A INTERLOCUÇÃO DO TRABALHO DO SERVIÇO SOCIAL COM A EDUCAÇÃO NA DEFESA DA CRIANÇA E ADOLESCENTE COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE – TDAH

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO
		CAMPUS BAIXADA SANTISTA
MARINES HINES CHOUERI
A INTERLOCUÇÃO DO TRABALHO DO SERVIÇO SOCIAL COM A EDUCAÇÃO NA DEFESA DA CRIANÇA E ADOLESCENTE COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE – TDAH, NA CIDADE DE SANTOS/SP
	
SANTOS
2016
MARINES HINES CHOUERI
A INTERLOCUÇÃO DO TRABALHO DO SERVIÇO SOCIAL COM A EDUCAÇÃO NA DEFESA DA CRIANÇA E ADOLESCENTE COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE – TDAH, NA CIDADE DE SANTOS/SP
Trabalho apresentado ao Curso de Serviço Social da Universidade Federal de São Paulo, Campus Baixada Santista, como requisito parcial para obtenção do título de Bacharel em Serviço Social sob orientação da Prof.ª Dr.ª Luciana Maria Cavalcante Melo. 
SANTOS
2016
	
	
	
	Choueri, Marines Hines, 1968-
	C5526i
	 A interlocução do trabalho do Serviço Social com a educação na defesa da criança e do adolescente com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH, na cidade de Santos/SP. / Marines Hines Choueri ; Orientadora: Profa. Dra. Luciana Maria Cavalcante Melo. – Santos, 2016.
	
	 n. de f. 71: il. ; 30 cm.
	
	
	
	
	
	 Trabalho de conclusão de curso (graduação) – Universidade Federal de São Paulo - campus Baixada Santista, Curso de Serviço Social, 2016.
	
	 
	
	
	
	1. Crianças e adolescentes. 2. Serviço Social. 3. Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH. I. Melo, Maria Cavalcante Luciana, Orientadora. II. Título.
	
	 CDD 361.3
MARINES HINES CHOUERI
A INTERLOCUÇÃO DO TRABALHO DO SERVIÇO SOCIAL COM A EDUCAÇÃO NA DEFESA DA CRIANÇA E ADOLESCENTE COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE – TDAH, NA CIDADE DE SANTOS/SP
Trabalho apresentado ao Curso de Serviço Social da Universidade Federal de São Paulo, Campus Baixada Santista, como requisito parcial para obtenção do título de Bacharel em Serviço Social sob orientação da Prof.ª Dr.ª Luciana Maria Cavalcante Melo. 
Aprovação em: ____/____/_______
EXAMINADORES
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Profa. Dra. Luciana Maria Cavalcante Melo
_____________________________________________________
Lívia Marcia de Santis Bastos de Messias
Assistente Social
AGRADECIMENTOS
“Nunca se entregue, nasça sempre com as manhãs, deixe a luz do sol brilhar no céu do seu olhar.
Fé na vida, fé no homem, fé no que virá.
Nós podemos tudo, nós podemos mais.
Vamos lá fazer o que será”.�
Gonzaguinha
A lembrança está tão presente como se fosse hoje o dia em que verifiquei a relação de convocados do Sisu e meu nome estava na lista. Um grito de pura felicidade ecoou do meu ser “EU FUI APROVADA”, e a luz do sol brilhou no meu olhar, desse momento em diante um novo ciclo iniciou-se na minha vida.
Ao percorrer esses quatro anos e meio de graduação uma das primeiras pessoas que tenho a agradecer é ao meu Amor, amigo e companheiro Milton Nelson Choueri, primeiro por compartilhar comigo cada etapa das minhas descobertas, ao sorrir compreensivo com meu entusiasmo ao ler um livro e começar a me tornar uma pessoa mais crítica, reflexiva e questionadora. Agradeço a ele também por me dar subsídios para que eu pudesse dedicar-me somente aos estudos, reconheço que são poucos que tem esse privilégio.
 À minha enteada Gabriela que é uma das pessoas mais doce que conheço, e se tornou também uma mulher forte e determinada, sinto-me honrada por você admirar meu esforço, dedicação e seriedade nos estudos. 
Agradeço também aos meus enteados João e Vinicius por suportarem a “Madra” e sempre me darem força nos meus momentos de frustração. Tenho uma família maravilhosa, vocês são a minha força, o meu alicerce, juntos nós podemos tudo, juntos nós podemos mais!!!
Às minhas amigas que compreenderam muitas vezes a minha ausência nos nossos encontros, é sempre bom estar com vocês.
A todos os meus colegas de classe, vou guardar muitas recordações, nesse momento meus pensamentos circulam em cada um de vocês, Damiso e Guilherme, foi muito bom participar com vocês da semana da Consciência Negra; Brenda Barbosa, mulher de luta, ainda vou ouvir falar muito de você e orgulhosa dizer: “nós estudamos juntas”; sempre guardarei o sorriso da Luana, obrigada pela força nos meus momentos de angústia; Luciana Féa, quantos trabalhos juntas hein!, Antonio Ricardo, conseguimos meu amigo.
Aos queridos amigos que estão muito além das paredes da sala de aula, vou sentir imensa saudade de nossos encontros políticos e filosóficos no bar da tia Ana, Andrea Monks, Edimilson, Nehn de Paiva, Sandra Paron, Carolina Vallilo, Rebeca, Marcelle, Thiago Mendonça....
 	Andrea Monks sinto que nossa amizade a cada dia fica mais consolidada, então ainda vamos ter muitas histórias pela frente.
Agradeço a minha supervisora de campo Lívia Messias que foi muito importante na minha trajetória como estagiária, te agradeço inclusive por despertar em mim o interesse pelo tema do meu Trabalho de Conclusão de Curso - TCC.
A minha Orientadora de TCC Luciana Maria Cavalcante Melo pelo apoio e compreensão, obrigada por me ajudar a superar as dificuldades nessa etapa final.
E com imenso carinho um agradecimento que não cabe no meu coração, meu muito obrigada a todo o corpo docente do curso de Serviço Social da UNIFESP. Profissionais competentes e comprometidos(as) com uma educação de qualidade, crítica e reflexiva. Paulo Freire dizia que a educação não transforma o mundo, a educação muda pessoas e pessoas transformam o mundo. A educação me mudou, e cada um(a) de vocês queridos(as) professores(as) tem uma participação nessa mudança. 
RESUMO
O presente Trabalho de Conclusão de Curso apresenta a importância da interlocução do trabalho do Serviço Social com a Educação na defesa da criança e adolescente com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade-TDAH na cidade de Santos/SP. Tem como objetivo trazer reflexão e aprofundar o debate sobre a atuação do/a profissional assistente social no que se refere à temática e discutir a importância desta interlocução. Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, no âmbito bibliográfico e documental - para o âmbito bibliográfico buscam-se referências tanto internacionalmente como nacionalmente que dialogam com o TDAH - e documental, identificação de notas e publicações de jornais, revistas, etc., onde tratam desta questão. O/a Assistente Social pode intervir de forma preponderante no processo de fortalecimento dos direitos das crianças/adolescentes com TDAH. A atenção deve estender-se a família tornando o trabalho com a família primordial. Relacionar a importância do trabalho desenvolvido pelos/as assistentes sociais na defesa das crianças e adolescentes com Déficit de Atenção e Hiperatividade, dialogando sobre os seus desafios e possibilidades na perspectiva dos direitos desses sujeitos, permite ampliar o leque de discussões a respeito do assunto.
Palavras-chave: Serviço Social. Educação. Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH. Criança e adolescentes. Santos-SP.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Critérios Diagnósticos do TDAH segundo o DSM-V	24
Quadro 2 – Escala para diagnóstico de TDAH em crianças aplicada aos pais e professores	26
Quadro 3 - O direito à educação nas constituições brasileiras	38
Quadro 4 - Escolaridade da população acima dos 20 anos	41
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Nomenclaturas do TDAH	19
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABDA		Associação Brasileira do Déficit de Atenção
ANVISA	Agência Nacional de Vigilância Sanitária 
ASRS-18	Adult Self Report Scale
CCJC		Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania 
CDA 		Centro de Diagnóstico e Atendimento
CF		Constituição Federal 
CFESS	Conselho Federalde Serviço Social 
CFTMEA 	Classification Française des Troubles Mentaux de L’Enfant et de 			L’Adolescent
CID		Código Internacional de Doenças
CMDCA 	Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente
COFI		Comissão de Orientação e Fiscalização Profissional
CRESS	Conselho Regional de Serviço Social 
CRS-R	Conner’s Parent and Teacher Rating Scales
DDA		Déficit de Atenção Indiferenciado 
DSM	 	Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
ECA		Estatuto da Criança e do Adolescente
IBGE		Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
OMS		Organização Mundial da Saúde
SECERPA 	Seção Centro de Referência ao Adolescente
SNAP IV	Swanson, Nolan e Pelham – versão IV
SVC 		Serviço de Valorização da Criança
TDAH		Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
UERJ		Universidade Estadual do Rio de Janeiro 
UNICAMP	Universidade Estadual de Campinas
UFRJ		Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFMG		Universidade Federal Minas Gerais
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO	11
CAPÍTULO I: DEFINIÇÃO E GÊNESE	13
1.1	Evolução Histórica do TDAH	13
1.2 Diversas nomenclaturas do TDAH na história	19
1.3 Distintas concepções sobre TDAH: polêmicas e controvérsias	26
1.4 Um outro olhar para as causas do TDAH	31
Capítulo II: O Serviço Social na área da Educação	34
2.1 As competências e atribuições da/o Assistente Social e as contribuições do Serviço Social para a garantia do direito educacional	34
2.2 Educação: um direito social e humano	36
CapitulO iii - Um olhar para aS famíliaS e as crianças/adolescentes diagnosticadas com TDAH	49
3.1 As dificuldades enfrentadas pelos pais/cuidadores de crianças diagnosticadas com TDAH	50
3.2 A criança/adolescente diagnosticado com TDAH	53
3.2.1 Os relatos de pais/cuidadores e de crianças/adolescentes no campo de estágio	54
3.3 A interlocução serviço social/escola/família- contribuições da/o assistente social.	57
CONSIDERAÇÕES FINAIS	61
REFERÊNCIAS	64
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INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por objetivo conhecer e discutir a interlocução do trabalho da/o Assistente Social com os profissionais da Educação na defesa da criança e do adolescente com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH na cidade de Santos/SP.
O cenário que muitas vezes pode ser confundido com questões de indisciplina em relação ao comportamento das crianças e adolescentes diagnosticadas com o transtorno, necessita de uma abordagem mais específica, que possa produzir reflexões que contribuam com novas formas de atenção das crianças e adolescentes com TDAH, na garantia de seus direitos.
Relacionar o comportamento dos alunos com TDAH com as dificuldades e situações vividas na escola, contexto familiar ou no convívio social demostra a importância de se buscar estratégias para tratar estes alunos de maneira diferente dos outros.
O/a Assistente Social pode intervir de forma preponderante no processo de fortalecimento dos direitos das crianças/adolescentes com TDAH. A atenção deve estender-se a família. O trabalho com a família é primordial, visto que muitas famílias não aceitam ou entendam o motivo pelo qual seu filho estar com esta “deficiência”.
O papel do/a Assistente Social em parceria com as demais profissionais remete-se a um olhar reflexivo, de atenção e apoio para a criança, família e escola. Desta forma, compreende-se como fundamental o trabalho em equipe multidisciplinar na defesa desses sujeitos, e de certa maneira, a garantia de que eles não sejam marginalizados e discriminados na escola e nas suas relações sociais. 
Partindo dessa premissa, no município de Santos-SP no ano de 2005 e atendendo a uma solicitação do CMDCA (Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente)  foi implantado na Instituição 30 de julho, o Centro de Diagnóstico e  Atendimento, cujo objetivo, é atender, avaliar e diagnosticar crianças e adolescentes procedentes do Município de Santos, que apresentam atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, distúrbios de aprendizagem, associadas ou não à deficiência intelectual. Conta com uma equipe multidisciplinar composta por neuropediatra, psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos e assistentes sociais. 
O objetivo deste trabalho foi identificar como se dá o diagnóstico e o tratamento de crianças e adolescentes com TDAH na cidade de Santos; conhecer o trabalho desenvolvido pelo Serviço Social em espaço sócio ocupacional que atenda essas crianças e adolescentes; problematizar os desafios inerentes ao diagnóstico e tratamento junto às famílias, escolas e instituições; e, discutir a importância do trabalho do/a assistente social na área da educação. 
A metodologia aplicada consiste na pesquisa de cunho qualitativo, no âmbito bibliográfico e documental - para o âmbito bibliográfico buscou-se referências tanto internacionalmente como nacionalmente que dialogam com o TDAH - e documental, identificou-se notas e publicações de jornais, revistas, etc., onde tratam desta questão.
O trabalho está dividido em três capítulos. Inicialmente aborda-se a gênese e também as controvérsias que são colocadas tanto mundialmente quanto no Brasil sobre o transtorno. 
Sendo o diagnóstico do TDAH complexo, que vai depender da vertente que é influenciada por cada país, é salientada a tendência da medicalização como uma questão crítica desse diagnóstico, pelo menos no Brasil isso é uma questão concreta, ao mesmo tempo há embates sobre isso, aliás, esse foi justamente um ponto de interesse para elaboração deste trabalho, apresentando as controvérsias entre eles.
No segundo capítulo, apresenta-se a precarização do ensino, refletindo também sobre a atenção das crianças/adolescentes com TDAH nas escolas, se o professor é dotado ou não de uma formação continuada, o que viabiliza a educação como direito e que seja de fato concreta e não um depósito de alunos em sala de aula, sem ter uma atenção a esses alunos. 
O terceiro e último capítulo aborda as dificuldades enfrentadas por pais/cuidadores e das próprias crianças/adolescentes e qual a unidade que o Serviço Social pode atender.
Sendo o Serviço Social, uma profissão que luta na perspectiva de direitos, obviamente a/o Assistente Social tem que se apropriar do conteúdo, estudar sobre a temática, defender esses sujeitos na perspectiva da inclusão nas escolas, por isso a importância do debate do Serviço Social nas escolas, quanto é importante ter de fato esse profissional dentro das escolas que poderia viabilizar esse olhar de atenção. 
CAPÍTULO I: DEFINIÇÃO E GÊNESE
“Mas não quero me meter com gente louca", Alice observou.
"Oh! É inevitável", disse o Gato; "somos todos loucos aqui. Eu sou louco. Você é louca."
"Como sabe que sou louca? Perguntou Alice.
"Só pode ser", respondeu o Gato, "ou não teria vindo parar aqui."
Alice não achava que isso provasse coisa alguma; apesar disso, continuou: "E como sabe que você é louco?"
"Para começar", disse o Gato, "um cachorro não é louco. Admite isso?"
"Suponho que sim", disse Alice.
"Pois bem", continuou o Gato, "você sabe, um cachorro rosna quando está zangado e abana a cauda quando está contente. Ora, eu rosno quando estou contente e abano a cauda quando estou zangado. Portanto sou louco."
Alice no país das maravilhas (Lewis Carroll)� 
Evolução Histórica do TDAH
As primeiras descrições sobre o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade –TDAH, datam do século XVIII, em 1798 o médico escocês Sir. Alexander Crichton (1763-1856), em seu livro “An inquiry into the nature and origin of mental derangement: comprehending a concise system of the physiology and pathology of the human mind and a history of the passions and their efects”. (“Uma investigação da natureza e origem da perturbação mental: compreendendo um sistema conciso da fisiologia e patologia da mente humana e uma história das paixões e seus efeitos”) (NARDI e QUEVEDO, 2015). Neste livro, Crichton descreveu características essenciais do subtipo desatento do TDAH. 	
De acordo com Cornachini (2015), os subtipos do TDAH podem seapresentar de diferentes maneiras e graus de comprometimento em cada indivíduo, porém para fins diagnósticos, está subdividido em três subtipos: 
TDAH pode apresentar-se no subtipo combinado: presente na maioria das crianças e adolescentes com o transtorno. Não se sabe se o mesmo vale para adultos. É caracterizado pela presença de seis ou mais sintomas de desatenção e seis ou mais sintomas de hiperatividade.
TDAH no subtipo predominantemente desatento: é caracterizado pela presença de seis ou mais sintomas de desatenção, mas menos de seis sintomas de hiperatividade-impulsividade.
TDAH no subtipo predominantemente hiperativo-impulsivo: caracterizado pela presença de seis ou mais sintomas de hiperatividade-impulsividade, mas menos de seis sintomas de desatenção.
 	De acordo com Bruning (2010) as características do TDAH surgem quase sempre de uma sensibilidade anormal ou mórbida dos nervos que nascem com a pessoa ou pode ser efeito de uma doença acidental, causando uma “Inquietação Mental”. Observa-se que crianças que apresentavam esse quadro de desatenção e inquietude eram incapazes de prestar atenção na escola e sugeriu que essas crianças deveriam receber intervenções de educação especial. Crichton também mencionou que os sintomas desta condição desapareciam conforme a pessoa crescia. 
Quando nascem com a pessoa, torna-se evidente num período muito precoce da vida, e tem um efeito muito profundo, na medida em que o torna incapaz de prestar atenção com perseverança sobre qualquer matéria de educação. Mas raramente é num grau tão elevado que impeça totalmente a instrução; o que é favorável, é que geralmente diminui com a idade (DAH, 2016).
No início do século XX George Still – médico inglês considerado pai da pediatria britânica - e Alfred Tredgolg – médico pediatra membro da English Royal Comissionon Mental Deficiency, foram os primeiros autores a dedicar séria atenção clínica a uma condição comportamental infantil que se aproxima do que hoje se conhece como TDAH (BARKLEY, 2008). 	
 	Em 1902, de acordo com Barkley (2008), Still fez uma série de três palestras proferidas no Royal college of. Physicins e publicadas no jornal médico (Lancet). Ele analisou os sintomas de 43 crianças atendidas em seu consultório que tinham dificuldades sérias para manter a atenção, descrevendo-as com um problema que denominou como um grande “defeito no controle moral” relatou que muitas dessas crianças costumavam ser agressivas, desafiadoras, impetuosas e que a maioria delas também era exageradamente ativa. 
 	Essas crianças demonstravam ter pouca "volição inibitória”� sobre seu comportamento e também manifestavam "ilegalidade", malevolência, crueldade e desonestidade (BARKLEY, 2008, p. 16). Nos termos de Barkley, o Dr. Still:
Propôs uma predisposição biológica a essa condição comportamental, que provavelmente era hereditária em certas crianças, mas resultado de lesões pré-natais ou pós-natais em outras (BARKLEY, 2008, p. 17).
O médico inglês, como descreve Barkley (2008) acreditava que em alguns casos, essas crianças haviam adquirido o “defeito” em decorrência de uma doença cerebral aguda, podendo ter remissão com a recuperação da doença. Concluiu então que o “defeito no controle moral” pode surgir em função de três limitações distintas: 1) um defeito na relação cognitiva com o ambiente; 2) um defeito na consciência moral; 3) um defeito na volição inibitória (STILL, 1902, p. 1011 apud BARKLEY, 2008, p. 16). 	
 	Still observou uma proporção maior de indivíduos do sexo masculino do que do feminino (3:1) em sua amostra e constatou que o transtorno parecia surgir na maioria dos casos antes dos oito anos (geralmente na primeira infância), por fim enfatizou em sua palestra a necessidade de ambientes educacionais especiais (BARKLEY, 2008, p. 17).
O Interesse Norte Americano pelo TDAH surgiu durante uma epidemia de encefalite ocorrida em 1917 e 1918, os médicos notaram que as crianças sobreviventes dessa infecção cerebral, apresentavam sintomas de hiperatividade, impulsividade e muitas vezes eram consideradas socialmente perturbadas, essas alterações cognitivas e comportamentais levaram o nome de “distúrbio comportamental pós-encefálico”, diversos artigos na época discutiam essas sequelas e incluíam muitas das características que hoje estão incorporadas ao conceito de TDAH (BARKLEY, 2008, p.17). 
	Segundo a Associação Brasileira de Déficit de Atenção e Hiperatividade ABDA�- o TDAH é um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. 
De acordo com as informações disponíveis no ABDA, descreve-se
O TDAH na infância em geral se associa a dificuldades na escola e no relacionamento com demais crianças, pais e professores. As crianças são tidas como "avoadas", "vivendo no mundo da lua" e geralmente "estabanadas" e com "bicho carpinteiro" ou “ligados por um motor” (isto é, não param quietas por muito tempo). Os meninos tendem a ter mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que as meninas, mas todos são desatentos. Crianças e adolescentes com TDAH podem apresentar mais problemas de comportamento, como por exemplo, dificuldades com regras e limites (ABDA, 2015).
	
 	Mesmo sendo um distúrbio muito estudado ainda há muitas hipóteses sobre suas causas, o TDAH é visto como fruto de uma etiologia “neuro-genético-ambiental”. Para Couto, Melo-Junior e Gomes (2010), seu diagnóstico deve ser minucioso e compartilhado por um conjunto de profissionais de diferentes áreas e especialidades. Cientistas especulam que a doença pode ser causada pelos seguintes fatores:
Genética
Pesquisas constatam que o TDAH é comum em vários membros de uma mesma família. No entanto, isso não significa que todas as crianças em uma família que apresenta algum ou alguns casos tenham que sofrer desta desordem, além disso, já tem sido identificado genes diretamente relacionados ao TDAH, estudos realizados por Faraone & cols (1992 apud COUTO; MELO-JUNIOR e GOMES, 2010) concluíram que 57% das crianças com TDAH têm pais que também possuem o transtorno, entre irmãos, o risco é de 15%. 
As pesquisas confirmam ainda que entre irmãos gêmeos monozigotos (idênticos) constatou-se concordância de 51%, sendo que, para gêmeos dizigotos (não idênticos) o número cai para 33%, tendo uma incidência maior do transtorno com parentes de primeiro grau (FARAONE & COLS., 1992 apud COUTO; MELO-JUNIOR; GOMES, 2010, p. 3).
Função neurotransmissora anormal
Pesquisas insinuam que um nível muito baixo de neurotransmissores (substâncias que ajudam a transmitir mensagens no cérebro) pode ser a causa de muitos dos sinais e sintomas associados ao TDAH. 	
 	De acordo com Cabral (2003) estudos recentes trazem evidências de que o TDAH trata-se de um distúrbio neurobiológico podendo ser agrupado em dois grandes grupos, um que enfatiza o déficit funcional de certos neurotransmissores e outro grupo de estudos que salienta o déficit funcional do lobo frontal, mais precisamente o córtex cerebral; creem que os neurotransmissores envolvidos com o TDAH são a dopamina� e a noradrenalina�, tratando-se dessa hipótese sua relação está relacionada ao fato de que os medicamentos utilizados para atenuar os sintomas do TDAH são feitos das mesmas substâncias que aumentam as quantidades de dopamina e de noradrenalina disponíveis no cérebro denominado de estimulantes do sistema nervoso central ou sistema nervoso periférico.
Ambiente
 	Não há um consenso entre os estudiosos quanto à causa do TDAH, estudos referem que o TDAH é um transtorno do desenvolvimento de forte influência neurobiológico, afirmando que a suscetibilidade a ele seja determinada por informações genéticas (ROHDE et. al, 2004). Por outro lado, Vasconcelos et. al., (2005), em seus estudos com alunos de uma escola pública em Niterói, Rio de Janeiro, pesquisou através de estudo de casos-controles 403 crianças e adolescentes de 06 a 15anos de idade moradores de comunidades carentes próximas. 	
 	Os estudos buscaram avaliar a contribuição de fatores de risco psicossocial para a ocorrência de TDAH, fatores ambientais, sociais e familiares. Foram identificadas diversas situações relacionadas ao contexto familiar tais como: brigas conjugais, separação, aglomeração domiciliar, baixo nível de escolaridade e baixa renda familiar, moradia em locais com alto índice de violência. Neste sentido, essas categorias de risco apontam para diferentes sintomas na criança exposta a tais vivências, concluindo que quanto mais disfuncional for a família, maior e o risco dos filhos desenvolveram o TDAH (VASCONCELOS et al, 2005). 
A Shire Brasil� em seu site esclarece que se o TDAH não for tratado pode ter sérios efeitos adversos sobre a vida das pessoas afetadas. Este transtorno pode causar um baixo desempenho escolar e profissional, bem como problemas nas relações sociais e familiares. Apontam ainda que os portadores podem ter propensão ao uso de drogas, a comportamentos antissociais e a baixos níveis de autoestima. Embora o TDAH não tenha ainda cura, o tratamento atual consegue melhorar significativamente a sintomatologia. Este tratamento inclui abordagens educacionais, psicológicas, comportamentais e farmacológicas. 
 No percurso histórico do TDAH a síndrome ganhou inúmeras nomenclaturas e “apesar do grande número de estudos já realizados, as causas precisas do TDAH ainda são desconhecidas” (ROHDE, 2003, p. 35).
1.2 Diversas nomenclaturas do TDAH na história 
 
“A loucura é diagnosticada pelos sãos, que não se submetem a diagnóstico. Há um limite em que a razão deixa de ser razão, e a loucura ainda é razoável. Somos lúcidos na medida em que perdemos a riqueza da imaginação”.
Carlos Drummond de Andrade �
Figura 1 - Nomenclaturas do TDAH
Fonte: Malloy-Diniz et al., 2008.
Em 1940 “Lesão Cerebral Mínima” também conhecida como Síndrome de Strauss (BOIASKI, 2007). A utilização do termo apoiou-se muito nas evidências que demonstravam a associação de alterações principalmente hiperatividade, com lesões do sistema nervoso central, provocadas por enfermidades virais, traumas cranianos ou acidentes perinatais. 	
Na década de 30, Strauss e cols. (1947, apud BOIASKI, 2007) descreveram hiperatividade, distraibilidade (incapacidade de filtrar estímulos externos irrelevantes) labilidade emocional (é um estado especial em que se produz a mudança rápida e imotivada do humor) e perseveração (é a repetição continuada e anormalmente persistente na exposição de uma ideia) num grupo de sobreviventes de encefalite letárgica e outras infecções (BOIASKI, 2007).
A ideia para comportamentos alterados nessas crianças sugeria, segundo Strauss, evidências de alguma lesão cerebral, mesmo quando não houvesse lesão conhecida (STRAUSS E KEPHART, 1955 apud BOIASKI, 2007). Nascia aí o conceito da Lesão Cerebral Mínima, que persistiu até a década de 1960, sendo seguido pelo conceito de Disfunção Cerebral Mínima. 
No final da década de 1950 e começo 1960, depois de inúmeras pesquisas, houve questionamentos sobre o conceito de uma síndrome unitária de lesão cerebral em crianças, nenhuma evidencia foi encontrada para corroborar se uma lesão cerebral resultava em alguns dos sintomas comportamentais, elas poderiam ser patognomômicos�, nesse período uma força tarefa do Instituto Nacional de Doenças Neurológicas e Cegueira reconheceu pelo menos 99 sintomas para o transtorno (BARKLEY, 2008, p. 20).
1962 – No simpósio internacional em Oxford na Inglaterra substitui-se o termo Lesão Cerebral Mínima (LCM) por “Disfunção Cerebral Mínima”, a mudança de nomenclatura se deu por reconhecer-se que as alterações características da síndrome relacionam-se mais a disfunções em vias nervosas do que, propriamente as lesões nessas vias (ROHDE et al., 2000). Para Benedetti e Anache (2013)
A Disfunção Cerebral Mínima (DCM) surge, então, da impossibilidade de se comprovar a anormalidade biológica, tendo como saída, a possibilidade de presumir uma disfunção que seria uma alteração funcional sem correspondência anatômica (BENEDETTI & ANACHE, 2013, p.113).
 	Ainda na década de 1960 a síndrome passou a ser descrita com uma abordagem mais funcional, enfatizando a hiperatividade como uma síndrome de conduta, tendo como sintoma primordial a atividade motora excessiva. Em 1968 o DSM-II� - incluiu as "desordens comportamentais da infância e adolescência" e usa o termo “Reação Hipercinética da Infância” para descrevê-la. Como esclarece (LOUZÃ, 2010)
O DSM-II (1968) fala de “reação hipercinética da infância ou adolescência”, caracterizando-a por hiperatividade, inquietação, distraibilidade e diminuição da capacidade de manter atenção. Explica que o comportamento diminui na adolescência. (LOUZÃ E COLS, 2010, p. 17).
 	1980 - A publicação do DSM-III, pela American Psychiatric Association (APA), denominou o transtorno em Desordem de Déficit de Atenção e Hiperatividade, dividindo em três grupos: Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (DDA-H), Transtorno de Déficit de Atenção sem Hiperatividade (DDA-SH) e Transtorno de Déficit de Atenção Residual (DDA-R). Collares e Moysés (1992) apontam que: 
Em 1984, a Academia Americana de Psiquiatria, considerando que os critérios diagnósticos da DCM eram vagos, subjetivos e confusos e, também, que o defeito localizar-se-ia na área da atenção, propõe nova mudança lançando no mercado a mais nova sensação: a Attention Deficit Disorders (ADD), cujos critérios eram ainda mais vagos, todos iniciados com frequentemente, acrescido de ações como parece não ouvir, age sem pensar(!), falha em terminar tarefas, tem dificuldades de aprendizagem. Pretender que tais critérios sejam objetivos, quantificáveis, de fácil avaliação, e que uma criança só se encaixaria neles se tivesse algum problema neurológico foge de qualquer racionalidade científica (p. 78).
1987, O DSM– III foi revisado, pois houve algumas controvérsias relacionadas ao grupo de Déficit de Atenção sem Hiperatividade (DDA-SH), que passou a ser incluído em um novo grupo chamado de Déficit de Atenção indiferenciado (DDA) (BENZICK, 2000).
1994 – O DSM-IV denominou como Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, utilizando como critério dois grupos de sintomas de mesmo peso para diagnóstico: a) desatenção e b) hiperatividade/ impulsividade (BENZICK, 2000). 
A evolução do manual representava um aumento significativo de dados, com a inclusão de diversos novos diagnósticos descritos com critérios mais claros e precisos. Uma revisão dessa edição foi publicada em 2000 como DSM-IV-TR que assim denominou o transtorno como Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade, dividido em três subtipos que são eles: Predominantemente Desatento; Predominantemente Hiperativo-Impulsivo e por último o Tipo Combinado, sua utilização se deu até o início de 2013 (ARAÚJO e LOTUFO NETO, 2013, p. 69).	2013 - O DSM-V, oficialmente publicado em 18 de maio de 2013, é a mais nova edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação Psiquiátrica Americana. Diversas vozes mostraram sua oposição a esta nova edição de um manual que, repetindo o modelo das versões anteriores, apresenta grandes fragilidades epistemológicas, limitando-se a elencar uma lista de sintomas pouco claros para um conjunto cada vez maior de patologias mentais. (CAPONI, 2014). 	
Por muito tempo o TDAH era atribuído a uma disfunção da infância. Acreditava-se que os sintomas desapareciam na idade adulta, somente a partir dos anos de 1960 estudos científicos comprovaram que o TDAH se não tratado persistem na adolescência e na vida adulta. Cerca de 75% dos adultos com TDAH apresentam mais de uma morbidade, entre as mais comuns, estão a depressão, ansiedade, compulsão alimentar, distúrbios do sono, drogadição, alcoolismo e dislexia. Devido ao comprometimento em múltiplas esferas da vida, adultos com TDAH, apresentam baixa autoestima e frequentemente quadros depressivose ansiosos (ABDA, 2016). Louzã (2010) esclarece que:
Durante a primeira metade do século XX, o TDAH foi conceituado como uma doença da infância que regredia na adolescência e desaparecia na idade adulta. [...] A partir da década de 1970, começa a se firmar na literatura o conceito de que o TDAH poderia persistir até a idade adulta. Surgem descrições e estudos de TDAH em adultos, sendo ainda utilizado o termo disfunção cerebral mínima ou disfunção cerebral do adulto (HARTOCOLLIS, 1968; MANN; GREENSPAN, 1976; WOOD ET AL., 1976). [...] Em 1980, o DSM-III estabelece de modo detalhado os critérios diagnósticos do TDAH e considera a possibilidade de sua “persistência na idade adulta”.
Não existe marcador biológico para o TDAH, segundo a ABDA seu diagnóstico é inteiramente clínico, baseado em entrevista com a criança e ou adolescente, pais/responsáveis, professores e outras profissionais que lidam diretamente com a síndrome. 	
 	No Brasil existem dois principais conjuntos de critérios diagnósticos de uso corrente para os transtornos infantis hipercinéticos, um com base na 10ª revisão da Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID10� F90), da Organização Mundial da Saúde (OMS), e outro nos critérios do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V), da Associação Psiquiátrica Norte-Americana (BENEDETTI, 2013).
Quadro 1 - Critérios Diagnósticos do TDAH segundo o DSM-V
	CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS DO TDAH SEGUNDO O DSM-V
	A. Ou (1) ou (2)
(1) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram por pelo menos 6 meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento:
Desatenção:
(a) frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras
(b) com frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas
© com frequência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra
(d) com frequência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a comportamento de oposição ou incapacidade de compreender instruções)
(e) com frequência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades
(f) com frequência evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa)
(g) com frequência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (por exemplo, brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais)
(h) é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa
(i) com frequência apresenta esquecimento em atividades diárias
(2) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade persistiram por pelo menos 6 meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento:
Hiperatividade:
(a) frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira
(b) frequentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça sentado
© frequentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais isto é inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações subjetivas de inquietação)
(d) com frequência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer
(e) está frequentemente “a mil” ou muitas vezes age como se estivesse “a todo vapor”
(f) frequentemente fala em demasia Impulsividade:
(g) frequentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas
(h) com frequência tem dificuldade para aguardar sua vez
(i) frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por exemplo, intromete-se em conversas ou brincadeiras)
B. Alguns sintomas de hiperatividade/impulsividade ou desatenção que causaram prejuízo estavam presentes antes dos 7 anos de idade.
C. Algum prejuízo causado pelos sintomas está presente em dois ou mais contextos (por exemplo, na escola [ou trabalho] e em casa).
D. Deve haver claras evidências de prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional.
E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um transtorno invasivo do desenvolvimento, esquizofrenia ou outro transtorno psicótico e não são melhor explicados por outro transtorno mental (por exemplo, transtorno do humor, transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo ou um transtorno da personalidade).
Fonte: Ballone, 2010.
Além da entrevista clínica existem algumas escalas de avaliação de sintomas. 	As escalas de TDAH de crianças e adolescentes devem ser preenchidas por pais e professores. As escalas direcionadas para adultos, são preenchidas pelo próprio paciente. 	
 	Entre as escalas oficiais (validadas), para crianças existem a CRS-R (Conner’s Parent and Teacher Rating Scales), a CBCL (Attention Problem Scale of the Child Behavior Checklist-Parent and Teacher versions) sendo a SNAP IV (Swanson, Nolan e Pelham – versão IV) a mais utilizada (BALLONE, 2010). 
Para adultos, tem a ASRS-18 (Adult Self Report Scale). Fora essas, existem ainda outras entrevistas estruturadas para o diagnóstico do TDAH (BALLONE 2010).
Quadro 2 – Escala para diagnóstico de TDAH em crianças aplicada aos pais e professores
	ESCALA PARA DIAGNÓSTICO DE TDAH EM CRIANÇAS APLICADA AOS PAIS E PROFESSORES (MTA-SNAP-IV)
	 
	Em português*
	Nada
	Um pouco
	Bastante
	Demais
	1
	Não consegue prestar muita atenção a detalhes ou comete erros por descuido nos trabalhos da escola ou tarefas .
	 
	 
	 
	 
	2
	Tem dificuldade para manter atenção em tarefas ou atividades de lazer
	 
	 
	 
	 
	3
	Parece não estar ouvindo quando se fala diretamente com ele.
	 
	 
	 
	 
	4
	Não segue instruções até o fim e não termina os deveres da escola, tarefas ou obrigações 
	 
	 
	 
	 
	5
	Tem dificuldade para organizar tarefas e atividades.
	 
	 
	 
	 
	6
	Evita, não gosta ou se envolve contra a vontade em tarefas que exigem esforço mental prolongado
	 
	 
	 
	 
	7
	Perde coisas necessárias para atividades (brinquedos, livros, deveres de escola, lápis...)
	 
	 
	 
	 
	8
	Distrai-se facilmente com estímulos externos
	 
	 
	 
	 
	9
	É esquecido em atividades do dia-a-dia
	 
	 
	 
	 
	10
	Mexe bastante com as mãos, pés ou na cadeira 
	 
	 
	 
	 
	11
	Sai dos lugares onde se espera que fique sentado 
	 
	 
	 
	 
	12
	Corre de um lado para outro ou sobe demais nas coisas em situações inapropriadas.
	 
	 
	 
	 
Fonte: Ballone, 2010.
1.3 Distintas concepções sobre TDAH: polêmicas e controvérsias
 	Atualmente estima-se que o TDAH afeta cerca 5% de crianças e adolescentes em várias partes do mundo, essa estimativa pode variar significantemente dependendo da metodologia e do meio em que se realizam os estudos. 	
 	No Brasil, este percentual pode ser estimado, de acordo com dados do IBGE de 2010, em 1,4 milhão de crianças diagnosticada (SHIRE 2014, ABDA). Nos Estados Unidos um estudo feito pela Faculdade de Medicina Feiberg, da Universidade de Northwestern, mostrou que nos últimos 10 anos (2.000 a 2010) o número de crianças diagnosticadas com TDAH aumentou 66%, passou de 6,2 milhões para 10,4 milhões, a maioria dos diagnósticos no referido país foram dados por clínicos gerais ou médicos de cuidados primários, o uso das drogas psicoestimulantes� nesses 10 anos diminuiu de 96% para 87%, mas ainda e o medicamento mais utilizado para o tratamento de TDAH As conclusões da pesquisa foram publicadas na edição de maio/2012 no periódico American Pediatrics (VEJA, 2012).
 	Em síntese nos Estados Unidos o uso dos medicamentos psicoestimulantes diminuíram cerca de 9% em contrapartida os diagnósticos aumentaram 66% nos últimos 10 anos. 	
 	No Brasil, de 2009 a 2011 o consumo do medicamento para tratamento de hiperatividade, o metilfenidato� conhecido comercialmente comoRitalina ou Concerta usado por crianças de 6 a 16 anos aumentou em 75% revela pesquisa inédita da Agência Nacional de Vigilância Sanitária ANVISA (BRUM, 2013).
 	O estudo indica haver uma relação entre o uso da medicação e as atividades escolares, verificou-se que as prescrições caem durante as férias e é significativamente maior no segundo semestre. Em 2011, por exemplo, o consumo médio brasileiro no primeiro semestre foi de 19,7 caixas para cada 1.000 crianças. Entre agosto e dezembro, a média subiu para 26,6 caixas por 1.000 crianças, levantamento feito com base na análise dos dados do Sistema Nacional de Gerenciamento de Produtos Controlados (MOTA e OLIVEIRA, 2012). 	
 	O crescente número de diagnósticos nos últimos anos e consequentemente o aumento significativo na prescrição de medicação para TDAH, traz inúmeros questionamentos, estão diagnosticando essas crianças indiscriminadamente? A indústria farmacêutica tem influência nesses diagnósticos? O professor não está preparado pedagogicamente para lidar com essas crianças? Os conflitos de ordem sociais, políticos e culturais, podem está influenciando o comportamento dessas crianças? 	
 	No cenário brasileiro encontramos polêmicas e controvérsias sobre a existência ou não do TDAH ou se o uso de farmacológicos e realmente necessário para o tratamento desse transtorno. 	
 	A ABDA busca legitimar o transtorno cientificamente, para tanto a entidade reconhece o TDAH como problema médico. Para Rohde� e Mattos� não existe nenhuma controvérsia sobre a existência do TDAH, segundo eles o transtorno é conhecido e reconhecido mundialmente nos manuais oficiais médicos e também pela Organização Mundial de Saúde (OMS) inclusive existe um Consenso Internacional publicado pelos mais renomados médicos e psicólogos dentre eles Russel Barkley� autor de inúmeros estudos científicos.  Em um texto redigido pelo Dr. Paulo Mattos – Presidente do Conselho Científico da ABDA– ele enfatiza que:
O fato de não termos uma alteração cerebral que seja “marca registrada” do TDAH não invalida nem a sua base neurobiológica, muito menos a sua existência (MATTOS, 2010).
 	Entre 2003 e 2012 o Brasil registrou um aumento de 775% no consumo de Ritalina, conforme pesquisa do Instituto de medicina social da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) realizado pela psicóloga Denise Barros� em sua tese de doutorado (CAMBRICOLI, 2014). 	 
 	 A pesquisadora compilou informações dos relatórios anuais sobre substâncias psicotrópicas da Junta Internacional de Controle de Narcóticos, órgão vinculado às Nações Unidas. Barros cruzou dados de produção e importação e do estoque acumulado em cada ano, de acordo com o levantamento foram 94 kg consumidos em 2003 contra 875 kg em 2012, crescimento de 775%, ainda segundo a Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA) o número de caixas de metilfenidato vendidas no país passou de 2,1 milhões em 2010 para 2,6 milhões em 2013 (CAMBRICOLI, 2014). 
	O Brasil é o segundo maior consumidor da droga no mundo perdendo o título somente para os Estados Unidos. Para alguns especialistas, a alta no consumo do medicamento se dar pelo maior conhecimento da doença e o aumento de diagnósticos, o psiquiatra Dr. Paulo Mattos referência nacional no tratamento de TDAH, avalia que ainda há um subdiagnóstico dessa “doença” no país, muitas pessoas que sofrem do transtorno não recebem a medicação adequada. “Menos de 20% dos pacientes com TDAH no Brasil estão em tratamento” (MATTOS, 2012).
	Um estudo publicado na Revista Brasileira de Psiquiatria, do qual Mattos foi um dos autores, estima que mais de 924 mil brasileiros sofram desse transtorno. Esclarece ainda que, o metilfenidato é a única alternativa para o tratamento da doença. “Apenas em casos mais leves seria possível empregar psicoterapia, mas, em geral, quando os casos são mais leves, tende-se a não dar o diagnóstico formal de TDAH” (MATTOS, 2010).
 	Por outro lado, ainda no cenário Brasileiro em novembro de 2010 em São Paulo, cerca de mil profissionais das áreas da educação e saúde, entre eles estudantes e representantes de instituições, participaram do I Seminário Internacional “A Educação Medicalizada: Dislexia, TDAH e outros supostos transtornos”. A partir daí foi criado o Fórum Sobre Medicalização da Educação e da Sociedade, uma iniciativa política em combate à tendência de transformar comportamentos em problemas de saúde (ARRAES, 2010).	
 	Desde então são realizados seminários e fóruns problematizando o tema, em 2015 de 01 a 04 de setembro o seminário internacional foi realizado no Centro de Convenções da Bahia – Salvador-BA (ARRAES, 2010). 	
 	Maria Aparecida Affonso Moysés, pediatra e professora da Faculdade de Ciências Médicas (FCM) da Unicamp, idealizadora do Fórum Construindo vidas despatologizadas realizado no Centro de Convenções da Unicamp entre 14 e 17 de outubro de 2014, contesta o uso do metilfenidato e apesar de ser a substância indicada para o tratamento de TDAH, ela não receita Ritalina a seus pacientes. Esclarece que a dificuldade de aprendizagem é uma característica natural do ser humano que está sendo transformada em patologia na infância e tem levado a um excessivo processo de medicalização, Moysés critica a miopia de classificar as crianças como portadoras de transtornos sem que se questione o que estão vivendo, se tem problemas afetivos dentro da família ou se são vítimas de violências (GORGULHO e ALBIERO, 2014). 	
 	No Documentário TDAH - Erros de Diagnóstico publicado em 3 de fevereiro de 2014 Marilene Proença� destaca que
A medicalização ela é definida mais teoricamente como um processo que transforma questões que são da ordem social, da ordem política, da ordem cultural, como se fosse problemas individuais�.
Neste mesmo documentário, Moysés aponta 
[...]a cada dia a academia americana de psiquiatria solta três novos transtornos na praça, tá pra sair o DSM-V que e o manual de diagnóstico e estatística de doenças mentais que praticamente duplicou o número de transtornos de doenças mentais e aí não vai ter escapatória, cada um de nós vai ter pelo menos uns 4 ou 5 transtornos e uns 10 medicamentos pra tomar[...] eu acho que são vários fatores, um sem dúvida e o papel das indústrias farmacêuticas, é o segundo ramo industrial mais lucrativo do Mundo só perde por enquanto pra indústria bélica, e a cada ano os lucros deles aumentam vertiginosamente, e tem também um componente ideológico muito forte, que é, veja quem são as pessoas que estão recebendo esses rótulos de transtornos, são os que questionam, são os que sonham, os que ficam fantasiando, utopias, devaneios, então é de certa forma você buscar uma padronização e uma homogeneização de comportamentos sem nenhum questionamento, e sem possibilidade de mudança, porque se você aborta questionamentos e aborta sonhos você aborta toda possibilidade de um futuro diferente e também são rotulados as pessoas que estão sofrendo, as pessoas que tem um comportamento muito diferente, a grande maioria deles está quase que pedindo socorro é um modo de pedir socorro e de expressar um conflito muito grande que estão vivendo, e que não é deles é um conflito que está no entorno, que está no grupo social na sociedade, então também estão sendo silenciados e ocultados todos os conflitos, todos os sofrimentos, então é a padronização e uma homogeneização da vida é um silenciamento da vida, não existe droga que te faça focar atenção no estudo ou que te torne mais inteligente que te faça aprender mais fácil, não ela é uma droga que te deixa contido, quieto por isso ela é a droga da obediência, você não questiona mais e se te mandarem fazer 30 exercícios você faz sem questionar, você faz 50 sem questionar, então você até pode aprende um pouco mais facilmente. Não é com mais facilidade né, é porque você vai fazer os exercícios.
 	A psicóloga Luciana Vieira Caliman� da Universidade Federal do Espírito Santo, também defende um tratamento amplo para o TDAH, identificando e intervindo nas causas do transtorno. “Não adianta dar sóa medicação. Ela é um dispositivo de cuidado, mas, por esse transtorno ser tão complexo, é preciso pensar numa intervenção complexa, junto com a família e o meio”. (Instituto brasileiro de altos estudos de direito público, 2014) 
1.4 Um outro olhar para as causas do TDAH 
 “A ciência ainda não nos provou se a loucura é ou não o mais sublime da inteligência.” 
 
Edgar Allan Poe�
 	Com perspectivas diferentes o TDAH é também tratado de forma diferente. Os psiquiatras infantis franceses veem o TDAH como uma condição médica que tem causas psicossociais e situacionais. Dessa forma, em vez de tratar os problemas de concentração e de comportamento com medicamentos, os médicos franceses preferem tratar o problema do contexto social com psicoterapia ou aconselhamento familiar. 
 	 Em seus diagnósticos os psiquiatras infantis franceses não utilizam o mesmo sistema de classificação de problemas emocionais infantis utilizado pelos psiquiatras americanos o DSM, a Federação Francesa de Psiquiatria desenvolveu um sistema de classificação alternativa a CFTMEA (Classification Française des Troubles Mentaux de L’Enfant et de L’Adolescent), lançado pela primeira vez em 1983, e atualizado em 1988 e 2000. O foco do CFTMEA está em identificar e tratar as causas psicossociais subjacentes aos sintomas das crianças (WEDGE, 2013). 	
 	 Esta é uma maneira muito diferente de ver as coisas, comparada à tendência americana de atribuir todos os sintomas de uma disfunção biológica a um desequilíbrio químico no cérebro da criança. 	
 	Nos EUA, vozes já se manifestam contra a “patologização” da vida, em entrevista Allen Frances�, ex-diretor da revisão do guia de referência mundial para doenças psiquiátricas, questiona o manual que é referência para psiquiatras do mundo no diagnóstico de transtornos mentais. Para Frances, dificuldades diárias ganharam nomes de distúrbios no DSM. Como resultado, uma legião de pessoas usa remédios sem necessidade, tendência que, ele diz, tem importante influência da indústria farmacêutica (EL PAÍS, 2014). 	
 	 O TDAH ocorre aproximadamente em 2% a 3% da população infantil, mas são diagnosticadas em 11%, tratando-se de adolescentes homens esse índice aumenta para 20%. O remédio pode ser bom para poucos e terrível se usado em muitos, Frances considera como selvagem e desumano esse uso indiscriminado de fármacos e acrescenta dizendo que “Os melhores especialistas, aqueles que honestamente ajudaram a definir a patologia, estão horrorizados. Perdeu-se o controle” (EL PAÍS, 2014).
Sete meses antes de falecer aos 87 anos o Pai científico do TDAH como era conhecido Leon Eisenberg�, por ter conseguido em 1968 incluir a "doença" catalogada como TDAH no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, deu uma entrevista que causou polêmicas e inúmeras controvérsias ele teria revelado que o TDA/H “é um excelente exemplo de uma doença fictícia”, ao pesquisar foi encontrado reportagens que acusam o pesquisador e a indústria farmacêutica por terem gerado grande lucro com a venda de uma droga altamente prejudicial, e que ao final da vida o psiquiatra arrependido revela a farsa (SANTOS, 2013).
	Em outras reportagens foi encontrado que Eisenberg, não fala que a doença não exista, nem menosprezou o sofrimento dos portadores, já que a pressão e o julgamento aliados a cobrança constante, fazem com que a situação, muitas vezes fique insuportável, declara que as razões são psicossociais (determinadas pelo meio) e de como pais, professores e pessoas influentes na vida de uma criança, conduzem o cotidiano deste, enfatizou sobre a necessidade de um maior envolvimento social, de mais responsabilidade por parte dos responsáveis e não, simplesmente, limitar o "tratamento" a receitar psicotrópicos, ainda mais em crianças, como vem acontecendo (JALOWITZKI, 2013). De uma forma ou de outra ele enfatiza sobre o uso abusivo da Ritalina.
 	Mesmo diante de tantos estudos em diversas áreas como neurologia, Psiquiatria, Genética, psicologia e Educação o diagnóstico do TDAH é considerado um dos mais controversos. Caliman (2009) em seu artigo “Notas Sobre a História Oficial do Transtorno do Déficit de Atenção/hiperatividade”, faz uma cartografia dos discursos históricos do diagnóstico do Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), a autora fala que:
 A relação estabelecida entre a criança com TDAH e o universo escolar é sustentada pela própria descrição do transtorno. Afirma-se que os sintomas da desatenção, da hiperatividade e da impulsividade se manifestam principalmente no ambiente da escola. Esse não é um dado insignificante, mesmo para a história oficial da desordem. Nela, os quadros precursores do TDAH estão relacionados a problemas escolares. [...] há ainda os pesquisadores que vêem na descoberta e na utilização terapêutica das drogas estimulantes e nos interesses econômicos criados pelo seu comércio o aspecto central da constituição do diagnóstico. A maior parte deles concentra-se na história da farmacologia da Ritalina[...] muitos analistas sociais constroem a história do TDAH como aquela dos distúrbios produzidos pela era dos excessos da informação, do consumo material desenfreado e sem sentido, da cultura somática, das identidades descartáveis, da perda da autoridade da família, da igreja e do Estado. Nesse grupo, há também os que identificam um nonsense inerente à proposição da patologia da atenção e da hiperatividade. Ela encarna a forma de vida atual e, por assim dizer, normal em todas as suas destemperanças. Esses analistas questionam a existência patológica do TDAH (CALIMAN, 2009, p. 47,48).
 	Diante das polêmicas e controvérsias em torno do TDAH, de um lado, a busca para legitimar cientificamente um transtorno cuja causas ainda são desconhecidas, a influência da indústria farmacêutica, os profissionais que contestam as causas do transtorno que transformam comportamentos em problemas de saúde, os fatores ambientais, sociais e familiares e os conflitos de ordem sociais, políticos e culturais analisados por outros cientistas. Do outro lado encontra-se a família que muitas vezes não sabe como lidar com a situação e as crianças e adolescentes com necessidades concretas. 	
 	 O trabalho de profissionais do Serviço Social no âmbito da educação pode vir a contribuir nessa problemática enfrentada por esses sujeitos podendo o trabalho do/a assistente social intervir em sua defesa no intuito de garantir que eles não sejam marginalizados e discriminados na escola e nas suas relações sociais.
Capítulo II: O Serviço Social na área da Educação
“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre”.
Paulo Freire�
2.1 As competências e atribuições da/o Assistente Social e as contribuições do Serviço Social para a garantia do direito educacional 
 	O processo sócio-histórico constitutivo da profissão aponta que desde sua origem no Brasil, na década de 1930 o Serviço Social já atuava no espaço educacional, mas é a partir da década de 1990, com a consolidação da lei 8.662/93 que regulamenta a profissão e com o novo Código de Ética Profissional do Assistente Social (1993) que se visualiza no País um considerável aumento do Serviço Social na área da Educação (CFESS, 2011). 	
 	No 30º Encontro Nacional do Conselho Federal de Serviço Social-CFESS� e Conselhos Regionais de Serviço Social-CRESS� em 2001 foi formado o primeiro grupo de estudos sobre Serviço Social na educação, a partir desse estudo o CFESS construiu uma brochura intitulada:
“Serviço Social na Educação”. O objetivo foi contribuir com o processo de discussão que se configurava no cenário nacional. Neste documento, se problematizou a função social da escola, a educação como um direito social, a contribuição do Serviço Social para a garantia do direito à educação e a escola como instância de atuação do/a assistente social. Incorporou também o parecer jurídico número 23/2000, da Dra. Sylvia Terra, assessora jurídica do Conselho Federalde Serviço Social (CFESS), sobre a implantação do Serviço Social nas escolas de ensino fundamental e médio. Tal parecer aponta, dentre outros aspectos, o direito à educação, bem como o acesso e permanência nas escolas. E que a inserção dos/as assistentes sociais nas escolas é pertinente, face “às atribuições atinentes à atividade profissional respectiva, estabelecida nos artigos 4º e 5º da Lei número 8.662/1993”. Tratou-se também, das possibilidades legais dos projetos de lei para a implantação do Serviço Social nas escolas e da discussão sobre a regulamentação da mesma nas instâncias de poder municipal e estadual. (CFESS-2001).
Em fevereiro de 2013 o Conjunto CFESS/CRESS lança mais uma brochura “Subsídios para a atuação de assistentes sociais na Política de Educação”. A finalidade é contribuir para que a atuação profissional se efetive em consonância com os processos de fortalecimento do projeto ético-político do Serviço Social e de luta por uma educação pública, laica, gratuita, presencial e de qualidade, que, enquanto um efetivo direito social, potencialize formas de sociabilidade humanizadora. 	
 	O Serviço Social na educação é mais uma das bandeiras de luta da profissão, desde o ano 2.000 tramita no Congresso Nacional o projeto de lei 3688/2000, conhecido como PL educação que dispõe sobre a inclusão de assistentes sociais e psicólogos/a na educação básica. Com mais de 15 anos de luta no dia 07 de julho de 2015 foi aprovado por unanimidade na Comissão de Constituição e Justiça e de cidadania (CCJC), agora aguarda ser incluído na pauta do plenário da Câmara, para ser votado em caráter terminativo e, se aprovado, ir à sanção da presidência da república (CFESS-2015). Alessandra Souza (coordenadora da Comissão de Seguridade Social do CFESS), destaca:
O PL Educação constitui um importante investimento no desenvolvimento da política brasileira de educação. As equipes multiprofissionais na rede básica só vêm a contribuir para um atendimento integral e de qualidade para quem compõe o processo ensino-aprendizagem, no entendimento de que a educação é um direito social�.
Antes de destacar as contribuições do Serviço Social para a garantia do direito educacional, primeiro será elencado os direitos fundamentais da criança e do adolescente como princípios de igualdade, liberdade e dignidade e as dificuldades encontradas no cotidiano por professores, familiares e a própria criança/adolescente diagnosticada com o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade –TDAH.
2.2 Educação: um direito social e humano
“Se a educação sozinha não pode transformar a sociedade, tampouco sem ela a sociedade muda”�. 
(Paulo Freire)
 	A educação é um direito fundamental e inalienável de todos os seres humanos. Os direitos humanos estão intimamente relacionados com a construção da cidadania e com a garantia do princípio da dignidade do ser humano. Desta maneira a consolidação do cidadão enquanto partícipe das transformações sociais se concretiza através da educação (WESTPHAL, 2009).
A educação é um dos direitos humanos. Está reconhecida no art. 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948:
1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.
 2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada aos seus filhos (Plataforma Dhesca Brasil e Ação Educativa-2011).
 	Somente a partir da Emenda Constitucional nº 1, de 1969, que a educação começa a ser tratada como um dever do Estado, o Art. 176 determina que: A educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do Estado, e será dada no lar e na escola.
Para Rosado e Campelo (2009) os sistemas estaduais e municipais de ensino, por intermédio de suas redes de escolas, têm a função de realizarem gratuitamente o processo de ensino-aprendizagem, de modo que os alunos recebam formação necessária ao seu desenvolvimento como sujeitos sócio-históricos, como cidadãos. 
Percebe-se, no entanto, que, historicamente, as declarações de intenções feitas pelos dirigentes dos diversos sistemas de educação diferem da realidade, pois a educação está diretamente relacionada aos interesses econômicos e estes, muitas vezes, não correspondem ao que tem sido proclamado. A ideia de que o setor educacional é autônomo não condiz com os fatos históricos, nos quais se observa a força determinante do Estado sobre a educação, com propósito de assegurar a dominação política existente (ROSADO e CAMPELO, 2009). 
Germano (1993, p. 267 apud ROSADO e CAMPELO, 2009) destaca que
 
O Estado proclamava a equidade, mas, na verdade, promovia a desigualdade social [...]. Continuando uma tradição que vem desde 1930, o Estado atua como estruturador e fomentador do desenvolvimento do capitalismo no Brasil. Esta é a prioridade real. Para atender ao objetivo de fortalecer o Estado mínimo, ocorre a ampliação de gastos em função da acumulação de capital, não se investindo no bem-estar social e tendo como resultado, o enfraquecimento da escola pública.
Quadro 3 - O direito à educação nas constituições brasileiras
Fonte: Teixeira e Vespúcio (2005)
Foi a partir da Constituição Federal de 1988 que a educação passou a ser um dever do Estado fundamentado como direitos sociais. No artigo 6º são direitos sociais, a educação, junto a saúde, alimentação, trabalho, moradia dentre outros. Mais adiante, o art. 205 afirma: "A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (CF, 1988).
 	Além da Constituição Federal de 1988, temos mais duas leis que regulamentam e complementam o direito à Educação: 	
 	O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990; em seu artigo 53, determina:
A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - Direito de ser respeitado por seus educadores;
III - Direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - Direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - Acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.
No artigo 54 do mesmo ordenamento institui o dever do Estado quanto à educação. 
É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
 I - Ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; 
II - Progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
 IV - Atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
 V - Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
 VI - Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador;
 VII - Atendimento no ensino fundamental, através de programassuplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
A Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), estabelece
 Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
	O TDAH não é considerado deficiência, e sim disfunção, por isso não existe leis específicas que lhe assegure uma educação especial, todavia o artigo 5º das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituídas pela resolução nº. 02/2001 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, garante direito a uma educação diferenciada tal como: professor de apoio, aulas de reforço, mais tempo para fazer atividades, avaliações e provas.
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I - Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
O Brasil nos últimos anos teve grandes avanços na área educacional, mas ainda tem muitos desafios para promover uma educação de qualidade e  inclusiva respeitando e valorizando a diversidade. 	
De acordo com a Pnad/IBGE em 2014 foi atingido a marca de 97,5% das crianças e jovens de 6 a 14 anos matriculadas no ensino fundamental. Mas o direito à educação não se resume à matrícula. É preciso permanência. Ainda se encontra uma evasão de 20%, o que provoca 40% de defasagem série e idade na educação básica (GADOTTI, 2014), agora é preciso focar também na qualidade.
Mesmo diante da mudança na constituição e avanços significativos na área da educação dados do censo 2010 divulgados pelo IBGE mostram que quase metade da população brasileira (49,25%) com 25 anos ou mais não tem o ensino fundamental completo, esse percentual representa 54,5 milhões de brasileiros.
Quadro 4 - Escolaridade da população acima dos 20 anos
Fonte: IBGE, 2012.
Num país com baixa escolaridade ingressar em uma universidade pública ainda é um sonho distante da realidade. Para maior clareza durante trezentos anos, as únicas iniciativas na área de educação vieram dos jesuítas, mais voltados para a catequese religiosa, somente em 1808 com a chegada da família real no Brasil e que foram criadas as primeiras instituições culturais e científicas já a primeira universidade surgiu somente em 1912. O ensino superior se firmou com um modelo de institutos isolados e de natureza profissionalizante. Além de elitista, já que só atendia aos filhos da aristocracia colonial. Segundo Santos Neto (2013) a história da universidade pública é marcada pelo antagonismo de classes.
 A universidade surge para atender a uma dupla carência: de um lado, a necessidade de preparação e formação dos filhos das classes dominantes para os novos desafios da administração racional e consistente do capital; do outro, a exigência de formação da mão de obra segundo os imperativos de comando do capital sobre o trabalho.[...] A universidade emerge como uma necessidade de aprimoramento da subjetividade burguesa, que episodicamente podia ser estendida aos filhos da classe trabalhadora, para assim constituir-se como peça fundamental da difusão do ideário da mobilidade social. No entanto, aqueles que não possuíam as disposições mais ilustres ou as qualidades fundamentais para ingressar na universidade poderiam ser contemplados, mediante processo seletivo, no sistema politécnico de ensino oferecido pelas escolas técnicas em processo de implementação pelo Estado Novo ou no sistema S (Senai, Sesc, Sesi e Senac). Na realidade, o máximo que os filhos do proletariado podiam alcançar era a formação oferecida pelo sistema técnico de ensino (SOUZA NETO, 2013).
 	O País precisa investir mais na área da educação, mas isso requer tempo e ações integradas, da formação de professores (revisão conceitual da estrutura curricular dos cursos de pedagogia voltadas a educação inclusiva) a gestão escolar, da questão salarial a infraestrutura (material e arquitetônica “escola-prisão”). Para Michel Foucault, filósofo Francês, este tipo de arquitetura é uma arquitetura de esquadrinhamento, da observação, da disciplina, do controle, cujo único objetivo e controlar os indivíduos criando seres dóceis e serviçais ao mercado de trabalho (PÁTRIA EDUCADORA, 2016).
 	Mas investir somente em estrutura e tecnologia não resolve a situação Torres (2014) questiona o fato de se ter todos os aparatos tecnológicos e uma infraestrutura moderna resultam em uma boa qualidade de ensino.
Ultimamente, as tecnologias são cobiçadas: ter computadores e internet na escola é sinônimo de modernidade (ainda que usem pouco ou mal) . Não obstante, se pode fazer uma educação péssima em meio aos aparatos eletrônicos e uma educação excelente sem cabos, mais próxima das pessoas e da natureza. [...]também é difundida a ideia de que a educação pública é ruim e a privada boa. Há, no entanto, péssima educação privada (mesmo se é muito cara) e boa educação pública. Muitos poucos se preocupam e se ocupam do mais importante que é como se ensina; o que e como se aprende; o que, como e para que se avalia. O afeto, o interesse, o amor pela leitura, o gosto de aprender e a ausência de medo são ingredientes indispensáveis para uma educação de qualidade em qualquer idade (TORRES, 2014, p. 1).
Paulo Freire� fala que o educador tem um papel fundamental na tomada de consciência de seus educandos, por mais imparcial que a educação pareça ela é ideológica, por consequência a conduta do professor deve ser muito cuidadosa para não cair no erro de produzir o que a ideologia dominante impõe como verdade absoluta e sim buscar uma prática que promova a autonomia dos seus alunos. Há de se levar em conta também o equilíbrio entre autoridade e liberdade. Para Freire (apud ZATTI, 2007) “a autoridade docente precisa estar fundada na autoridade da competência, não que a competência técnica na área em que atua seja suficiente para garantir a autoridade, mas a incompetência profissional a desqualifica”.
Freire deixou um ensinamento que diz que educar é um ato de amor, todavia o professor não deve somente amar os alunos, mas sim libertá-los da inocência no qual vivem respeitando seus conhecimentos, construindo um pensamento reflexivo perante o mundo ao seu redor (SOUZA, 2014).
2.3 Os desafios do cotidiano educacional 
“Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar”.
Paulo Freire�
Atualmente a visão de “inteligência emocional”� vem norteando os parâmetros educacionais, dando suporte teórico no tocante ao desenvolvimento das habilidades sociais quer seja no contexto escolar, familiar e/ou pessoais. Nele, vemos que, além das capacidades ditas intelectuais, estarão envolvidos a autoconsciência, a tomada de decisão pessoal, o lidar com sentimentos, lidar com tensões, empatia, comunicação, intuição, arriscar-se, automotivação/aceitação, responsabilidade pessoal, assertividade, dinâmica de grupo, solução de conflitos, entre outros conceitos (GOLEMAN, 1995), de um lado temos a inteligência emocional norteando os parâmetros educacionais do outro lado as crianças estigmatizadas conforme acreditava o Dr. Still com um “defeito na conduta moral” (BARKLEY, 2008).
 	As crianças comTDAH muitas vezes não se encaixam nos conceitos da inteligência emocional, quando não estimuladas e acompanhadas por profissionais capacitados se sentem excluídas, incapazes de aprender, de seguir o ritmo dos outros sendo tachadas pelo senso comum de burras, preguiçosas, etc., aumentando o índice de reprovação e evasão escolar, de acordo com a ABDA as crianças com TDAH tem:
Dificuldade de prestar atenção na aula distrai-se facilmente e ficam com a mente vagando pelo "mundo da lua" quando o professor está falando. Tem pouca paciência para estudar e fazer os deveres, agitação, inquietude e uma capacidade incrível de fazer milhões de coisas ao mesmo tempo. E quase nenhuma delas associada à aula (PEREIRA, 2010).
 	É no âmbito escolar que os sintomas do transtorno se torna mais evidente, o convívio com outros colegas da mesma faixa etária, a recusa em atender a um comportamento exigido em sala de aula a criança tem que estar estática, focada e em silêncio, esse comportamento exigido trará inúmeros conflitos, Segundo Parker 1996 (apud ROHDE et al., 2003):
Os professores são, com frequência, aqueles que mais facilmente percebem quando um aluno está tendo problemas de atenção, aprendizagem, comportamento ou emocionais/afetivos e sociais. o primeiro passo a ser dado na tentativa de solucionar os problemas é verificar o que realmente está acontecendo (p. 205).
 	Nas escolas ainda hoje perduram rígidas normas disciplinares do passado os professores e funcionários são as figuras de poder que devem manter a ordem, muitas vezes essa ordem é imposta “no grito” de forma autoritária e dominadora. Há casos de escolas onde diretores e professores se fazem escutar a partir de sanções, ameaças, ofensas Machado (2006). De maneira que os alunos os obedeçam, mantenham silêncio, não exprimam suas ideias, esse tipo de obediência cega motivada pelo medo trará muito mais prejuízos no futuro. 	
 	Machado (2006) acentua que o professor deve mostrar sua autoridade com a firmeza com que esclarece os seus conceitos, deve produzir seus planos de aula bem pensado, ter a capacidade de ouvir, ser atualizado e exercer um comando que demonstre sua paciência, persistência, capacidade de argumentação e diálogo e principalmente experiência e inteligência para o escritor. 
 
Não há fórmulas exatas para conseguir afirmar a autoridade em sala de aula. Existem caminhos interessantes e experiências pessoais que podem auxiliar os educadores na escolha de boas ferramentas para sedimentar relações saudáveis com seus alunos em sala de aula, sem excessos liberais ou autoritários. Todos esses caminhos se iniciam com o diálogo, a compreensão e passam necessariamente pelo entendimento de que não somos apenas professores de determinadas disciplinas, mas tutores que orientam escolhas e rotas de vida (MACHADO, 2006).
A escola tem papel fundamental no desenvolvimento social e intelectual da criança, a escola é um local onde visa a inserção do cidadão na sociedade, através da inter-relação pessoal e da capacitação para atuar no grupo em que convive. O papel da escola é formar cidadãos críticos e bem informados, em condições de compreender e atuar no mundo em que vive. A escola não é a "mola mestra de transformações sociais", mas entendemos o seu potencial na luta por uma sociedade mais justa e humana, levantando a bandeira da igualdade, do companheirismo e do bem-estar para todos, resultando em uma educação consciente, cidadã e emancipatória. Para Carmo (2009)�, de acordo com Borsa� (2007)
É na Escola que se constrói parte da identidade de ser e pertencer ao mundo; nela adquirem-se os modelos de aprendizagem, a aquisição de princípios éticos e morais que permeiam a sociedade; na Escola depositam-se expectativas, bem como as dúvidas, inseguranças e perspectivas em relação ao futuro e às suas próprias potencialidades (BORSA, 2007, p. 02).
 	Muitas são as dificuldades enfrentadas pelos profissionais da escola pública, salas de aulas superlotadas e mal equipadas, carência de materiais didáticos, salários baixos, segundo Ramal (2015)
 A baixa remuneração é a gota d’água num contexto desastroso, que combina elementos como superlotação das salas de aula, aumento da indisciplina e do desrespeito pelos mestres, indiferença das famílias e desprestígio social da profissão, falta de estrutura e de recursos nas escolas e o próprio despreparo dos professores para lidar com os desafios educativos de hoje. {...} A categoria está entre as mais sensíveis à síndrome de Burnout. São profissionais que entram na educação movidos pelo desejo de mudança social e lidam diariamente com o desalinhamento entre o sonho e a impossibilidade de alcançá-lo, entre a impotência diante do sistema de ensino e a cobrança da sociedade.
 	Para compensar os salários baixos dados do Ministério da Educação mostram que, em 2009, 40% dos professores da Educação Básica no país atuavam em mais de um turno, sendo quase 33% em dois e os outros 7%, em três períodos, esses são os dados oficiais. Pesquisa realizada em 2007 pelo Ibope apontou que 51% dos professores dobram a jornada e que 19% deles dão aulas em até três períodos.  Ainda há o problema de professores sem qualificação adequada de acordo com o Censo Escolar 2013, o Brasil tem quase meio milhão de professores ativos sem diploma de graduação, o que equivale a 21,9% do total de 2 milhões de docentes. (SANCHEZ, 2011).
 	Estresse, cansaço, salários baixos, falta de qualificação, salas superlotadas, como dar atenção diferenciada a crianças com TDAH de um modo geral o profissional não está preparado para enfrentar as diversidades e os problemas sociais que se refletem em sala de aula, os professores estão sobrecarregados e não conseguem lidar com o assunto. 	
 	O Psiquiatra Ênio Andrade� salienta que eles convivem diariamente com uma série de alunos com “problemas” e não podem se dedicar aos alunos com TDAH, é difícil um professor conseguir dar atenção individualizada e conseguir acompanhar de perto as dificuldades de cada um. No stress do dia a dia, “mandar o desordeiro para o corredor” acaba sendo a maneira mais fácil de restabelecer a ordem (ABDA-2010).
Mesmo não sendo considerada uma deficiência é sim uma disfunção. Os professores lidam diariamente com crianças diagnosticadas com TDAH, esses professores vez por outra estão às voltas com um ou outro aluno que não para quieto um instante, se movimenta o tempo todo, não dá a mínima para o que está sendo ensinado e ainda fica incomodando os coleguinhas (ABDA, 2010), muitos são os relatos de como o professor deve proceder nessa situação, mas ele está pedagogicamente preparado?
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada entre 7 e 10 de junho de 1994, na cidade espanhola de Salamanca, resultou na Declaração de Salamanca, sendo considerada um dos principais documentos mundiais que visam a inclusão social.
A Declaração de Salamanca ampliou o conceito de necessidades educacionais especiais, incluindo todas as crianças que não estejam conseguindo se beneficiar com a escola. As “necessidades educacionais especiais” passou a incluir, além das crianças portadoras de deficiências, aquelas que estejam experimentando dificuldades temporárias ou permanentes na escola, as que estejam repetindo continuamente os anos escolares, nesse ponto inclui-se as crianças diagnosticadas com TDAH. Segundo o documento,
o princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parceiras com a comunidade […] Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar,