aula 09 Compreender e ensinar a Geografia

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Compreender e ensinar a
Geografia
Sistematizar os procedimentos didáticos que garantam a progressão das
noções cotidianas para a aprendizagem dos conceitos científicos.
As crianças aprendem em parceria
Em nossa última aula vimos que a cidade pode ser considerada um conceito para o ensino da
Geografia. Nela é possível encontrar os elementos que são fundamentais para a aprendizagem das
noções espaciais e o desenvolvimento do raciocínio geográfico. Para que o aprendizado ocorra é
essencial que o professor compreenda qual zona de desenvolvimento de seus alunos está
mobilizando para entender como a criança pode aprender. Para ensinar a Geografia é importante
compreender, também, como se formam os conceitos científicos.
A questão do aprendizado pode ser vista por meio de diversas possibilidades teóricas.
Considerando, entretanto, que Vygotsky partiu da discussão de que este acontece antes que a
criança entre na escola, vamos tomar essa concepção para pensar que a criança estando no convívio
social desde cedo "(...) passa a assimilar os nomes de objetos em seu ambiente, ela está
aprendendo" (VYGOTSKY, 1991, p. 94). Para ele, a criança vai atingir um primeiro "nível de
desenvolvimento real quando se estabelecerem as funções mentais como resultado de certos ciclos
de desenvolvimento já completados" (VYGOTSKY, 1991, p. 95).
O autor ainda vai demonstrar que, entretanto, "existem funções que ainda não amadureceram,
mas que estão em processo de maturação em estado embrionário", (VYGOTSKY, 1991, p. 96), o que
vai caracterizar uma zona de desenvolvimento proximal prospectiva, apontada para ciclos e
processos em formação.
Ressalvo que as citações desse parágrafo são literais da obra Formação Social da Mente.
Há, dentre os vigotskyanos, os que evitam as traduções para o português por não
corresponderem, segundo dizem, ao que o pesquisador teria de fato pretendido afirmar.
Exemplo: maturação é um conceito mais afim com o campo das teorias cognitivistas e
corresponderia à concepção de aprendizagem decorrente de estágios de
desenvolvimento para os quais os órgãos estariam preparados. Sem pretender entrar
nessa polêmica, o fato é que a tradução da obra que utilizei mantém o termo há muitas
edições e decidi mantê-lo também.
A zona de desenvolvimento proximal, a partir dos processos de aprendizado, transforma-se
em nível de desenvolvimento real, posteriormente. O papel fundamental do educador é, justamente,
reconhecer a necessidade de criar e atuar nessa zona do desenvolvimento proximal, de forma
consciente, intencionalmente, sistematicamente.
Para isso, deve criar tais zonas no âmbito das relações que se estabelecem no processo ensino
aprendizagem. A mediação escolar deve ter por princípio esse trabalho pedagógico, que não
dependerá dos aspectos cognitivos de cada criança, mas das práticas culturais, dentre as quais as
escolares, que permitem decidir o que ensinar. Citando a pesquisa de Dorothea MacCarthy, Vygotsky
indica que "há funções que as crianças só podem por em ação sob orientação, em grupos, e em
colaboração umas com as outras, porque não as dominaram de forma independente." (VYGOTSKY,
1991, p. 100).
Para a Educação, este aspecto é decisivo. O aprendizado, a partir do conceito de ZDP,
"desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente
quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus
companheiros" (VYGOTSKY, 1991, p. 101).
O conceito vai permitir, ainda, a afirmação de que o:
É importante ressaltar que Vygotsky propõe a unidade, mas não a identidade entre os
processos de aprendizado e de desenvolvimento interno. Segundo ele, esta forma de compreender
altera a visão tradicional de que uma vez dominada uma operação, no âmbito da aprendizagem, as
crianças se desenvolvem. Ao contrário, aí é que esses processos se iniciam.
A linguagem será fundamental nesse processo enquanto comunicação. Os signos da linguagem
devem ser suficientes para expressar e garantir que se comuniquem ideias, sentimentos, vontades,
pensamentos. Desta forma, a linguagem vai organizando a realidade por meio de categorias
conceituais. Ao organizar a realidade a partir de conceitos faz surgir um pensamento
generalizante (OLIVEIRA, 1995, p 43).
Pensamento e linguagem, entretanto, não são processos articulados, mas articuláveis. Uma
inteligência pragmática, segundo experimentos com primatas estudados por Vygotsky, revelou que
estes podem usar instrumentos para atuar e solucionar problemas. Ainda que emitam sons e se
expressem por gestos, não estão articulando pensamento e linguagem.
O processo de trabalho, que caracteriza a condição humana, levou ao uso de instrumentos
destinados à transformação da natureza. Para esse uso ocorreu o processo comunicativo, que
permitiu as ações colaborativas de planejamento o que acabou originando o surgimento de
significados compartilhados, no bojo dos sistemas comunicativos que foram se construindo. É assim
que se constrói o pensamento verbal que recorre a um sistema de signos chamado linguagem. Foi
nesse momento histórico do desenvolvimento da espécie humana que se verificou a transformação
dos aspectos biológicos em sócio-histórico.
A criança pequena já utiliza instrumentos para relacionar-se, prevalecendo-se de uma
inteligência prática, a qual caracterizaria uma fase pré-linguistica. Em termos comunicativos já
ocorre, também, a manifestação de risos, gestos, balbucios que favorecem o alívio emocional.
Ao participar do contexto social, articulam-se pensamento e linguagem. Em virtude da
mediação proporcionada por parceiros que já dominam de forma estruturada a linguagem, vai
emergir o pensamento verbal que ao longo do processo de desenvolvimento resultará na linguagem
racional.
Aprender depende de parceria e mediação.
Os estudos desses processos comunicativos, tipicamente humanos, que envolvem os processos
psicológicos superiores, foram os responsáveis pela possibilidade de se compreender a condição
sócio-histórica do homem.
No processo de escolarização essas transformações tornam-se peculiares já que ocorre uma
intervenção intencional, por parte do educador, destinada à formação conceitual das crianças. Esse
processo de aprendizagem escolar implica que:
Ao usar a palavra, seus significados e sentidos diversos, a criança organiza a fala com os outros
e aprende a falar consigo mesma. É assim que se constroem raciocínios, referências e decisões
internas. A escola tem papel importante para dar sentido a esse processo que a criança vivencia.
Na teoria sócio-histórica, proposta por Vigotsky a mediação adequada do professor e dos outros
alunos indicarão para a criança os sentidos das práticas e atitudes que estão presentes naquele
ambiente. No processo do aprendizado e do desenvolvimento haverá esse momento em que a
criança construirá os conceitos. Organizar as atividades que são oferecidas às crianças permite que
ela avance de uma zona de desenvolvimento real, que construiu no dia a dia, para uma zona de
desenvolvimento potencial. Mas isso só pode ocorrer se a zona do desenvolvimento proximal da
criança estiver mobilizada com vivências e experiências relevantes no âmbito do seu
desenvolvimento a partir de conteúdos culturais significativos.
A aprendizagem é um ato partilhado.
Essa formalização da educação em idade tão precoce deve ser objeto de atenção dos
educadores. O que se ensina nessa etapa é decisivo para a formação da criança. O processo
educativo é determinante para cumprir objetivos cruciais para as relações sociais e para o
desenvolvimento mental do individuo. A tomada de consciência do que ainda não se sabe impulsiona
o reconhecimento dos limites do que se sabe e faz avançar a busca por novas possibilidades. A
escola, onde se realiza a educação formal, tem a "finalidade de alcançar objetivos imediatos e
definitivos quando coloca em ação as capacidades potenciais do aluno, e, emconformidade, dirige a
sua utilização" (KOSTIUK, 1991, p. 32). O ensino não deve se confundir com a Educação em si.
A questão do protagonismo da criança no processo educativo constitui um princípio essencial
para que se rompa a força dos valores referentes à produtividade–consumo–competitividade que
marcam as experiências. O ensino da Geografia deve articular a linguagem e os atos do
conhecimento que acontecem na escola. Não se pode ensinar a Geografia por um discurso verbal.
O que se ensina na Geografia deve ter uma dimensão prática: observar, analisar, descrever
oralmente, registrar, desenhar, mapear. A linguagem e a ação estabelecem interconexões da criança
com seu ambiente; a vida real deve estar presente na escola; os aspectos subjetivos devem ser
considerados. A história de vida dos alunos, que é a história de uma coletividade, de uma
comunidade, define como os alunos poderão avançar de seu saber cotidiano para a construção dos
conceitos científicos.
Para que as crianças aprendam o que é ensinado é importante que o professor compreenda
como as crianças aprendem. O professor é um mediador do processo e não alguém que controla
esse processo. A criança ativa no processo de aprendizado reconstrói os saberes sob seu ponto de
vista e é capaz de participar ativamente do processo social a que pertence.
Acesse o site a seguir e aprofunde os aspectos de nossa aula, assistindo ao vídeo. Disponível em:1.
www.youtube.com. Acesso em: 06 dez. 2013.
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Referências
NÓBREGA, M. L. S. Geografia e Educação Infantil: os croquis de localização. Tese de Doutorado,
Universidade de São Paulo, 2007.
OLIVEIRA, M. K. Vigotsky, aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. São Paulo:
Scipione, 1995.
_____; OLIVEIRA, M. B. (Orgs.). Investigações cognitivas: conceitos, linguagem e cultura. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1999.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.