racioruiiism, o único caminho para a verdade é a reflexão contemplativa; (h) Segundo o empirista, o único camirúio para a verdade ê a observação meticulosa. A Psicologia Cognitiva, assim como outras ciências, depende do trabalho tanto dos racionalistas como dos empiristas. buscam a síntese dessas duas teses. Fundamentam suas observações empíricas na teoria. Por outro lado, usam essas observações para revisar suas próprias teorias. As ideias contrastantes do Racionalismo e do Empirismo tornaram-se notórias a partir do racionalista francês René Descartes (1596-1650) e do empirista inglês John Locke (1632-1704). Descartes considerava o método introspectivo e reflexivo superior aos méto- dos empíricos para se encontrar a verdade. Locke, por sua vez, era muito entusiasmado com o método da observação empírica (Leahey, 2003). Locke acreditava que os seres humanos nascem sem qualquer conhecimento e, por- tanto, precisam buscá-lo por meio da observação empírica. O conceito de Locke para isso é o termo tabula rasa (que em latim significa "folha de papel em branco")- Sua ideia é de que a vida e a experiência "escrevem" o conhecimento no indivíduo. Sendo assim, para Locke, o estudo da aprendizagem era fundamental para a compreensão da mente humana. Ele acre- ditava que não existiam de forma alguma ideias inatas. N o século X V I I I , o filósofo alemão Immanuel Kant (1724-1804) sintetizou dialeticamente as ideias de Descartes e Locke argu- mentando que tanto o Racionalismo como o Empirismo têm seu lugar e que ambos devem trabalhar juntos na busca pela verdade. Atualmente, a maioria dos psicólogos aceita a sín- tese de Kant. Antecedentes Psicológicos da Psicologia Cognitiva As Primeiras Dialéticas na Psicologia da Cognição Estruturalismo Uma das prime iras, dialéticas na história da Psicologia ocorreu entre o Estruturalismo e o Funcionalismo (Leahey, 2003; Morawski, 2000). O Estruturalismo foi a primeira grande es- cola de pensamento na Psicologia, que busca entender a estrutura (configuração dos elemen- tos) da mente e suas percepções pela análise dessas percepções em seus componentes constitutivos. Consideremos, por exemplo, a percepção de uma flor. Os estruturalistas analisam essa percepção em termos de cor, forma geométrica, relações de tamanho e assim por diante. Capítulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 5 U m psicólogo alemão cujas ideias mais tarde contribuiriam para o desenvolvimento do Estruturalismo foi Wilhelm Wundt (1832-1920). Wundt nem sempre foi considerado o fun- dador da Psicologia Experimental e usava uma grande variedade de métodos em suas pesqui- sas. U m deles era a introspecção. Introspecção é um olhar interior para as informações que passam pela consciência. U m exemplo são as sensações experimentadas quando se olha para uma flor. Com efeito, analisamos nossas próprias percepções. Wundt defendia o estudo das ex- periências sensoriais por meio da introspecção. Wundt teve muitos seguidores, sendo um deles o norte-americano Edward Titche- ner (1867-1927). Titchener (1910) ajudou a trazer o Estruturalismo para os Estados U n i - dos. Outros psicólogos pioneiros criticaram tanto o método (introspecção) como o foco (estruturas elementares da sensação) do Estruturalismo. Funcionalismo: Uma Alternativa para o Estruturalismo Uma alternativa para o Estruturalismo sugeria que os psicólogos deveriam concentrar-se mais nos processos do pensamento do que nos conteúdos. O Funcionalismo busca entender o qm as pessoas fazem e por que o fazem. Esta pergunta principal estava em desacordo com os estru- turalistas, que queriam saber quais eram os conteúdos elementares (estruturas) da mente humana. Os funcionalistas sustentavam que a chave para o entendimento da mente humana e dos comportamentos era o estudo dos processos de como e por que a mente funciona como funciona, em vez de estudar os conteúdos e os elementos estruturais da mente. Os funcionalistas estavam unidos pelos tipos de perguntas que faziam, mas não necessa- riamente pelas respostas que encontravam ou pelos métodos que utilizavam para chegar a es- sas respostas. Como os funcionalistas acreditavam no uso de qualquer método que melhor respondesse às perguntas de um determinado pesquisador, parece natural que o Funcionalismo tenha levado ao Pragmatismo. Os pragmatistas acreditam que o conhecimento só pode ser va- lidado por sua utilidade: o que se pode fazer com isto? Estão interessados não apenas em sa- ber o que as pessoas fazem, mas também querem descobrir o que podemos fazer com o nosso conhecimento sobre o que as pessoas fazem. Por exemplo, eles acreditam na importância da Psicologia do Aprendizado e da Memória. Por quê? Porque pode nos ajudar a melhorar o de- sempenho das crianças na escola. O Pragmatismo também pode nos auxiliar a lembrar o nome de pessoas que conhecemos, mas do qual nos esquecemos rapidamente. Agora, imagine-se colocando a ideia do Pragmatismo em prática. Pense so- bre as maneiras de tomar a informação que você está aprendendo neste livro de modo que sejam mais úteis a você. Parte desse trabalho já foi feito - veja que o capítulo começa com questões que tomam as informações mais coerentes e úteis, e o resumo retoma a essas perguntas. O texto responde de modo satisfatório às questões apresentadas no início do capítulo? Ela- bore suas perguntas e suas anotações sob a forma de respostas. Além disso, tente estabelecer uma relação deste material com o de outros cursos ou atividades das quais participa. Por exemplo, você pode ser chamado a ex- plicar a um amigo como funciona um programa de computador. Uma boa forma de começar seria perguntar a essa pessoa se ela tem alguma pergunta a respeito. Assim, as informações que você oferecer serão mais úteis ao seu amigo, em vez de obrigá-lo a buscar a informação de que necessita em uma exposição longa e unilateral. APLICAÇÕES PRÁTICAS DA PSICOLOGIA COGNITIVA 6 Psicologia Cognitiva U m líder na condução do Funcionalismo em direção ao Pragmatismo foi Wil l iam James (1842-1910). Sua principal contribuição ao campo da Psicologia foi um único livro: Prm- dpios da Psicobgia (1890/1970). Ainda hoje, os psicólogos cognitivos apontam, com fre- quência, os escritos de James nas discussões de questões centrais em seu campo de conhecimento, como atenção, consciência e percepção. John Dewey (1859-1952) foi mais um dos primeiros pragmatistas que influenciaram de maneira profunda o pensamento con- temporâneo na Psicologia Cognitiva. Dewey é lembradobasicamente por sua abordagem pragmática acerca do pensamento e da educação. Associacionismo: U m a Síntese I n t e g r a d o r a O Associacionismo, assim como o Funcionalismo, foi menos uma escola sistemática de Psicologia e mais uma forma de pensar influente. O Associacionismo investiga como os even- tos e as ideias podem se associar na mente propiciando a aprendizagem. Por exemplo, as associações podem resultar da contiguidade (associar informações que tendem a ocorrer jun- tas ou quase ao mesmo tempo), da similaridade (associar assuntos com traços ou propriedades semelhantes) ou do contraste (associar assuntos que parecem apresentar polaridades, como quente/frio, claro/escuro, dia/noite). No fim dos anos 1800, o associacionista Hermann Ebbinghaus (1850-1909) foi o pri- meiro pesquisador a aplicar os princípios associacionistas de maneira sistemática. Ebbin- ghaus estudou e observou especificamente seus próprios processos mentais. Contou os próprios erros e registrou seus tempos de resposta. Por meio de autoobservações, estudou como as pessoas aprendem e se lembram dos conteúdos por meio da repetição consciente do material a ser aprendido. Entre outras conclusões, descobriu que a repetição possibilita f i - xar as associações mentais de maneira mais consistente na memória. Dessa forma, a repeti- ção auxilia o aprendizado (ver o Capítulo 6). Outro associacionista influente, Edward Lee Thomdike (1874-1949), sustentava que o papel da "satisfação" é a chave para a formação de associações. Thomdike chamou esse princípio de Lei do Efeito (1905): um estímulo tenderá a produzir uma determinada resposta ao longo do tempo se o organismo for recompensado com essa resposta. Ele acreditava que um organismo aprendia a responder de uma determinada maneira (o efeito) em uma dada situação se fosse constantemente recompensado por isso (a satisfação, que serve como estí- mulo para ações futuras). Assim, uma criança que recebe uma recompensa por resolver cor- retamente problemas de aritmética, irá aprender a fazê-lo sempre assim, porque estabelece uma associação entre a solução válida e a recompensa. Do Associacionismo a o Behav io r i smo Outros pesquisadores contemporâneos de Thorndike conduziram experimentos com ani- mais para investigar as relações de estímulo e resposta com métodos diferentes dos utilizados por Thorndike e seus colegas associacionistas. Esses cientistas transpuseram a linha entre o Associacionismo e o campo emergente do Behaviorismo. O Behaviorismo é uma perspectiva teórica segundo a qual a Psicologia deveria se concentrar apenas na relação entre o com- portamento observável, de um lado, e os eventos ou estímulos ambientais, de outro. A ideia era materializar o que quer que tenha sido denominado de "mental" (Lycan, 2003). Alguns desses pesquisadores, como Thomdike e outros associacionistas, estudaram respostas volun- tárias (embora, talvez, carecessem de algum pensamento consciente, como no trabalho de Thomdike). Outros estudaram respostas desencadeadas involuntariamente em resposta ao que parecem ter sido eventos extemos não relacionados. Capítulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 7 Na Rússia, o fisiologista ganhador do Prémio Nobel, Ivan Pavlov (1849-1936) pesquisou esse tipo de comportamento de aprendizado involuntário, começando com a observação de cachorros salivando ao, simplesmente, verem o técnico do laboratório que os alimentava. Essa resposta ocorria antes mesmo que os cachorros vissem se o técnico lhes trazia comida ou não. Para Pavlov, essa resposta indicava uma forma de aprendizado: o aprendizado clássico condicionado, sobre o qual os cachorros não tinham qualquer controle consciente. Na mente deles, algum tipo de aprendizado involuntário relacionava o técnico à comida (Pavlov, 1955). O extraordinário trabalho de Pavlov abriu caminho para o desenvolvimento do Behaviorismo. O condicionamento clássico compreende mais do que uma simples associa- ção com base na contiguidade temporal, por exemplo, a comida e o estímulo condicionado que ocorriam quase ao mesmo tempo (Rescorla, 1967). O condicionamento eficaz requer contingência, por exemplo, a apresentação de comida sendo contingente com a apresenta- ção do estímulo condicionado (Rescorla e Wagner, 1972; Wagner e Rescorla, 1972). O Behaviorismo pode ser interpretado como uma versão extrema do Associacionismo, que se concentra inteiramente na associação entre o ambiente e um comportamento obser- vável. Segundo alguns behavioristas radicais, quaisquer hipóteses a respeito de pensamen- tos e formas de pensar internas são mera especulação. Os Proponentes do Behaviorismo O "pai" do Behaviorismo radical foi John Watson (1878-1958). Watson não via qualquer utilidade para os conteúdos ou mecanismos mentais internos e acreditava que os psicólogos deveriam se concentrar apenas no estudo do comportamento observável (Doyle, 2000). Ele descartou o pensamento como fala subvocalizado. O Behaviorismo era também diferente dos movimentos anteriores da Psicologia por redirecionar a ênfase da pesquisa experimental em animais ao invés de humanos. Historicamente, grande parte do trabalho behaviorista tem sido até hoje realizada com animais de laboratório, como ratos, por possibilitarem um controle muito maior sobre os relacionamentos entre o ambiente e o comportamento em relação a ele. Contudo, um problema com relação à utilização de animais é determinar se a pesquisa pode ser generalizada em seres humanos (ou seja, aplicada de forma mais geral a seres humanos ao invés de apenas aos tipos de animais estudados). B. F. Skinner (1904-1990), behaviorista radical, acreditava que quase todas as formas do comportamento humano, e não apenas o aprendizado, podiam ser explicadas por compor- tamentos emitidos em resposta ao ambiente. Skinner desenvolveu pesquisas basicamente com animais não-humanos e rejeitou os mecanismos mentais, acreditando, por outro lado, que o condicionamento operante - que envolvia o fortalecimento ou o enfraquecimento do comportamento, dependente da presença ou ausência de reforço (recompensa) ou punição - pudessem explicar todas as formas do comportamento humano. Skinner aplicou sua aná- lise experimental do comportamento a muitos fenómenos psicológicos, tais como a aprendi- zagem, a aquisição da linguagem e a resolução de problemas. Principalmente por causa da presença intensa de Skinner, o Behaviorismo dominou o campo de estudos da Psicologia por muitas décadas. Os Behavioristas se Atrevem a Espiar Dentro da Caixa Preta Alguns psicólogos rejeitaram o Behaviorismo radical. Tmham muita curiosidade em saber o que havia nessa caixa misteriosa. Por exemplo, Edward Tolman (1886-1959) acreditava que, para entender o comportamento, era necessário se levar em conta o propósito e o plano para o comportamento. Tolman (1932) acreditava que todo comportamento era dirigido a algum objetivo. Por exemplo: o objetivo de um rato em um labirinto de laboratório seria o de encontrar comida dentro desse labirinto. Tolman é tido, por vezes, como um precursor da moderna Psicologia Cognitiva. 8 Psicologia Cognitiva Outra crítica ao Behaviorismo (Bandura, 1977b) é que, nele, o aprendizado surge não apenas em função de recompensas diretas pelo comportamento. Também pode ser social, resultando de observações das recompensas ou punições dadas aos outros. A capacidade para aprender por meio da observação está bem documentada e pode ser comprovada em seres humanos, macacos, cães, pássaros e até mesmo em peixes (Brown, Laland, 2001; La- land, 2004; Nagell, Olguin, Tomasello, 1993). N o ser humano, essa habilidade está pre- sente em todas as idades, sendo observada tanto em crianças como em adultos (Mejia-Arauz, Rogoff, Paradise, 2005). Essa teoria dá ênfase à maneira como se observa, se modela, o pró- prio comportamento a partir do comportamento dos outros. Aprendemospelo exemplo. Esta consideração de aprendizado social abre caminho para se examinar o que está aconte- cendo na mente do indivíduo. Psicologia do Gesfalt Dentre os inúmeros críticos do Behaviorismo, os psicólogos da Gestalt certamente estão entre os mais ávidos. A Psicologia da Gestalt aíirma que se compreende melhor os fenóme- nos psicológicos quando se olha para eles como todos organizados e estruturados. Se- gundo essa visão, não se pode compreender totalmente o comportamento quando se desmembram os fenómenos em partes menores. Por exemplo, os behavioristas têm a ten- dência de estudar a resolução de problemas buscando o processamento subvocal - eles buscam o comportamento observável por meio do qual a resolução do problema pode ser compreendida. Os gestaltistas, ao contrário, estudam o insight, buscando entender o evento mental não observável por meio do qual alguém vai do ponto em que não tem ideia de como resolver um problema até o ponto em que entende completamente em um simples instante de tempo. A máxima "o todo é diferente da soma de suas partes" resume muito bem a perspectiva gestaltista. Para entender a percepção de uma flor, por exemplo, teríamos de levar em conta o todo da experiência. Não se poderia entender essa percepção em termos de uma descri- ção de formas, cores, tamanhos e assim por diante. Da mesma forma, como mencionado no parágrafo anterior, não poderíamos entender a resolução de problemas simplesmente exa- minando os elementos isolados do comportamento observável (Kohler, 1927, 1940; Wer- theimer, 1945/1959). O Surgimento da Psicologia Cognitiva Uma abordagem mais recente é o Cognitivismo, ou seja, a crença de que grande parte do comportamento humano pode ser compreendida a partir de como as pessoas pensam. O Cognitivismo é, em parte, uma síntese das formas anteriores de análise, como o Behavio- rismo e o Gestaltismo. Da mesma forma que o Gestaltismo, a Psicologia Cognitiva utiliza uma análise quantitativa precisa para estudar como as pessoas aprendem e pensam. O Papel Inicial da Psicobiologia Ironicamente, um dos ex-alunos de Watson, Karl Spencer Lashley (1890-1958), questionou de forma contundente a teoria behaviorista de que o cérebro é um órgão passivo que simples- mente reage às contingências comportamentais fora do indivíduo (Gardner, 1985). A o con- trário, Lashley considera o cérebro como um organizador ativo e dinâmico do comportamento. Capítulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 9 Lashley buscava entender de que maneira a macro-organização do cérebro humano tomava possível a execução de atividades planejadas tão complexas como apresentações musicais, jogos e o uso da linguagem. Nenhuma delas, em sua op in ião , poderia ser prontamente explicável em termos de condicionamento simples. Na mesma linha, mas em um nível de análise diferente, Donald Hebb (1949) propôs o conceito de conjuntos de células como base para o aprendizado no cérebro. Esses conjuntos são estruturas neurais coordenadas que se desenvolvem por meio da estimulação frequente. Eles se desenvolvem ao passar do tempo com a capacidade de um neurônio (célula nervosa), ao ser estimulado, disparar outro neurônio conectado. Os behavioristas não aproveitaram esta rara oportunidade para concordar com Lashley e Hebb. Na verdade, o behaviorista B. F. Skinner (1957) escreveu um livro inteiro descrevendo como a aquisição e o uso da língua- gem poderiam ser explicados unicamente em termos de contingências ambientais. Esse tra- balho levou a estrutura teórica de Skinner longe demais, deixando-o livre para ser contestado. E tal contestação estava a caminho. O linguista Noam Chomsky (1959) fez duras críticas às ideias de Skinner. Em seu artigo, Chomsky ressaltou tanto a base biológica como o potencial criativo da linguagem, apontando para a infinita quantidade de sentenças que podemos pro- duzir com facilidade. Sendo assim, desafiou as teorias behavioristas de que a linguagem é aprendida por intermédio do reforçamento: até mesmo crianças bem jovens produzem novas sentenças a todo o momento, as quais não poderiam ter sido reforçadas no passado. Chomsky afirmou que o entendimento da linguagem não está condicionado tanto pelo que já se ou- viu, mas, ao contrário, pelo Dispositivo Inato de Aquisição de Linguagem (DAL) que todos os seres humanos possuem. Esse dispositivo possibilita ao bebé utilizar o que escuta para inferir a gramática de seu ambiente linguístico. Em especial, o D A L limita ativamente o número de construções gramaticais possíveis. Assim sendo, é a estrutura da mente, e não a estrutura das contingências ambientais, que orienta a nossa aquisição da linguagem. Acrescentando uma Pitada de Tecnologia: Engenharia, Computação e Psicologia Cognitiva Aplicada No fim da década de 1950, alguns psicólogos estavam intrigados pela incómoda ideia de que as máquinas poderiam ser programadas para demonstrar o processamento inteligente da in- formação (Rychlak, Struckman, 2000). Turing (1950) sugeriu que, em pouco tempo, seria difícil distinguir a comunicação das máquinas da dos seres humanos. Ele sugeriu um teste, atualmente chamado de Teste de Turing, pelo qual um programa de computador poderia ser considerado bem-sucedido à medida que o seu resultado fosse indistinguível, pelo ser humano, do resultado de testes realizados com seres humanos (Cummins, Cummins, 2000). Em outras palavras, suponha que você se comunicasse com um computador e não soubesse que este era um computador. O computador, então, teria passado no Teste de Turing (Schonbein, Betchel, 2003). Por volta de 1956, um novo termo entrou para o nosso vocabulário: Inteligência Arti- ficial (IA), que é a tentativa do ser humano de construir sistemas que demonstrem inteligên- cia, em especial, o processamento inteligente da informação {Merriarn'Webster's Colk^te Dicttonary, 1993). Exemplos de I A são os programas de jogo de xadrez, que conseguem vencer os seres humanos, na grande maioria das vezes. Muitos dos psicólogos cognitivos interessaram-se pela Psicologia Cognitiva por meio de problemas aplicados. Por exemplo, segundo Berry (2000), Donald Broadbent (1926-1993) dizia ter desenvolvido o interesse pela Psicologia Cognitiva por causa de um problema re- lacionado à aeronave AT6. Estes aviões possuíam duas alavancas quase idênticas sob o 10 Psicologia Cognitiva assento. Uma servia para erguer as rodas e a outra, para levantar os aerofólios. Aparente- mente, quase todos os pilotos confundiam as duas e, consequentemente, acabaram cau- sando enormes prejuízos com acidentes na decolagem de seus aviões. Durante a Segunda Guerra Mundial, muitos psicólogos cognitivos, inclusive um de meus mentores, Wendell Gamer, reuniu-se com os militares para resolver problemas práticos da aviação e de ou- tras áreas, especialmente por causa da guerra contra forças inimigas. A teoria da informa- ção, que buscava entender o comportamento das pessoas sobre como elas elaboram os tipos de elementos de informação processada pelos computadores (Shannon, Weaver, 1963), cresceu também em decorrência dos problemas de engenharia e da informática. A Psicologia Cognitiva Aplicada também foi de grande utilidade para a publicidade. John Watson, após deixar o cargo de professor na Johns Hopkins University, tomou-se um executivo extremamente bem-sucedido em uma agência de propaganda, tendo utilizado os seus conhecimentos de Psicologia para alcançar, o sucesso. Na realidade, na propaganda, utiliza-se muito, diretamente, os princípios da Psicologia Cognitiva para atrair clientes para os produtos, às vezes suspeitos, outros não (Benjamin, Baker, 2004). N o início da década de 1960, os avanços na Psicologia, na Linguística, na Antropologia e na I A , bem como as reações ao Behaviorismo por parte de muitos profissionais renomados da área de Psicologia, convergiram para criar uma atmosfera madurapara a revolução. Os primeiros cognitivistas (como Miller, Galanter, Pribram, 1960; Newell, Shaw, Si- mon, 1957b) afirmavam que as teorias behavioristas tradicionais sobre o comportamento eram inadequadas, principalmente porque não falam sobre como as pessoas pensam. U m dos primeiros e mais famosos artigos sobre Psicologia Cognitiva foi sobre "o mágico nú- mero sete". George Miller (1956) pontuou que o número sete aparecia em diferentes mo- mentos da Psicologia Cognitiva, como na literatura sobre a percepção e a memória, e, assim, imaginou se havia algum significado oculto nessas frequentes ocorrências. Por exem- plo, descobriu que a maioria das pessoas é capaz de se lembrar de cerca de sete itens de informação. Nesse trabalho, Mil ler introduziu também o conceito da capacidade de canal, ou seja, o limite superior no qual um observador consegue combinar a resposta para a informa- ção que lhe for oferecida. Por exemplo, caso você consiga se lembrar de sete dígitos que lhe sejam apresentados em sequência, nesse caso sua capacidade de canal para memorizar números será o "sete". O l i - vro de Ulr ic Neisser, Cognitiva Psychology (Neisser, 1967), foi bas- tante importante ao divulgar a importância do Cognitivismo - que estava em desenvolvimento - aos alunos de graduação, pós-gradua- ção e ao ambiente académico em geral. Neisser definiu a Psicologia Cognitiva como o estudo de como as pessoas aprendem, organi- zam, armazenam e utilizam o conhecimento. Posteriormente, AUen Newell e Herbert Simon (1972) acabaram por propor modelos deta- lhados do pensamento humano, bem como da resolução de proble- mas, desde os mais simples até os mais complexos. Por volta de 1970, a Psicologia Cognitiva já era reconhecida como importante campo de estudos da Psicologia, dispondo de um conjunto específico de mé- todos de pesquisa. Na década de 1970, Jerry Fodor (1973) popularizou o conceito da modularidade de mente. Argumentava que a mente possui módu- los distintos ou sistemas de escopos diversos para tratar da linguagem Ulric Neisser é profes- sor emérito da Comell University. Seu livro, Cognitive Psychology, foi fundamental para o lançamento da revolução cognitivista na Psicolo^. Neisser foi também um dos grandes defensores de uma abordagem ecológica da cognição, tendo demons- trado a importância da estudo do processamento cognitivo em contextos ecologicamente válidos. (Foto: Cortesia de Dr. Ulric Neisser) Capítulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 11 e, possivelmente, de outros tipos de informação. A modularidade implica que os processos que são usados em um domínio de processamento, como o da linguagem (Fodor, 1973), ou da percepção (Marr, 1982), operam independentemente dos processos em outros domínios. Uma opinião contrária seria a do processamento de domínio geral, segundo a qual os pro- cessos que se aplicam a um domínio - como a percepção ou a linguagem - aplicam-se a muitos outros domínios também. As abordagens modulares são úteis no estudo de alguns fenómenos cognitivos, como a linguagem, mas não são comprovadamente úteis no estudo de outros fenómenos, como a inteligência, que parece estar ligada às inúmeras e diferen- tes áreas do cérebro em intrincados inter-relacionamentos. m Métodos de Pesquiso em Psicologia Cognitiva Objetívos da Pesquisa Para melhor entender os métodos específicos usados pelos psicólogos cognitivos deve-se, em primeiro lugar, compreender os objetivos da pesquisa em Psicologia Cognitiva, alguns dos quais destacamos aqui. De modo resumido, esses objetivos compreendem a coleta e a aná- lise de dados, o desenvolvimento de teorias, a formulação e a testagem de hipóteses, e até mesmo a aplicação em ambientes fora do contexto da pesquisa. Com frequência, os pesqui- sadores buscam apenas coletar a maior quantidade possível de informações a respeito de um determinado fenómeno, podendo ter ou não noções preconcebidas em relação àquilo que poderão encontrar durante a coleta dos dados. Tal pesquisa concen- ; tra-se na descrição de determinados fenómenos cognitivos como, por exemplo, a maneira como as pessoas reconhecem fisionomias ou de- senvolvem habilidades. A coleta de dados e a análise estatística auxiliam os pesquisado- res na descrição dos fenómenos cognitivos. Nenhuma empreitada científica iria muito longe sem essas descrições. Todavia, a maioria dos psicólogos cognitivos deseja entender mais do que o que da cog- nição. A maioria deles também procura entender o como e o porquê do pensamento. Ou seja, os pesquisadores buscam formas de expli- car e de descrever a cognição. Para ir além das descrições, os psicó- logos cognitivos precisam dar um salto, passando daquilo que se observa diretamente para aquilo que pode ser inferido com relação às observações. Suponha que se queira estudar um determinado aspecto da cog- nição. U m exemplo seria o modo como as pessoas compreendem a informação contida em um livro didático. Geralmente, inicia-se com uma teoria. Uma teoria é um corpo organizado de princípios expla- natórios relativos a um fenómeno com base na observação. Busca-se testar uma teoria e, por meio desta, verificar se tem o poder de pre- ver determinados aspectos do fenómeno em questão. Em outras pa- lavras, nosso processo de pensamento é "se nossa teoria for correta, então sempre que 'x' ocorrer, o resultado deverá ser 'y'". Esse pro- cesso resulta na geração de hipóteses, proposições experimentais em relação às consequências empíricas esperadas dessa teoria, como os resultados da pesquisa. Herbert. A. Simon foi professor de Ciência da Computação e Psicob- gia na Came^-MeUon Universivy. É famoso por seu trabalho pioneiro com AUen Newell e outros rui construção e na testagem de modebs de computador que simulavam o pensamento humano, bem como pebs testes experimentais desses modebs. Foi também importante defensor dos protocobs "de pensar em voz alta" para o estudo do processamento cognitivo. Simon faleceu em 2001. (Foto: Cortesia de Camege' 'Meiion Urúversity Archives) 12 Psicologia Cognitiva A seguir, testam-se as hipóteses por meio da experimentação. Mesmo que determi- nadas conclusões pareçam confirmar uma hipótese dada, elas deverão ser submetidas à análise para determinar sua significância estatística. A significância estatística indica a probabilidade de que um determinado conjunto de resultados venha a ser obtido apenas se houver fatores aleatórios em ação. Por exemplo, um nível 05 de significância estatís- tica significaria que a probabilidade de um determinado conjunto de dados seria de ape- nas 5%, se somente fatores aleatórios estivessem operando. Assim sendo, os resultados não parecem ser apenas em virtude do acaso. Por meio desse método, pode-se decidir aceitar ou rejeitar hipóteses. Uma vez que as previsões hipotéticas tenham sido testadas experimentalmente e ana- lisadas estatisticarnente, as conclusões desses experimentos poderão conduzir a outros tra- balhos. Por exemplo, um psicólogo pode se engajar em mais coletas e análises de dados, desenvolvimento de teorias, formulação de hipóteses e testagem de hipóteses. Com base nas hipóteses que tenham sido aceitas e/ou rejeitadas, a teoria deverá ser revista. Além disso, muitos psicólogos cognitivos têm esperança de usar os conhecimentos obtidos por meio da pesquisa para auxiliar as pessoas a utilizarem a cognição em situações reais. Algumas pesquisas em Psicologia Cognitiva são aplicadas, desde o seu início, na tentativa de ajudar as pessoas a melhorarem as próprias vidas, assim como as condições em que vivem. Assim sendo, a pesquisa básica pode conduzir às aplicações cotidianas. Para cada um desses propósitos, existem diferentes métodos de pesquisa que oferecem vantagens e desvanta- gens diferenciadas. Métodos de Pesquisa Característicos Os psicólogos cognitivosusam vários métodos para explorar como os seres humanos pen- sam. Esses métodos são: (a) experimentos de laboratório ou outros experimentos controla- dos; (b) pesquisa psicobiológica; (c) autoavaliações; (d) estudos de caso; (e) observação NO LABORATÓRIO DE GORDON BOWER ESPECIALISTAS EM Cresci numa pequena ci- dade do estado de Ohio, onde passei centenas de horas jogando beisebol. Meu treinador mais ve- lho, Dean Harrah, con- seguia lembrar - com admirável precisão - de todos os jogos de beisebol de todos os tempos. Dean conseguia se lembrar até mesmo de jo- gadas insignificantes de uma partida, como o turno, o número de eliminações, contagem de arremessos, de lances e até da localização dos interceptadores, enquanto vislumbrava todas as sinalizações de "bate-e-corre" (hit-and-^un) de uma partida jogada há três semanas. Sua capacidade para recordar detalhes dos jogos era simplesmente assombrosa. Entretanto, era DIVIDIR PARA CONQUISTAR conhecido por esquecer-se da maioria das outras coisas, como seus compromissos pes- soais, as compras de supermercado e tudo o mais que a sua esposa lhe pedia. Dean tinha um amigo, Claude, enxadrista fanático que, como ele, possuía uma memória espantosa. Claude jogava xadrez muitíssimo bem e tam- bém conseguia se lembrar de todas as jogadas de todos as partidas que havia jogado em me- ses. Todavia, Claude não conseguia se lembrar de coisas simples, como a tabela periódica de elementos das aulas de química durante o colegial. Dean e Claude não sabiam me expli- car como faziam o que faziam, apenas que ambos "enxergavam" eventos significativos em sua totalidade durante o desenrolar de uma partida. Tais lembranças prodigiosas convi- vendo na mesma cabeça ao lado de péssimas Capítulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 13 NO LABORATÓRIO DE GORDON BOWER (continuação) recordações sempre me fascinaram. Foi este um dos inúmeros quebra-cabeças da vida coti- diana que me motivaram para o estudo da Psi- cologia da memória humana. Meu espanto aumentou ainda mais quan- do pesquisadores me informaram o quão, ge- ralmente, é limitada a memória das pessoas. Especificamente, o ser humano é seriamente limitado com relação à quantidade de coisas que pode absorver e reter na memória, mesmo que por pouco tempo, e, consequentemente, de como consegue rapidamente absorver uma nova informação na memória permanente. Mas, o que são essas "coisas" que se absorve? O psicólogo George Mil ler (1956) batizou-as de "pedaços" (chunks) de informação e propôs que a memória imediata das pessoas está l imi - tada pelo número de "pedaços" que conseguem absorver e recordar. Sempre me perguntei se as prodigiosas memórias de Dean e Claude estavam associadas com um conhecimento interno de como fracionar a informação que tivesse significado especial para eles. A afirmação de Mil ler me levou a ques- tionar: O que é um "pedaço" de informação? Qual o tamanho desses "pedaços"? O que de- termina o seu tamanho e suas propriedades? Os seus "pedaços" são iguais aos meus? Como mensurar os "pedaços"? A noção intuit iva é de que um "pedaço" é um padrão de elementos básicos que o indi- víduo aprendeu anteriormente. Esses padrões podem ser identificados em vários níveis de complexidade - de pequenos a grandes. Por exemplo, a frase "feliz ano-novo" {happy new year) é, para a maioria das pessoas que falam inglês, nada mais do que um pedaço composto de três subpedaços familiares (palavras), que, por sua vez, são compostos de 12 subpedaços familiares (letras) e dois espaços - 14 símbolos ao todo. Suponhamos, todavia, que os 14 sím- bolos sejam dispostos em uma página como "Feli-zanono-vo" (ha-ppyyne-wyear). Esta sé- rie de letras agora parece não ter sentido e seria muito difícil de ser aprendida. Contudo, qualquer indivíduo que fale outra língua e que não tenha qualquer conhecimento do alfa- beto inglês, diria que ambas as séries não têm sentido e são difíceis de memorizar. O que um pedaço é só depende do aprendizado an- terior de um indivíduo. Assim sendo, a dificuldade de se recordar de alguma coisa depende de como ela é perce- bida, como é dividida em pedaços. Porém, que princípios o cérebro humano utiliza para divi - dir elementos em grupos perceptivos? U m importante princípio de agrupamento é o quanto esses pedaços estão próximos em termos de tempo e de espaço. Assim, os espa- ços vazios (traços) em IC-BMIC-IAF-BI fazem com que as pessoas vejam a série de pedaços de 2, 4, 3 e 2 letras, respectivamente. Esses agrupamentos apreendem a percepção e são copiados na memória imediata do indivíduo. Além disso, se um estudante precisasse es- tudar e tentar reproduzir um número de tais sequências repetidamente, ele(a) iria, ao final, recordar a série em pedaços "tudo-ou-nada". Ou seja, a maioria dos erros de recordação iria surgir enquanto se tentasse mover a re- cordação entre os pedaços (nas transições C para B, C para I e F para B). U m segundo princípio do agrupamento é que os elementos assemelhados ou com sono- ridade parecida serão agrupados juntos. Por exemplo, letras em tamanho, forma (fonte) e cor semelhante serão agrupadas juntas e lem- bradas enquanto unidades. Assim como a proximidade no espaço e a aparência influenciam o agrupamento visual, a proximidade no tempo e a qualidade dos sons influenciam o agrupamento de palavras faladas e das notas musicais. Dessa maneira, ouvir a série de letras acima serem ditas com pausas entre os grupos fará com que as pessoas adotem o fracionamento e se recordem desses grupos. Agrupamentos semelhantes viriam à tona caso os pedaços fossem semelhantes ao serem falados por vozes distintas ou vindos de locais diferentes. Esses agrupamentos auditivos expressam o hábito das pessoas de falar núme- ros de telefones em uma cadência - 3-3-4, por exemplo, em 555-123-4567 - e são trazidas a uma complexidade magnífica nos sofisticados tempos e ritmos da música. Então, o que esse fracionamento tem a ver com a aprendizagem e a memória? Tudo. Elaborei uma hipótese de que a maneira mais rápida para se aprender alguma coisa é estu- dá-la e reproduzi-la repetidamente usando a mesma estrutura de fracionamento de um momento para o outro. Desse modo, para (continuo) 14 Psicologia Cognitiva NO LABORATÓRIO DE GORDON BOWER (continuação) aprender a reproduzir a sequência I C - B M C I - AFB- I , o melhor é estudar exatamente esses pedaços na mesma ordem a cada vez. Nossas experiências com estudantes universitários mostraram que eles acumulam muito pouco ou nenhum ensinamento de uma série de sequên- cias diferentes, caso mudássemos os agrupa- mentos toda vez que eles fossem estudá-los. Assim sendo, para a nossa série de exemplos anteriores, os estudantes iriam provavelmente perceber um agrupamento diferente das letras, como por exemplo I-CBM-CI-AF-BI ou ICB- MC-IAFB-I , enquanto uma nova sequência de letras, fazendo com que se lembrassem ime- diatamente dela, quase tão sofrível quanto no momento em que a sequência foi apresentada pela primeira vez. Essa falha seria devida ao fato de estarem confusos sobre onde colocar os espaços ou pausas no momento em que repro- duziam as séries? Claro que não, porque sabiam que precisavam se lembrar apenas das letras e não dos espaços. Além do mais, o deficit foi mais ou menos igual quando simplesmente conta- mos as letras correras, independentemente da ordem em que os estudantes as lembravam. Em suma, o estudo repetitivo só auxilia, prin- cipalmente quando o material é fracionado da mesma maneira de uma ocasião para a outra. Uma das implicações do resultado deste firacionamento constante é que as pessoas irão rapidamente reconhecer e reproduzir qualquer sequência de símbolos que se ajuste aos pedaços que elasjá sabem ou que lhes sejam "familia- res". Por exemplo, se nosso modelo de sequên- cia de letras for agrupado como ICBM-CIA-FBI, os alunos reconhecerão com facilidade as abre- viações familiares e prontamente relembrarão de toda a série. (Alguns leitores poderão já ter reconhecido esses acrónimos). Esta obser- vação ilustra um princípio simples e muito po- deroso: a memória humana opera com muito mais eficiência quando usa o aprendizado ante- rior para reconhecer pedaços semelhantes con- tidos nos materiais a serem aprendidos. A o reconhecer e explorar pedaços familiares, um indivíduo experiente reduz enormemente o volume do novo aprendizado requerido para dominar o novo material. Grande parte da pe- rícia em muitos domínios de habilidades - da leitura de palavras à compreensão de fórmulas químicas, equações matemáticas, fragmentos musicais, sub-rotinas de programação de com- putadores e, sim, até mesmo aos fatos ocorri- dos nas partidas de beisebol de Dean ou das posições das peças de xadrez de Claude - tudo isso depende da capacidade do cérebro de reco- nhecer e explorar os pedaços previamente aprendidos e rapidamente acessar a nova situa- ção que se apresenta. Essa técnica se desen- volve lentamente durante centenas de horas de estudo concentrado dos padrões recorrentes em determinados domínios. O benefício dessa prática muito específica explica de que modo a memória hábil em um domínio, tal como o beisebol para Dean ou o xadrez para Claude, podem facilmente coexistir ao lado de recorda- ções débeis domínios não relacionados, como compromissos diários ou aulas de química. O valor do fracionamento consistente aplica-se ao "aprendizado reprodutivo", quan- do se tenta reproduzir uma série de itens arbi- trários. Esse aprendizado nos é geralmente solicitado. Por outro lado, para o aprendizado superior de domínios conceitualmente mais ricos, há as vantagens em se inter-relacionar os agrupamentos em classificações por cortes transversais. Por exemplo, embora os agrupa- mentos constantes de fatos sobre categorias como política, economia e o exército possam auxiliar ura aluno a lembrar de fatos sobre a Guerra C i v i l Americana, uma melhoria no entendimento e na memória poderia advir pelo inter-relacionamento e pela interassocia- ção de fatos por meio dos domínios, por exem- plo, observar os objetivos políticos utilizados por uma campanha militar, como a famosa "Marcha para o Mar", que o General Sherman conduziu pelos estados do sul. O benefício dessas inter-relações conceituais será um tó- pico abordado mais adiante. Capítulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 15 naturalística; e (f) simulações por computador e I A (ver Quadro 1.1 para descrições e exem- plos da cada método). Como mostra o Quadro 1.1, cada método oferece vantagens e desvantagens. Experimentos com o Comportamento Humano Nos projetos experimentais controlados, o pesquisador conduz a pesquisa geralmente em um ambiente laboratorial. Ele controla o maior número possível de aspectos da situação experimental. Basicamente, existem dois tipos de variáveis em um determinado experi- mento. As variáveis independentes são aspectos de uma investigação, manipulados de modo individual ou cuidadosamente regulados pelo experimentador, ao mesmo tempo em que outros aspectos da investigação são mantidos constantes (ou seja, não sujeitos a variação). As variáveis dependentes são respostas de resultados, os valores dos quais dependem da forma que uma ou mais variáveis independentes venham a influenciar ou afetar os participantes do experimento. Sempre que se diz a alunos participantes da pesquisa que se sairão muito bem em uma tarefa, mas não se diz algo aos outros participantes, a variável independente é o volume de informação dada aos alunos a respeito de seu esperado desempenho. A variável dependente é a maneira como quão bem ambos os grupos se saem em suas tarefas, ou seja, suas notas na prova de matemática. Sempre que o pesquisador manipula as variáveis independentes, ele controla os efeitos das variáveis irrelevantes e observa os efeitos das variáveis dependentes (resultados). Tais variáveis irrelevantes mantidas constantes são chamadas de variáveis de controle. Outro tipo de variável é a variável expúria, um tipo de variável irrelevante que não tenha sido contro- lada durante um experimento. Por exemplo, imagine que se queira examinar a eficácia de duas técnicas de resolução de problemas. Treina-se e testa-se um grupo sob a primeira estra- tégia às 6 horas e, um segundo grupo, sob a segunda estratégia, às 18 horas. Nesse experi- mento, o horário do dia seria uma variável expúria. Em outras palavras, a hora do dia pode causar diferenças no desempenho que não têm nada a ver com a estratégia de resolução do problema. Obviamente, quando se conduz uma pesquisa, todo cuidado é necessário para se evitar a influência das variáveis expúrias. A o implementar um método experimental, o pesquisador precisa utilizar uma amostra aleatória e representativa da população de interesse. Deve exercer controle rigoroso sobre as condições do experimento bem como designar, também de maneira aleatória, os partici- pantes para o tratamento e as condições de controle. Se esses requisitos para o método ex- perimental forem preenchidos, o pesquisador poderá inferir causalidade provável. Esta é a inferência dos efeitos da variável ou variáveis independentes (tratamento) sobre as variá- veis dependentes (resultado) para uma determinada população. Muitas e diferentes variáveis dependentes são utilizadas em pesquisa cognitivo-psicoló- gica. Duas das mais comuns são o percentual de correlação (ou seu elernento inverso, a taxa de erro) e o tempo de reação. E importante selecionar, com muito cuidado, os dois tipos de variáveis, porque independente de qual processo se esteja observando, o que se apreende de um experimento dependerá quase que exclusivamente das variáveis escolhidas para iso- lar o comportamento que está sendo observado. Os psicólogos que estudam os processos cognitivos, como o tempo de reação, geral- mente utilizam-se do método da suhtração, que compreende estimar o tempo que um pro- cesso cognitivo leva pela subtração da quantidade de tempo que o processamento da informação leva com o processo a partir do tempo que ele leva sem o processo (Donders, 1868/1869). Por exemplo, quando se é solicitado a examinar as palavras cachorro, gato, rato, hamster, esquilo e informar se a palavra esquilo aparece no exame para depois examinar as 16 Psicologia Cognitiva QUADRO 1.1 Métodos de pesquisa Os psicólogos cognitivos usam experimentos controlados, pesquisa psicobiológica, autoavaliações, observação naturalista e simulações por computador e I A para estudar os fenómenos cognitivos. MÉTODO EXPERIMENTOS CONTROLADOS EM LABORATÓRIO PESQUISA PSICOBIOLÓGICA AUTOAVALIAÇÕES, COMO PROTOCOLOS VERBAIS, AUTOCLASSIFICAÇÕES, PlÁRlOS Descrição do método Obter amostras do desempenho em tempo e local determinados Estudar os cérebros humanos e animais, usando estudos post-mortem e várias medidas psicobiológicas ou técnicas de imagem (ver "Neurociência Cognitiva") Obter relatórios dos participantes sobre a própria cognição em andamento ou a partir de lembranças Validade de inferências Geralmente Geralmente não Não se aplica A causais: atribuição aleatória de sujeitos Validade de inferências Geralmente Varia muito, dependendo da Provavelmente não A causais: controle experimental de variáveis independentes técnica específica Amostras: tamanho Podem ser de qualquer tamanho Geralmente pequenas Provavelmente pequenas Q Amostras: representatividade Podem ser representativas Geralmente, não são representativas Podem ser representativas N Validade ecológica Não é improvável; depende da Improvável sob certasTalvez; ver pontos fortes e fracos A tarefa e do contexto a que está sendo aplicada circunstâncias in Informação acerca de diferenças individuais Geralmente pouco enfatizadas Sim Sim Si re Pontos fortes Facilidade de administração, de contagem e de análise estatística torna relativamente fácil aplicar as amostras representativas de uma população; probabilidade relativamente alta de fazer inferências causais válidas Proporciona evidências "contundentes" das funções cognitivas ao relacioná-las à atividade fisiológica: oferece uma visão alternativa do processo que não está disponível por outros meios; pode levar a possibilidades para o tratamento de pessoas com defiáts cognitivos sérios Acesso aos imights introspectivos a partir do ponto de vista dos participantes, não podendo ser acessada por outros meios Pontos fracos Nem sempre é possível generalizar resultados além de um local específico, tempo e contexto da tarefa; discrepâncias entre comportamento na vida real e no laboratório Acessibilidade limitada para a maioria dos pesquisadores: requer acesso tanto para os sujeitos apropriados como para o equipamento que pode ser caro demais e difícil de obter; amostras pequenas; muitos estudos têm como base estudos de cérebros anormais ou de cérebros de animais, a generalização das conclusões para as populações humanas normais pode será problemática Incapacidade para reportar processos que ocorrem fora da consciência Protocolos verbais e autoclassificações: a coleta de dados pode influenciar os processos cognitivos que estão sendo relatados Recordações: possíveis discrepâncias entre cognição real e processos e produtos cognitivos recordados Exemplos David Meyer e Rogar Schvaneveldt(1971) desenvolveram uma tarefa de laboratório na qual apresentavam resumidamente duas sequências de letras (palavras ou pseudopalavras) aos sujeitos e, em seguida, pediam-lhes que tomassem uma decisão sobre cada sequência de letras, tal como decidir se as letras formavam uma palavra legítima ou se uma palavra pertencia a uma categoria pré-designada Elizabeth Warrington e Tim Shallice (1972; Shallice, Warrington, 1970) observaram que as lesões (áreas de ferimento) no lobo parietal esquerdo do cérebro estão associadas a deficits de memória de curto prazo (breve, ativa), mas não há qualquer dano à memória de longo prazo. Contudo, pessoas com lesões nas regiões temporais (mediais) do cérebro apresentam memória de curto prazo relativamente normal, mas têm graves deficits na memória de longo prazo (Shallice, 1979; Warrington, 1982) Durante um estudo de imagens mentais, Stephen Kosslyn e seus colegas (Kosslyn, Seger, Pani, Hillger, 1990) pediram a seus alunos que registrassem em um diário durante uma semana todas as suas imagens mentais em cada modalidade sensorial Capítulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 17 ; s . COMO /ERBAIS, l E S , DIÁRIOS 1 ESTUDOS DE CASO OBSERVAÇÕES NATURALÍSTICAS SIMULAÇÕES POR COMPUTADOR IA participantes ição em tir de Desenvolver estudos intensivos de Observar situações da vida real, como, Simulações: tentar fazer o i indivíduos, tirando conclusões gerais sobre por exemplo, em salas de aula, computador simular o desemperAo comportamento ambientes de trabalho ou em casa cognitivo em várias tarefas I A : tentativa de fazer o computador • • ' • demonstrar o desempenho cognitivo inteligente, independente do processo ser semelhante ao processo cognitivo humano Altamente improvável Não se aplica Não se aplica Altamente improvável Não Controle total de variáveis de interesse enas Quase certamente pequeno Provavelmente pequeno Não se aplica itivas Não é provável que seja representativo Pode ser representativo Não se aplica rtes e fracos Alta validade ecológica para casos Sim Não se aplica individuais; baixa generalização para outros Sim; informações ricas em detalhes com É possível, mas a ênfase reside Não se aplica relação a indivíduos nas distinções ambientais e não nas diferenças individuais trospectivos /ista dos dendo ser íeios ^ Acesso a informações ricas em detalhes Acesso a informações contextuais Permite explorar ampla gama de : sobre indivíduos, inclusive contextos abundantes que podem não estar possibilidades para modelar processos ; históricos e atuais, que podem não estar disponíveis por outros meios cognitivos; permite testar claramente disponíveis por outros meios; pode levar a , , • . para verificar se as hipóteses previram aplicações especializadas para grupos de . > • com precisão os resultados; pode indivíduos excepcionais (ex.: prodígios, levar a grande variedade de pessoas com lesões cerebrais) • aplicações práticas (ex.: robótica para o desempenho de tarefas perigosas ou em ambientes de risco) 'ortar 1 fora da :oleta de r os ue estão s Ignição real i cognitivos Aplicável em outras pessoas; o tamanho Falta de controle experimental; Limitações impostas por limites de reduzido e a não-representatividade da possível influência no comportamento hardware (ex.: circuito do amostra normalmente limita a naturalista em decorrência da presença computador) e de software generalização para a população do observador (ex.: programas criados pelos pesquisadores); distinções entre inteligência humana e inteligência da máquina - mesmo em simulações com técnicas sofisticadas de modelagem, as simulações podem modelar imperfeitamente a forma como o cérebro humano pensa imagens slyn e seus ;r, Pani, 1 a seus n em um "nana todas is em cada Howard Gruber (1974/1981) conduziu um Michael Cole (Cole, Clay, Glick, Simulações: por meio de estudo de caso sobre Charles Darwin, Sharp, 1971) pesquisou membros da computações minuciosas, David Marr explorando a fundo o contexto psicológico tribo Kpelle na Africa, observando de (1982) tentou simular a percepção da criatividade intelectual que maneira as definições de visual humana e propôs uma teoria inteligência dos Kpelle se comparavam de percepção visual baseada em seus com as definições tradicionais da modelos computacionais inteligêlicia ocidental, bem como de I A : vários programas de IA foram que modo as definições culturais ^^ .^^ ^^ ^ ^^ ^^ demonstrar perícias de inteligência podem governar o (ex.: jogar xadrez), mas esses comportamento inteligente programas resolvem problemas provavelmente ao utilizar processos diferentes daqueles utilizados por peritos humanos 18 Psicologia Cognitiva palavras cachorro, gato, rato, hamster, esquilo, leão e informar se a palavra leão aparece, a di - ferença na reação dos tempos pode indicar, grosso modo, a quantidade de tempo que se gasta para processar cada um dos estímulos. Supõe-se que os resultados nas condições experimentais mostrem uma diferença esta- tisticamente significante dos resultados na condição de controle. O pesquisador poderá en- tão inferir a probabilidade de uma ligação causal entre as variáveis independentes e as dependentes. Uma vez que o pesquisador puder estabelecer uma provável ligação causal en- tre as variáveis independentes e dependentes oferecidas, os experimentos controlados em laboratório oferecem um excelente método para se testar hipóteses. Por exemplo, supondo que se quisesse verificar se ruídos altos e perturbadores exercem influência na capacidade de se desempenhar bem uma determinada tarefa cognitiva (ex.: ler um capítulo de um livro didático e responder aos exercícios de fixação). Em termos ide- ais, se deveria selecionar uma amostra aleatória de participantes do total da população de interesse. A seguir, se designaria aleatoriamente a cada participante às condições de trata- mento ou de controle. Depois, se introduziriam algunsruídos altos aos participantes na con- dição de tratamento. Em seguida, se apresentaria uma tarefa cognitiva aos participantes das duas condições: experimental e de controle. Seria possível, então, medir seus desempenhos por meio de alguns meios (ex.: velocidade e precisão das respostas às perguntas de compre- ensão). Finalmente, os resultados seriam analisados estatisticamente. A partir disso, seria possível examinar se a diferença entre os dois grupos atingiu significância estatística. Su- pondo que os participantes na condição experimental tenham mostrado desempenho infe- rior àquele dos participantes na condição de controle, em termos de significância estatística, dessa maneira, seria possível inferir que ruídos altos e distrativos certamente influenciaram a capacidade de um bom desempenho nessa tarefa cognitiva específica. Na pesquisa cognitivo-psicológica, as variáveis dependentes podem ser muito diversifica- das, mas geralmente compreendem várias medidas de resultados de precisão (ex.: frequên- cia de erros), de tempos de resposta ou de ambos. Dentre as inúmeras possibilidades para as variáveis dependentes estão as características da situação, da tarefa ou dos participantes. Por exemplo, as características da situação podem compreender a presença versus a ausên- cia de determinados estímulos ou certas pistas no decorrer de uma tarefa de resolução de problemas. As características da tarefa podem envolver leitura versus escuta de uma sé- rie de palavras e, em seguida, responder às perguntas de compreensão. As características dos participantes podem incluir diferenças etárias, diferenças na situação de escolaridade ou até baseadas em classificação em testes. De um lado, as características da situação ou tarefa podem ser manipuladas por meio de atribuição aleatória dos participantes tanto do grupo de tratamento como do grupo de con- trole e, de outro, as características dq participante não são facilmente manipuláveis em ter- mos experimentais. Por exemplo, supondo que o pesquisador queira estudar os efeitos do envelhecimento sobre a velocidade e a precisão na resolução de problemas. O pesquisador não poderá atribuir de modo aleatório a vários grupos etários porque a idade das pessoas não pode ser manipulada (embora participantes de vários grupos etários possam ser distribuídos aleatoriamente nas várias condições experimentais). Nesses casos, o pesquisador sempre pode usar outros tipos de estudos, como aqueles que compreendem correlação (relação esta- tística entre dois ou mais atributos, por exemplo as características dos participantes ou as da situação). As correlações normalmente se expressam por meio de coeficientes de correlação conhecidos como r de Pearson, que é um número que pode ir de -1.00 (correlação negativa) passando por O (sem correlação) até 1.00 (correlação positiva). Capítulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 19 A correlação é a descrição de uma relação. O coeficiente de correlação descreve a força dessa relação. Quanto mais próximo do 1 estiver o coeficiente (tanto positivo quanto ne- gativo), mais forte será a relação entre as variáveis. O sinal (positivo ou negativo) do coe- ficiente descreve a direção dessa relação. Uma relação positiva indica que, enquanto uma variável aumenta (ex.: tamanho do vocabulário), outra variável também aumenta (ex.: compreensão de leitura). Uma relação negativa indica que à medida que uma variável au- menta (ex.: fadiga), a medida da outra diminui (ex.: vigilância). Quando não há correla- ção, ou seja, quando o coeficiente é O, indica que não existe padrão ou relação na alteração das duas variáveis (ex.: inteligência e o comprimento do lobo da orelha). Nesse caso, am- bas as variáveis podem mudar, mas não variam juntas dentro de um padrão consistente. Conclusões sobre relações estatísticas são altamente informativas. Seu valor não deve ser subestimado. Além disso, uma vez que os estudos correlacionais não exigem atribuição aleatória de participantes nas condições experimental ou de controle, esses métodos podem ser aplicados com flexibilidade. Entretanto, tais estudos geralmente não permitem inferên- cias inequívocas com relação à causalidade. Como consequência, muitos psicólogos cogni- tivos, na maioria das vezes, preferem utilizar dados experimentais a dados correlacionais. Pesquisa Psicobíológíca Por meio da pesquisa psicobiológica, os cientistas estudam a relação entre desempenho cog- nit ivo, eventos e estruturas cerebrais. O Capítulo 2 descreve várias técnicas específicas utilizadas na pesquisa psicobiológica, que em geral são classificadas em três categorias. A primeira é a das técnicas de estudo do cérebro de um indivíduo post-mortem, estabelecendo relações da função cognitiva deste indivíduo antes da morte para a observação das caracte- rísticas do cérebro. A segunda categoria compreende as técnicas de estudo das imagens que mostram estruturas ou atividades no cérebro de um indivíduo sabidamente com deficit cog- nit ivo. A terceira categoria compreende as técnicas para obtenção de informação a respeito dos processos cerebrais durante o desempenho normal de uma atividade cognitiva. Os estudos post-mortem ofereceram os primeiros insights a respeito de como lesões espe- cíficas podem estar associadas a determinados deficits cognitivos. Esses estudos continuam a oferecer insights de grande utilidade, de como o cérebro influencia a função cognitiva. Re- centes avanços tecnológicos também estão possibilitando, cada vez mais, o estudo de indi- víduos com reconhecidos déficits cognitivos in vivo (enquanto o indivíduo ainda está vivo). O estudo de indivíduos com funções cognitivas disfuncionais vinculadas a lesões cerebrais, geralmente, possibilita a compreensão das funções cognitivas normais. Além disso, os psicobiologistas estão estudando alguns aspectos do funcionamento cog- nit ivo normal por meio do estudo da atividade cerebral em sujeitos animais. Em geral, a pes- quisa é feita com sujeitos animais para experimentos que compreendem procedimentos neurocirúrgicos que não poderiam ser realizados com seres humanos por serem difíceis, an- tiéticos ou até mesmo impraticáveis. Por exemplo, estudos mapeando a atividade neural no córtex são realizados em gatos e macacos (ex.: a pesquisa psicobiológica sobre como o cére- bro responde a estímulos visuais; ver Capítulo 3). O funcionamento cognitivo e cerebral dos animais e de humanos com deficits pode ser generalizado e aplicado ao funcionamento cognitivo e cerebral de humanos normais? Os psicólogos responderam a essas questões de várias maneiras. A maioria vai além do escopo deste capítulo (ver Capítulo 2). Apenas como exemplo, para alguns tipos de atividade cog- nitiva, a tecnologia disponível permite aos pesquisadores estudar a atividade cerebral dinâ- mica dos participantes humanos normais durante o processamento cognitivo (ver técnicas de imagem do cérebro descritas no Capítulo 2). 20 Psicologia Cognitiva Autoavalíaçôes, Estudos de Caso e Observação Naturalística Geralmente, os experimentos individuais e estudos psicológicos concentram-se na especifi- cação dos aspectos discretos da cognição nos indivíduos. Para se obter informações ricas em detalhes sobre a maneira como determinados indivíduos pensam - dentro de uma ampla gama de contextos - os pesquisadores poderão usar outros métodos, que incluem as autoava- Uações (relato dos processos cognitivos feito pelo próprio indivíduo), os estudos de caso (estu- dos individuais profundos) e a observação naturalística (estudos detalhados do desempenho cognitivo em situações cotidianas e contextos fora do laboratório). De um lado, a pesquisa experimental é extremamente útil para testar hipóteses. Por outro, a pesquisa com base nas autoavaliações, estudos de caso e observação naturalística, são, geralmente, úteis na formulação das hipóteses. Esses ip.étodos também são muitoúteis na geração de descrições sobre eventos raros ou de processos em que não se disponha de outra forma de mensuração. Em situações muito específicas, esses métodos são a única forma de se coletar informa- ção. U m exemplo é o caso de Genie, uma menina que ficou trancada em um quarto até os 13 anos, apresentando graves e limitadas experiências sociais e sensoriais. Como consequên- cia do aprisionamento, ela apresentava graves deficits físicos e nenhuma habilidade linguís- tica. Por meio de métodos de estudos de caso, coletou-se informação a respeito de como ela conseguiu aprender a linguagem mais tarde (Fromkin et ai, 1974; Jones, 1995; La Pointe, 2005). Não seria ético, do ponto de vista experimental, privar uma pessoa de estimulações linguísticas em seus primeiros 13 anos de vida. Assim sendo, os métodos de estudos de caso são a única maneira razoável de se avaliar os resultados de alguém a quem foi negada a ex- posição ao ambiente social e à linguagem. Da mesma maneira, uma lesão cerebral traumática não pode ser manipulada em huma- nos no contexto laboratorial. Assim sendo, sempre que uma lesão cerebral traumática ocorre, os estudos de caso são a única forma de se coletar informação. Por exemplo, o caso de Phi- neas Gage, um operário de ferrovia que, em 1848, foi atingido, durante um acidente, no lobo firontal por uma enorme ponta de metal (Damásio et al., 1994). Surpreendentemente, Gage sobreviveu, mas seu comportamento bem como seus processos mentais foram drasticamente alterados. Certamente, não é possível inserir-se uma ponta de metal no cérebro dos partici- pantes em um experimento. Portanto, no caso de uma lesão cerebral traumática, pode-se confiar unicamente nos métodos de estudos de caso para a cole ta de informações. A confiabilidade dos dados com base nos vários tipos de autoavaliações depende da franqueza dos participantes ao oferecer os relatos. E possível que um participante não relate corretamente a informação sobre seus processos cognitivos por vários motivos. Esses moti- vos podem ser tanto intencionais como não intencionais. Os relatos incorretos do tipo intencionais podem incluir a tentativa de editar informações desagradáveis. Os relatos i n - corretos do tipo não intencionais podem ocorrer pelo não-entendimento das perguntas ou mesmo da impossibilidade de se lembrar corretamente da informação. Por exemplo, sempre que o participante é solicitado a dizer quais estratégias para resolução de problemas u t i l i - zava quando estava no ensino médio, é possível que ele (ou ela) não lembre. O participante pode tentar ser completamente honesto em seus relatos. Entretanto, relatos que contêm in- formação rememorada (ex.: diários, relatos retrospectivos, questionários e surveys) são no- tadamente menos confiáveis do que os relatos provenientes durante o processamento cognitivo que está sob investigação. A razão é que os participantes, por vezes, se esquecem do que fizeram. Quando estudam processos cognitivos complexos, tais como a resolução de problemas ou a tomada de decisão, os pesquisadores geralmente usam um protocolo verbal. N o protocolo verbal os participantes descrevem seus pensamentos e ideias em voz alta du- rante o desempenho de uma determinada tarefa cognitiva (ex.: "Gosto mais do aparta- mento com piscina, mas não posso pagar por ele e, portanto, eu talvez escolha outro.")- Capítulo 1 • Introdução à Psicologia Cognitiva 21 Uma alternativa para o protocolo verbal é que os participantes relatem informações es- pecíficas com relação a um determinado aspecto de seu funcionamento cognitivo. Por exemplo, o estudo de uma criteriosa resolução de problemas (ver o Capítulo 11 - "Resolu- ção de problemas e criatividade"). Os sujeitos foram solicitados a relatar - em intervalos de 15 segundos - , em ordem numérica, o quão sentiam-se próximos de alcançar uma solução para um determinado problema. Infelizmente, até mesmo esses métodos de autorrelatos têm suas limitações. Por exemplo, o funcionamento cognitivo pode ser alterado pelo ato de en- trega do relatório (ex.: processos envolvendo formas sucintas de memória; ver o Capítulo 5). Outro exemplo são processos cognitivos que ocorrem fora da conscientização (ex.: pro- cessos que não exigem atenção consciente ou que ocorrem tão rapidamente que passam des- percebidos; ver Capítulo 4). Para se ter uma ideia de algumas das dificuldades com os autorrelatos, exercite as tarefas apresentadas no quadro "Investigando a Psicologia Cogni- tiva". Reflita a respeito de suas próprias experiências com autorrelatos. Tarefas' WmSmâm& 1. Sem olhar para os sapatos, tente relatar - em voz alta - as várias A W ^ O N y Q í â ^ etapas envolvidas no ato de amarrá-los. CO(^rafB'\^flr^^' 2. Lembre-se - em voz alta - do que você fez em seu último aniversário. 3. Agora, amarre os sapatos (ou qualquer outra coisa, como um barbante em volta do pé da mesa), relatando - em voz alta - todas as etapas que isso demanda. Você percebe as diferenças entre a tarefa 1 e a tarefa 3 ? 4. Relate - em voz alta - como você trouxe à consciência todas as etapas necessárias para amarrar o sapato ou as lembranças do seu último aniversário. Você consegue relatar exatamente de que forma trouxe as informações até o nível consciente? Consegue relatar que parte do seu cérebro estava mais ativa durante a r execução da cada tarefa? Faça com a metade de um grupo de amigos - um por um - uma das séries de pergun- tas abaixo, e com a outra metade, a outra série. Peça-lhes que respondam o mais rápido possível. Grupo l: O que o bicho-da-seda tece? Qual o tecido famoso que vem do bicho-da-seda? O que as vacas bebem? Grupo 2: O que as abelhas fazem? O que cresce no campo e depois se transforma em tecido? O que as vacas bebem? Muitos dos seus amigos, ao chegarem à pergunta 3 do grupo 1, dirão "leite", quando todo mundo sabe que as vacas bebem água. A maioria das pessoas que responde às questões do grupo 2 dirá "água", e não "leite". Você conduziu um experimento. O método experi- mental divide as pessoas em grupos iguais, altera um aspecto entre os dois grupos (no seu caso, você fez uma série de perguntas antes de fazer a pergunta crítica) e, em seguida, mede as diferenças entre os dois grupos. O que você estará medindo é a quantidade de erros, e, 22 Psicologia Cognitiva é possível, que os seus amigos do grupo 1 apresentem mais erros do que os do grupo 2, pois estabeleceram o conjunto errado de suposições para responderem às perguntas. Os estudos de caso poderão ser utilizados como conclusões complementares de experi- mentos laboratoriais, por exemplo, o estudo de indivíduos excepcionalmente dotados e as observações naturalísticas, ou seja, a observação de indivíduos que trabalham em usinas nu- cleares. Esses dois métodos de pesquisa cognitiva oferecem alta validade ecológica, o grau no qual as conclusões específicas em um contexto ambiental podem ser consideradas relevan- tes fora daquele contexto. Como se sabe, a ecologia é o estudo da interação entre um ou mais organismos e o seu ambiente. Muitos psicólogos cognitivos buscam entender a interação entre o funcionarnento do pensamento humano e os ambientes nos quais os seres humanos estão pensando. As vezes, processos cognitivos que comumente são observados em outro contexto (ex.: no laboratório) não são idênticos àqueles observados em outro (ex.: uma torre de controle de tráfego aéreo ou uma sala de aula). Simulações por Computador e IA Os computadores digitais desempenharam importante papel no surgimento do estudo da Psicologia Cognitiva. U m tipo de influência é a indireta - por meio de modelos da cognição humana que tomam por base a maneira como os computadores processam informações. Outro tipo é a influência direta - por meio de simulações por computador e I A . Nas simulações por computador, os pesquisadores programam computadores
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