BRUNER A cultura da educação cap 1 ao 3

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B894c Bruner, Jerome c: f
A cultura da educação / Jeromc S. Bruner; trad. Marcos A. G.
Domingues. - Porto Alegre: Artmcd Editora, 200 I.
1. Educação - Cultura 2. Educação - Vida Social. 1. Título.
CDU 37.01:008
37.018.7
Catalogação na publicação: Mônica Ballejo Canto - CRB 10/ I023
ISBN 85-7307-557-0
A CULTURA
-. -DA EDUCAÇAO
ct:(
Jerome Bruner
Tradução:
Marcos A. G. Domingues
Consultoria, supervisão e revisão técnica desta edição:
Maria Clara Bueno Fischer
Doutora em Educação pela The University
ofNothingham - Reino Unido
~
ARTM:D
E o I T o n A
Porto Alegre, 2001
Obra originalmeme publicada sob o título
The Culture of Educntion
© Presidem and Fellows of Harvard College. Publicado conforme acordo com Harvard
University Press
ISBN 0-674-17952-8
Primeira Publicação em 1996
Capa:
Mário Rohnelt
Preparação do original:
AMa Rejane Barcelos, Magda Schuiartzhaupt Chaves
Supervisão editorial:
Mônica Ballejo Canto
Composição e arte:
Com Texto Editoraçiío ELetrônica
Reservados rodos os direiros de publicação em língua ponuguesa à
ARTMED EDITORA LTDA.
Av. Jerônimo de Ornelas, 670 - Fone (51) 330-3444 Fax (51) 330-2378
90040-340 Porto Alegre, RS, Brasil
SÃO PAULO
Rua Francisco Leitão, 146 - Pinheiros
Fone (lI) 883-6160
05414-020 São Paulo, SP
IMPRESSO NO BRASIL
PRlNTED IN BRAZIL
Para David Olson
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UP~; t ~ ,'.'1 ~
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Prefácio
-.
Este livro é um conjunto de ensaios sobre a educação, mas de maneira nenhu-
ma se limita à educação no sentido corriqueiro de salas de aula e de escolas.
Certamente, o ensino é apenas uma pequena parte do modo como uma cultura
inicia as crianças em suas formas canônicas. De fato, o ensino pode até mesmo ir
contra as outras formas pelas quais uma cultura inicia as crianças nas exigências
da vida em comum. Nossa época em mutação é marcada por conjecturas profun-
das sobre o que se deveria esperar que as escolas "fizessem" por aqueles que as
escolhem, ou são obrigados a freqüentá-Ias - ou, por falar nisso, o que as escolas
podem fazer, considerando-se a força das circunstâncias. O objetivo das escolas
deveria ser simplesmente reproduzir a cultur02.~milar" (para usar uma palavra
que é agora considerada desagradável) as crianças no processo de se tornarem
pequenos americanos ou pequenos japoneses? Ou será que seria melhor se as esco-
las, considerando-se as mudanças revolucionárias pelas quais estamos passando,
se dedicassem ao ideal igualmente arriscado, talvez igualmente quixotesco, de
lneparar os alunos para lidarem com o mundo em mutação no qual estarão viven-
d2i,..E de que forma decidiremos o que será este mundo em mutação e o que o
mesmo exigirá deles? Tais questões deixaram de ser abstratas: convivemos com
elas diariamente, elas constituem a substância dos debates educacionais que re-
verberam em todas as partes do mundo.>:
O que tem se tornado cada vez mais claro nesses debates é que a educação não
/
trata apenas de questões escolares convencionais como currículo, padrões ou testes.
1AqUilOque resolvemos fazer na escola só faz sentido quando considerado dentro deum contexto mais amplo daquilo que a sociedade pretende conseguir por meio deseu investimento educacional nas crianças. Finalmente, nos demos conta de que a
maneira como se concebe a educação é uma função da maneira como se concebe a
cultura e seus objetivos, professes ou não. Isso fica claro na torrente de relatórios
sobre o "estado" da educação que começou com Uma nação em risco (A nation at risk)
e que parece continuar ininterruptamente.
Não é de se surpreender que os ensaios que constituem este livro tratem de
uma série mais ampla de assuntos do que a normalmente encontrada em uma obra
sobre "educação", embora todos tenham sua origem na mesma. Alguns deles, de fato,
refletem meus próprios posicionarnentos nos debates sobre a educação ocorridos nos
últimos anos. Mas não se trata de "ensaios de debate". O primeiro deles, o Capítulo
viii Prefácio
1, é a antítese do debate. Escrito depois de todos os outros, ele é minha tentativa de
refletir sobre as implicações subjacentes dos debates ocorridos nesta década, de bus-
car os pressupostos fundamentais inerentes aos mesmos. .
É totalmente apropriado que este livro leve o título deA cultura da educação, OISsua
\
tese central é que a cultura molda a mente, que ela nos dá um conjunto de ferramentas
Cõm as quais construímos não apenas iloSsãs" ~ndos, mas nossas própnas concepç~
nÓsmesmos e e no~pacidades. O ideal, talvez, é que o livro pudesse ter incluído um
êXãme muito mais amplo da educação em diferentes culturas. Mas, assumir uma perspec-
tiva cultural da educação não exige realmente uma comparação cultural constante. Ao
invés disso, é preciso considerar a educação e a aprendizagem escolar em seu contexto
cultural situado e é isto que tentei fazer.
Quando Angela von der Lippe, minha amiga e editora na Haruard Universit;'
Press, propôs que eu fizesse este livro, fiquei, a princípio, um pouco hesitante. MI-
nhas idéias estavam sofrendo uma metamorfose, pois eu estava entre aqueles que
estavam ocupados com a formulação de uma nova" sicologia cultural". O que final-
mente me convenceu foi reconhecer como os problemas da educação e as questões
cada vez mais importantes na criação desta psicologia cultural estavam intimamente
relacionados - questões sobre a produção e a negocia~ã.o de signi~~ados, s~bre ,a
construção do self e um sentido de agência,* sobre a aqUISição de habilidades sirnbó-
licas e, especialmente, sobre a "situação" cultural de toda ativid~de mental. Poi~ só é
possível entender a atividade mental quando se leva em consideração o ambiente
cultural e seus recursos, que são exatamente as coisas que dão à mente sua forma e sua
abrangência. Aprender, lembrar-se, conversar, imaginar: tudo isso é possível ao se
participar de uma cultura.
Assim que comecei; ficou cada vez mais claro para mim que a educação era, d~ fato,.o
"campo de provas" adequado para idéias que estão sendo geradas em uma psicologia
cultural. Deixe-me explicar: os campos de provas que escolhemos para esclarecer nossas
idéias nos dizem muitas coisas sobre nossos pressupostos. La Mettrie do famoso L' homme
machine, por exemplo, utilizou como seu campo de ~rova as está,tuas n:óveis ~ovi~as à
água que Luís XIV instalara em Versalhes: como se vai destes ro?OSa cr~aturas inteligen-
tes _ equipando-os com sentidos? O campo de provas de B. F.Skinner fOIum pom?o que
dava bicadas no mundo isolado de uma caixa Skinner. Sir Frederic Bartlett parecia estar
testando suas idéias sobre o ato de pensar considerando a forma como um jogador inteli-
gente (de críquete) poderia se comportar em um campo de ~ríquete, ao ?asso qu.e M~
Wertheimer testou suas idéias em uma versão tenuamente disfarçada do Jovem Einstein
fazendo seu trabalho. O campo de provas da prática educacional é incrivelmente diferente
de todos estes e se acomoda em uma psicologia cultural de forma singularmente adequada.
Ela pressupõe que a atividade mental humana não ocorre sozinha e não é realizada sem
assistência, mesmo quando ocorre "dentro da cabeça'À/Somos a única espécie que ensina
de uma forma significativa. A vida mental é vivida por outros, é formada para ser
comunicada e se desdobra com o auxílio de códigos, de tradições culturais e coisas do
"N. de T. O termo "agência" é definido e discutido pelo autor no Capítulo 1. no 8° preceito.
Prefácio ix
gênero, mas isto vai além da escola. A educação não ocorre apenas nas salas de aula, mas
em torno da mesa do jantar quando os membros da família tentam extrair um sentido
conjunto ~o qu~ aconteceu durante aquele dia, ou quando as crianças tentam se ajudarpara extrair sentido do mundo adulto, ou quando um mestre e um aprendiz interagem no
trabalho. ~ort~to, não há nada mais apropriado .do que a prática educacional para se
testar a psicologia cultural. ;.
Alguns anos após ter começado a me envolver ativamente na educação, cheguei
ao que parecem ser algumas conclusões razoáveis em O processo da educa ão (The
process o[ education). Retrospectivamente, cercí! de trê; décadas depois, parece-me
que, naquela época, estava ocupado demais com às processos solitários e intrapsíquicos
do saber e como estes po~er assistido,!) pelas pedagogias apro.erladas. Resumi=
rei os principaiS pontos deste empreendimento inicia. Osencontros edu""Cacionais,
em princípio, deveriam resultar em entendimento, não em simples desempenho. O
entendimento consiste na compreensão de uma idéia ou de um fato em uma estrutu-
ra mais geral de conhecimentsYe[uando entendemos algo, o entendemos como um
exemplar de um princípio conceitual ou teoria mais amplos, O conhecimento em si,
além disso, é organizado de tal maneira que a apreensão te sua estrutura conceitual
t~rna seus por?:eno;es n:ai,s ~videntes, a,té mesmo redundant~ Além disso, o conhe-
Cimento adquirido e mais útil para alguem que está aprendendo quando ele é "desco-
berto" por meio dos esforços cognitivos do próprio indivíduo que está aprendendo,
pois, dessa forma, ele é relacionado ao que se conhecia antes e utilizado em referência
a istr~ais atos de .desco~erta são enormemente facilitados pela estrutura do próprio
conhecimento, pOISnão Importa quão complicada seja uma área de conhecimento, a
mesma pode ser representada por formas que a tornam acessível por meio de proces-
sos menos cor:nplexos e. elabora~0y'Foi essa conclusão que me levou a propor que
qualquer mate na poderia ser ensinada a qualquer criança em qualquer idade de uma
forma que ~osse honesta - embora "honesta" tenha ficado sem uma definição e tenha
me perseguido desde então!
Esta linha de raciocínio, por sua vez, implicava que o objeto da instrução não era
a abran~ência, mas a profondidade: ensinar ou exemplificar princípios gerais que tor-
nem evidentes por si mesmos o maior número de elementos particulares possível. Foi
um passo pequeno em direção à idéia de que a forma de um currículo fosse concebi-
(I
da co~ uma espiral, que começa com ~m~ descrição intuit0a d~ uma área de co-
n eClmento, clrcu an o e volta 2ara re resentar a área de forma mais enfática ou
~, con o~me a necessidade:- O professor, nesta versão de pe agogiã,7üm guia'
para o entendimento, alguém que ajuda o aluno a descobrir por conta própria.
É claro que foi 1'\revolução cognitiv orrente na psicologia que inspirou minha
ab d " . I (or a~em 1l11Claao processo e e ucação - uma revolução que começou no perío-
do relativamente afluente e bastante acomodado do final da década de 50 e começo
d~ década de 60. Pelo menos é assim que parecia a situação para muitos de nós. Além
diSSO,havia uma perturbação "externa" que tinha primazia em relação a qualquer
?reoc,u~ação interna: tratava-se d~uerra Iria. Não se tratava apenas de uma guerra
I~eologlca e militar, mas também de uma guerra "técnica". Havia "lacunas de conhe-
Cimento" e nossas escolas estavam sendo acusadas de criá-Ias. Será que nossas escolas
x Prefácio Prefácio Xl
eram capazes de manter os Estados Unidos tecnologicamente à fre?te.da União Sovi-
ética na interminável Guerra Fria? Não é surpresa alguma que o principal enfoque do
movimento de reforma educacional daquela época fosse sobre as ciências ~ mate-
mática. E estas eram as matérias que se prestavam melhor aos princípios da nova
psicologia cognitiva. Orientados por esses novos princípios, c~rrículos ~e ciências e
matemática floresceram, sendo que quase todo o restante fOI desconsiderado. Os
reformadores presumiam, por exemplo, que as crianças na e~cola estariam tão inte-
ressadas em dominar o currículo aperfeiçoado quanto eles estiveram em sua elabora-
ção. Também se considerou como certo que os alunos viviam em uma espécie de
vácuo educacional, imunes aos males e problemas da cultura em geral.
Foi a "descoberta da pobreza" e o movimento dos direitos civis nos Estados Unidos
que fez com que a maioria de nós acordasse de nossa .acomodação irrefletida so~re a
reforma da educação -, especificamente, a descoberta do Impacto da pobreza, do racismo
e da alienação sobre a vida mental e o crescimento de vítimas infantis destes males. Uma
teoria da educação que servisse a todos não poderia mais considerar como algo dado a
assistência apoiadora de uma cultura benigna, até mesmo neutra. Era preciso algo mais
para compensar o que muitos de nós considerava, então, o déficit criado pela "privação
cultural". E as soluções propostas para superar essa privação acabaram se transformando
no Head Start" e em programas semelhantes.
Nos anos seguintes, vi-me cada vez mais preocupado com a forma pela qual a cultura
afetava a forma das crianças realizarem sua aprendizagem escolar. Minha própria pesquisa
fez com que eu me aprofundasse cada vez mais no problema - realizando pesquisas em
laboratório sobre a primeira infância e trabalho de campo sobre o desenvolvImento men-
tal e o ensino na África. Mas eu não estava sozinho nesta empreitada, meus alunos e pós-
doutorandos e colegas estavam igualmente envolvidos; até mesmo minhas viagens conspi-
ravam para me envolver. Lembro-me, particularmente, de visitas a Alexander Luria, este
entusiasmado expoente das teorias "histórico-culturais" do desenvolvimento de Lev
Vygotsky. Seu apoio entusiástico do papel da linguagem e da cultura no funcionamento
da mente logo abalou minha confiança nas teorias mais autocontidas e formalistas do
grande Jean Piaget, teorias que davam muito pouco espaço para o papel capacitador da
cultura no desenvolvimento mental. Embora eu dificilmente seja um vigotskiano em
qualquer sentido estrito do termo, considerei este novo trabalho extremamente útil para
se pensar sobre a educação. Mas uma preocupação com a "cultura da mente" não repousa
sobre a adesão a qualquer "escola" de psicologia. De fato, ela vai totalmente além da
psicologia e baseia-se, atualmente, no trabalho de primatologistas, antropólogos, lin~üis-
tas, sociólogos na importante linha de Emile Durkheim, até mesmo no trabalho de histo-
riadores da escola Annales que tratam da forma como os povos formam suas mentalités
distintivas. De fato, na última década, ocorreu um verdadeiro renascimento do interesse
pela cultura da educação - não apenas na teoria, mas na orientação da prática em sala de
·N. de T. Nome de um programa pré-escolar, implantado em 1965. financiado pelo governo federal dos Estados
Unidos. que visava a atender as necessidades educacionais e de desenvolvimento de crianças deficientes ou de
famílias de baixa renda.
\
aula. Já que discutirei alguns desses trabalhos nos últimos capítulos, não preciso entrar em
maiores detalhes no momento.
Este livro foi escrito no contexto de um projeto de pesquisa em colaboração com
minha esposa e colega, Carol Fleisher Feldman, um projeto que tratava principalmente da
narrativa como um modo de pensamento e uma. expressão da visão de mundo de uma
cultura. É por meio de nossas próprias narrativas que construímos principalmente uma
versão de nós mesmos no mundo, e é por meio de sua narrativa que uma cultura fornece
modelos de identidade e agência a seus membros, A apreciação da centralidade da narra-
tiva não vem de uma única disciplina, mas de uma confluência de muitas: literatura,
socioantropologia, lingüística, história, psicologia, até mesmo informática. Passei a aceitar
essa confluência como um fato da vida, não apenas em nossos estudos narrativos, mas em
nossos estudos educacionais em geral.
Considerando-se todos estes novos trabalhos, e a onda de esforços desde a revolu-
ção cognitiva, será que estamos mais capacitados a melhorar a educação de crianças
que sofrem as agruras da pobreza, da discriminaçãoe da alienação? Será que desen-
volvemos modelos promissores de como organizar a cultura da escola de forma que
ajude as crianças a ter um recomeço? O que é preciso para criar uma cultura escolar
incentivadora que capacite eficazmente as crianças a utilizar os recursos e as oportu-
nidades da cultura mais geral?
Obviamente, não há respostas 100% certas, mas, certamente, há um número
suficiente de indícios promissores para encorajar esforços sérios. Um dos mais pro-
missores envolve experimentos em escolas que estabeleceram "culturas de aprendi-
zagem mútua". Estas culturas de sala de aula são organizadas para seguir o modelo de
como a cultura mais geral deveria funcionar caso estivesse operando da sua melhor
forma e de maneira mais vívida e se estivesse se concentrando na tarefa da educação.
Há uma partilha mútua de conhecimento e idéias, auxílio mútuo no domínio do
material, divisão de trabalho e troca de papéis, oportunidade de refletir sobre as ativi-
dades em grupo. Esta, de qualquer maneira, é uma versão possível da "cultura em sua
melhor forma". A escola, nesta forma, é concebida como um exercício no aumento
da conscientização sobre as possibilidades da atividade mental comunitária e como
urr: mei.o de se adquirir conhecimento e habilidades. O professor é o capacitador,
prtmus tnter pares. Este é apenas um dos experimentos bem-sucedidos que estão sen-
do testados, e há outros.
Mas será que tudo isto é "realista"? Considerando-se as pressões sob as quais as
es~ol~s funcionam, será que ideais como comunidades mútuas realmente podem ser
at1ngld~s? Será que isto é mais uma utopia educacional? Dificilmente podemos falar
de utopia neste caso. Ninguém duvida que há grandes limitações em relação àquilo
que as escolas podem fazer. Elas nunca estão livres nem mesmo para experimentar
tod~s as coisas que acreditam que seriam úteis, mas também não são os agentes irre-
flet~dos .do status quo. Sistematicamente subestimamos o impacto das inovações edu-
CaCI?naIS, até mesmo os esforços fracos e bastante criticados do Head Start pro-
dU~lram alguns resultados surpreendentes, como veremos. Além disso, já sabemos
mais do que colocamos em prática - incluindo o fato de que as crianças em salas de
aula organizadas como comunidades mútuas apresentam um bom desempenho inte-
xii Prefácio
lectual e aumentam suas visões. E há muitas outras lições a serem aprendidas pelo
uso da psicologia cultural na educação. Espero poder ser convincente ao dizer que
não nos encontramos no final do caminho no que diz respeito à educação. De
fato, há bons motivos para se acreditar que. talvez estejamos apenas começando a
percorrer um novo caminho.
Deixe-me dizer algumas palavras sobre a organização deste livro. Embora cada
capítulo possa ser lido separadamente, juntos eles constituem partes de um ponto de
vista mais amplo. Esse ponto de vista é exposto e elaborado no primeiro capítulo na
forma de "preceitos" sobre a natureza das mentes humanas individuais que operam
em uma cultura capacitadora. Os capítulos seguintes fazem uma maior elaboração
desses preceitos. Os tópicos "educacionais" são muitos e variados - indo desde a
influência das concepções populares da pedagogia sobre a educação às anomalias
inerentes da política educacional, dos usos da narrativa à pedagogia dos primatas, da
"leitura" das mentes de outras pessoas à questão de como nós representamos o mun-
do uns aos outros. A cobertura, para pegarmos um velho tema, não é a questão.
Também não há muitas confrontações com questões polêmicas da política educacio-
nal. Estou convencido de que tais questões não podem ser resolvidas sem chegarmos
primeiramente a um entendimento mais profundo da cultura da educação - e é disso
que este livro trata.
Devo expressar uma dívida de gratidão especial àqueles que tornaram este traba-
lho possível: à Fundação Spencer, que generosamente apoiou minha pesquisa; ao
Departamento de Psicologia da Universidade de Nova York, que forneceu um local
para que eu pudesse trabalhar e instalações para fazê-lo: e especialmente à Faculdade
de Direito da Universidade de Nova York, de cuja vida intelectual participei de forma
lucrativa e onde tenho tido o privilégio contínuo de ministrar um seminário sobre
teoria da interpretação em direito, em literatura e em ciências humanas com meus
amigos e colegas Tony Amsterdam, Peggy Davis e David Richards - um seminário
cujos ecos podem ser ouvidos em todos os capítulos deste livro.
Dediquei A cultura da educação a David Olson - ex-pôs-doutorando, amigo de
longa data, co-corispirador animado, sempre à disposição como interlocuror, seja em
colaboração, seja em debate. Há um número grande demais de outras pessoas junto
às quais tenho uma dívida de gratidão para listar em um prefácio. Terei ocasião de
mencioná-Ias posteriormente dentro do contexro.
Jerome Bruner
Sumário
PREFÁCIO vii
1 Cultura, Mente e Educação 15
2 Pedagogia Popular 53
3 A Complexidade dos Objetivos Educacionais 71
4 Ensinando o Presente, o Passado e o Possível 89
5 Entendendo e Explicando outras Mentes 101
6 Narrativas de Ciência 115
7 A Interpretação Narrativa da Realidade 127
8 Saber é Igual a Fazer 145
9 O Próximo Capítulo da Psicologia 153
Índice 177
1
Cultura, Mente e Educação
Os ensaios deste livro são produto da década de 90, expressões das mudanças
fundamentais que têm alterado concepções sobre a natureza da mente humana nas
décadas que se seguiram desde à revolução cognitiva. Tais mudanças, agora parece
claro quando olhamos para trás, surgiram a partir de duas concepções extremamente
divergentes sobre como a mente funciona. A primeira delas foi a hipótese de que a
mente poderia ser concebida como um mecanismo computacional. Esta idéia não
era nova, mas fora reconcebida de forma contundente nas ciências da computação
que haviam avançado há pouco tempo. A outra foi a proposição de que a mente é
constituída pelo uso da cultura humana e realizada na mesma. As duas visões levaram
a concepções muito diferentes da natureza da mente em si, e de como a mente deve-
ria ser cultivada. Cada uma levou seus partidários a seguir estratégias distintamente
diferentes de indagação sobre como a mente funciona e sobre como ela poderia ser
melhorada por meio da "educação".
A primeira visão, ou visão computacional, trata do processamento das informações:
de que forma informações finitas, codificadas, sem ambigüidade sobre o mundo são
inscritas, selecionadas, organizadas, recuperadas e administradas em geral por um
mecanismo computacional. Essa visão toma as informações como são dadas, como
algo já estabelecido em relação a algum código preexistente, de regras que rnapeia
estados do mundo. I Esta chamada "boa forma" é ao mesmo tempo sua força e sua
fraqueza, como veremos, pois o processo do saber é muitas vezes confuso, mais reple-
to de ambigüidade do que permite tal visão.
A ciência computacional faz alegações gerais interessantes sobre a realização da
educação/ embora ainda não esteja claro que lições específicas ela tem a ensinar ao
educador. Há uma crença generalizada e não-irracional de que deveríamos ser capazes
de descobrir algo sobre como ensinar os seres humanos de forma mais eficaz a partir
~~ ~onhecimento de como programar computadores de forma eficaz. Não há muita
l'uvlda, por exemplo, de que os computadores dão àquele que está aprendendo auxí-
I.OSeficazes para o domínio de corpos de conhecimento, particularmente se o conhe-
c~mento em questão estiver bem definido. Um computador bem programado é espe-
~~almente útil para assumir tarefas que, afinal, podem ser declaradas como sendo
Inadequad' d - h " P . d - is ráoid .. as a pro uçao umana. 01S os computa ores sao mais rapl os, mais
organIZados, menos indecisos ao lembrar-se e não ficam entediados. Obviamente,
16 Jerome Bruner
perguntar o que fazemos melhor ou pior que nosso criado computador, é algo revelador
de nossas mentese de nossa situação humana.
É consideravelmente mais incerto se, em qualquer sentido profundo, as tarefas de
um professor podem ser "passadas" a um computador,.m~smo ao mais "responsivo"
que possa ser teoricamente vislumbrado. o. .q~e não significa que um comput~dor
programado de forma adequada não possa aliviar a ~arga d~ um professor_ ass,umllldo
algumas das rotinas que atravancam o processo de Illstruçao: Mas,esta nao e a ques-
tão; afinal de contas, os livros passaram a exercer esta funçao apos a descoberta de
Gutenberg tê-los tornado amplamente disponíveis.' .
A questão, na verdade, é se, em si, a visão computaclO~al da mente. oferece uma
visão suficientemente adequada sobre como a mente funciona para onentar ?OSSOS
esforços de tentar "educá-Ia". Trata-se de uma questão sutil, já que em determl~ado~
aspectos "como a mente funciona". é al?,o que depende ?e ferramen::as que estepm a
sua disposição. "Como a mão funciona", por exemplo, ~ algo ~ue nao pod; ser ~otal-
mente apreciado a menos que também se lev~ em consl~eraçao se ela esta equipada
com uma chave de fenda, tesouras ou uma pistola de raio laser; da mesma forma, a
"mente" sistemática do historiador funciona de forma diferente da mente do "conta-
dor de histórias" clássico com seu estoque de "rnódulos-rnito" combináveis. Porta~-
to de certa forma a mera existência de mecanismos computacionais (e de uma teona
d; computação s~bre seu modo de operação) pode modificar (e se~ dúvida modifi-
cará) nossas idéias sobre como a "mente" funciona, assim como o livro o fez.'
Isto nos conduz diretamente à segunda abordagem à natureza da mente - que
chamaremos de culturalismo. Ela se inspira no fato evolutivo de que a mente não
poderia existir se não fosse a cultura. A ~volução d: me.nte d~ ?ominídeo está ligada
ao desenvolvimento de uma forma de Vida onde a realidade e representada por um
simbolismo compartilhado por membros de uma comunidade cultural na q.ual u~a
forma técnico-social de vida é organizada e interpretada em termos dess~ sirnbolis-
mo. Este modo simbólico não é apenas compartilhado por uma comunidade, mas
conservado, elaborado e transmitido a gerações sucessivas que, dev.ido a esta trans-
missão, continuam a manter a identidade da cultura e o modo de Vida.
A cultura, nesse sentido, é superoryânica? mas ela também molda a me?te .d~s
indivíduos. Sua expressão individual é parte da produção ~e signifi~ado, a atnbulça.o
de significados a coisas em diferentes contextos em ocasiões particulares. P~oduzlr
significado envolve situar encontros com o mundo em seus c?nt.extos CUltur~ISa~~o-
priados a fim de saber "do que eles tratam". Embora os SIgnIficados .estepm na
mente", eles têm suas origens e sua importância na cultura r:a q.u.alsão cnados. É esta
localização cultural dos significados que garante sua negoclabIlJdade e, no ~n~l das
contas, sua comunicabilidade. Não se trata, aqui, da existência, ou não, de "SignIfica-
dos particulares"; o importante é que os significados constituem uma base para o
intercâmbio cultural. Nesta visão, saber e comunicar são, em sua natureza, extrema-
mente interdependentes, de fato praticamente inseparávei~. P?r mais qu~ o i~diví~uo
pareça operar por conta própria ao realizar sua busca de significados, runguern pode
fazê-lo sem o auxílio dos sistemas simbólicos da cultura. E a cultura que fornece as
ferramentas para organizarmos e entendermos nossos mundos de maneiras que sejam
A Cultura da Educação 17
comunicáveis. A característica distintiva da evolução humana é que a mente evoluiu
de uma forma que permite que os seres humanos utilizem as ferramentas da cultura.
Sem essas ferramentas, sejam simbólicas, sejam materiais, o homem não é um "maca-
co nu", mas uma abstração vazia.
A cultura, portanto, embora produzida pelo homem, ao mesmo tempo forma e
possibilita o funcionamento de uma mente di~tintamente humana. Nesta visão, a
aprendizagem e o pensamento estão sempre situados em um contexto cultural e de-
pendem da utilização de recursos culturais." Mesmo as variações individuais na natu-
reza e no uso da mente podem ser atribuídas às diversas oportunidades que diferentes
contextos culturais fornecem, embora estas não constituam a única fonte de variação
do funcionamento mental.
Como seu primo computacional, o culturalismo busca unir idéias da psicologia,
da antropologia, da lingüística e das ciências humanas em geral, a fim de reformular
um modelo da mente. Mas ambos o fazem por motivos radicalmente diferentes. O
computacionalismo, para seu grande crédito, interessa-se por toda e qualquer forma
por meio das quais as informações são organizadas e utilizadas. Informações bem
estruturadas e finitas, como mencionado anteriormente, independente de como são
processadas. Neste sentido amplo, ele não reconhece nenhum limite disciplinar, nem
mesmo o limite entre o funcionamento humano e não-humano. O culturalisrno, por
outro lado, concentra-se exclusivamente na forma como os seres humanos inseridos
em comunidades culturais criam e transformam os significados.
Quero expor neste capítulo de abertura alguns dos principais temas da aborda-
gem c~lt~ral e explorar como estes se relacionam à educação. Mas antes de passar a
esta dlfí.cI! tarefa, primeiramente preciso eliminar a visão antiga de que existe uma
contrad~ç~o necessária ent~e culturalismo e computacionalismo, pois acredito que a
contr~dIçao aparente ?asela-se em um mal-entendido que leva a uma dramatização
e~cessIvamente grosseIra e desnecessária. E óbvio que as duas abordagens são muito
dIferentes, e sua influência ideológica pode, de fato, tomar conta de nós caso não
~ome~?s o ~uidado de fazermos uma distinção clara entre as duas. Do ponto de vista
IdeologlCo, e relevante o tipo de opção teórica que se faça sobre o modo de funciona-
~ento d~ mente humana." De fato, o modelo da mente que se segue molda a
pedagogIa I" d ' . 1 d. popu ar a pratica em sa a e aula (como veremos no próximo capítulo).
~ mente Igualada ao poder de associação e à formação de hábitos privilegia o "exerci-
CIOde reperiça o" d d . d .
. como a ver a erra pe agogIa, ao passo que a mente considerada
como capacIdad d fl - di b. , e e re exao e iscurso so re a natureza de verdades necessárias favo-rece o dIálogo s ,. E· d do i ,1·
d de ci ocrauco.j-, ain a, tu o ISto esta igado a nossa concepção de socieda-e e e CIdadão ideais.
No entanto de fato . 1· I.I· d ' , nem o computaclOna ismo e nem o eu turalisrno estão tãoIga os a mod I . I d
. S . e os parncu ares e mente de forma a se ater a determinadas pedago-gIas. ua dIfe ' d . b .
O bi . rença e e um tipo em diverso. Deixe-me tentar esboçá-Ia.
e "o )etIv? do computacionalismo é elaborar uma nova descrição formal de todo
qua quer SIstem d fi .
esr a e unClOnamento que trate do fluxo de informações bemruturadas El b fazê 1 d c
siste ,. . e usca aze- o e uma rorrna que produza resultados previsíveis ematIcos - a ment h ' . d . .
e umana e um SIstema este tIpO. Mas uma forma mais pro-
18 Jerome Bruner
funda de computacionalismo refletido não propõe que a mente seja como a~gum tipo
específico de "computador" que precisa ser "programado" de uma deter,mlllada for-
ma para operar sistemática ou "eficientemente". O que.ele argu;.nenta"e que todo.e
qualquer sistema que processa informações deve s~r regido p~r regras_ o~ procedi-
mentos específicos que orientam o que de:e.se~ ~elto co~. os mputs. N~o l:nporta_ se
se trata de um sistema nervoso ou de um dispositivo genetlco que extrai as llls.truçOes
do DNA e, então, reproduz gerações posteriores, ou seja lá o que for.. Este é o Ideal da
chamada Inteligência Artificial. As "mentes reais" podem ser descntas nos mesmos
termos da generalização da IA - sistemas regidos por regras específicas para o trata-
mento do fluxo de informações codificadas. .'-
Mas, como já foi observado, as regras comu~s ~ todos os slste:nas de lllformaça?
não dão conta dos processos de produção de significados,que sao confu:o~, ambí-
guos e sensíveis ao contexto. A produção .de signi~c~dos é uma forma de ~tl~ld~de n~
qual a construção de sistemas de categona m~ta~on.cos e extrema:nente.llldlstllltos e
tão notável quanto o uso de categorias espeClficavels para a sele~ao d~ mputs de m~-
neira que produza resultados compreensí.vei~. Alguns computaclO~ahstas, c~nven:l-
dos apriori de que mesmo a produção de slglllficados pode ser reduzida a esp~Cl~caçoes
da IA estão eternamente tentando provar que a confusão da produção de significado
não está fora de seu alcance.' Os "modelos universais" complexos propostos por eles,
às vezes são jocosamente chamados de "TOEs",* uma sigla para "teorias de tud?".9
Mas e~bora eles não tenham nem chegado perto de obter êxito e, como .multos
acreditam, em princípio provavelmente n~~ca o o.bterão, seus esforço: são I~ter~s-
santes devido à luz que lançaram sobre a divisão existente entre produçao de Signifi-
cado e processamento de informações. ...""
A dificuldade encontrada por esses computacionallstas reside nos tlpOS de regras
ou operações que são possíveis na computação. Todas elas, c~mo ~abemos, devem ser
especificadas de antemão, não podem ser ambíguas, etc. Ale~ d~sso, elas devem ser,
em seu conjunto, computacionalmente consistentes, o que slglll~ca que embora_as
operações possam se alterar com o f:~dback de r.esultados a~tenor~s, as alteraçoes
também devem seguir uma sisternaticidade consistente e pré-arranjada- ~ :eg:as
computacionais podem ser contingentes, mas não podem abra.nger con~lllgen~laS
imprevisíveis. Assim, Hamlet não pode (na IA) incomodar Polônio com bnnca~elra~
ambíguas sobre "aquela nuvem com formato de camelo, mas com costas de d~nlnha
na esperança de que esta brincadeira possa evocar culpa e algum conheCimento
revelador sobre a morte de seu pai. .' .
d . . - I t maisÉ exatamente esta clareza, esta pré-fixação e categonas que Impoe o rmi e
sério ao computacionalismo como um meio para estruturar um modelo da m~nte.
Mas assim que se reconhece essa limitação, a pretensa luta .mo.nal entre o cultur~lsm:
e o computacionalismo desaparece, pois a produção de Significado do cultur~hsm. '. - d . r ' cípioao contrário do processamento de informações o computaClOna IS~O, e a pnn ,
interpretativa, repleta de ambigüidade, sensível ao momento e muitas vezes ap?s o
*N. de T. No original iheories 01 everything-
A Cultura da Educação 19
fato, Seus "proc~din;e~t~~ malforma~os:' são como "máximas:', ~o, invés de regras
totalmente especlficavels. Mas eles dificilmente carecem de pnnClplO, ao contrário
constituem a matéria da hermenêutica, uma busca intelectual que não é menos disci-
plinada devido ao fato de não produzir os resultados inequívocos de um exercício
computacional. Seu caso modelo é a interpretação de textos. Ao se interpretar um
texto, o significado de uma parte depende de uma hipótese sobre os significados do
todo, cujo significado, por sua vez, baseia-se nó julgamento que se faz dos significa-
dos das partes que o compõem. Mas, como teremos muitas oportunidades de ver nos
próximos capítulos, uma grande parte do empreendimento cultural humano depen-
de disto. E, ainda, não está claro se o infame "círculo herrnenêutico" merece os golpes
que recebe daqueles que buscam clareza e certeza. Afinal de contas, ele reside no
âmago da produção de significado.
A produção hermenêutica de significado e o processamento de informações bem
estruturadas são desproporcionais, Sua desproporcional idade pode se tornar evidente
até mesm~ em um simples ex~mplo. Qualquer inputdado a um sistema computacional
deve, obviamente, estar codificado em uma forma especificada que não deixe mar-
gem à ambigüidade, O que acontece, então, se (como na produção humana de signi-
ficado) um input precisa ser codificado de acordo com o contexto no qual é encontra-
do? Dei~e-me dar u~ exemplo, simples envolve~do a linguagem, já que uma parte
s~bstanc~al da produçao de Significado envolve a linguagem. Digamos que o input no
sistema e a palavra"nuve~,_ Ela deve ,~er entendida em seu sentido "rneteorológico",
em seu sen~l~o de condição me~tal , ou em algum outro sentido? Bem, é fácil (de
fato necessano) dar a um mecanismo computacional um dicionário de "consulta"
que forneça .sentidos alter~ati~os de "":" Qualquer dicionário pode fazê-lo. Mas
p~ra determinar qual sentido e apropnado para um determinado contexto, o meca-
rusrno c?mputacional também precisaria codificar e interpretar todos os contextos
nos q~als a pal~vra nuvem possa aparecer. Isto exigiria, então, que o computador
possuísse ~ma lista de consulta com todos os contextos possíveis, um "dicionário de
contextos Mas embor h ' , fi' d I h' "
d
. a ap um numero rruto e pa avras, a um número infinito
e contextos nos q is d inad I d '
d
' uais ererrruna as pa avras po em aparecer, Codificar o contexto
o emgma de Haml t bre " I »
d
e so re aque a nuvem quase que certamente fugiria aos pode-
res o melho "di "d "_ ,r icionano e contextos que se pudesse imaginar!
Nao ha procedi t d ' , ' h idbilid d men o ecisono con eCI o que possa resolver a questão da possi-
I I a e de superação d d ionalid d '
d d
' a esproporclOna I a e existente entre a produção de signifi-
ca o o Culturallsmo e d ' c - "ent desnei o processamento e llllOrmaçoes do computacionalismo. No
anto, a esperto de t do i doi Apoi ,u o ISto, os OIStem um parentesco que é difícil de se ignorar
1Sassim que os SI 'fi d - b I idos.é 'cate ia b gru rca os sao esta e eCI os, e sua formalização em um sistema de
gona em formad d d Ése perd 'loque po e ser trata a por regras computacionais. óbvio que
e a sun eza da depe dê . d d 'c Anuve deve-ri n encia o contexto e a metarora ao faze-Io: a palavra
ns evena passar p t d fi . lid d .Mas e _ . or estes e unciona I a e verdadeira para entrar em jogo,
, ntao, mais uma vez "f I' -" 'A' ,nobras' t ,a orma Izaçao na crencia consiste exatamente tais ma-
. ratar um c' de si 'fi d c 'se" foss d onjunto e sigru rca os formalizados e operacionalizados "como
em a equados à' t; '- N fi IIII orrnatrzaçao. o mar, passamos a acreditar que os termos
20 Jerome Bruner
, desta forma: descontextualizados, sem
científicos realmente surgiram e cr,esc,e;,am
, "'d d talmente "consultavels ' , 'amblgul a e e to "outra direção pOISmuitas vezes somos
Há uma relação igualmentedmdtngante na ;'taça~ode dados a fim de "extrair algum
, esulta o e uma compu , 'fi do" dobrigados a mterpretar o r ,'" 'fi "Esta "busca pelo slgnl ica o e
, " d eja descobnr o que slgnl ica ' ál' d
sentido o mesmo - ou s " " rocedimentos estatísticos, como a an ise e
fi, fOIcornqueita em p , 1 ~resultados mais sempre diferentes " 'Ia'vel's" descobertas por manipu açao, ~ ntre rrerentes var , , "O
fatores, em qu~ a assoCla?,o e adas hermeneuticamente a fim de "fazerem sentld~ '
estatística, preCIsavam ser mtedrpret d ' t'lgadores utilizam a opção computaClOnal
bl ' t a o quan o os inves , dmesmo pro ema e encon r d b ' ciação existente entre um conjunto e
al 1 para esco nr a assodo processamento par e o d mentO paralelo precisa, de forma serne-
mputs codificados, O resultado finf esse ~droceHss~portanto claramente, uma certa rela-
, ~ a que laça senti o, a,' ,
lhante, de mterpretaçao par , ' alista está tentando explicar e o que o
ilo que o computaclon diçâo complementar entre ~qu 1 ~ ue há muito tem intrigado os estu 10-
culturalista está tentando interpretar, uma re açao q
sos da epistemologia,l\ " C ít 10 5 Por enquanto, basta dizer
Retomarei a este problema m~ngante no apl flu 'vo' e complicado como carac-
d' rã o merentemente re eXI ,
que em um empreen Imento
f
a, " como se poderia fazer para que funcio-
," sas mentes unClOnam , ou drenzar como nos d as perspectivas sobre a natureza o
lh te há margem para unassern me or, certamen '1 r el para se supor que sem uma, ~ h' lquer motivo pa pav
saber." Além diSSO, nao a qua ," d h mundopoderíamos somente
1 " "erdadelra e con ecer o, " dúnica forma egltlmamente v , 1 1 rivismo. De fato, é tão ver a-, '1 Ia ladeira que eva ao re a
escorregar inevitave mente pe
d
E lid ~ omputáveis quanto dizer, como o poe-
dei "d' teoremas e uc I es sao cerro rzer que os d d "
" mente Euclides considerou a beleza esnu a,ta, que so
II
, a teoria da mente seja interessante do ponto de
Antes de mais nada, para que um 'fi ões (ou pelo menos algumas
, 1 1 d ter algumas espeCl icaç dvista educaclOna , e a eve con d ode ser melhorado ou altera o
implicações) sobre como o funcionam,entdo a mentde ~'tudo ou nada" ou do "uma vez
, 'fi ' A teonas a mente ode alguma forma slgm icatrva. s de vi d caciona!. Mais especificamen-
" ~ ~ ' ntes do ponto e vista eu" "
Por todas nao sao interessa 'd cificação sobre os recursos, ' tê algum tipO e espe
te as teonas mteressantes con em d 'fi t. Estes incluem não apenas, , ere e maneira e ICa '
necessários para que uma mente op " t 'IS) mas também ambientes ou
, '( "ferramentas men a ,
recursos mstrumentalS como ~ fi 1 uer coisa desdefeedback den-, ' peraçoes e ICazes- qua q , "condições necessanas para as o , " A ' de estresse ou de umforml-"d té digamos mexlstenCla
tro de certos limites e tempo a 'd' dos ambientes necessários, uma'S 'fi çã o os recursos e
dade excessiva- em a espeCl ICa e" d ca aplicabilidade à educação, Ela
, d "d d ntro para rora e e pou , 'dteoria da mente e to a e e d ' "de fora para dentro", indican o o
, s quan o se torna mais ) dse torna mteressante apena , 1 rilizar a mente (ou o coração! e
d "ara tornar posslve u 1tipo de mun o necess~no Pd' de sí bolo que tipos de relatos do passado,
fi ' tipOS e sistemas e sim , 'I'forma e iciente - que, ,'_. A _1...__ r1~~Q~ r1" rf"\rnnl1t::lcionalismo ap ica-
A Cultura da Educação 21
da à educação tende a ser de dentro para fora - embora introduza o mundo na mente
gravando pedaços dele na memória, como nossoexemplo anterior do dicionário, e,
então, utilizando as rotinas de "consulta", O culruralisrno é muito mais de fora para
dentro, e embora possa conter especificações sobre as operações mentais eo ipso, por
assim dizer, elas não são tão obrigatórias com.o, digamos, a exigência formal da
computabilidade, A abordagem do cornputacionalista à educação é, de fato, presa
pela limitação da computabilidade - ou seja, os auxílios que forem oferecidos à
mente devem ser passíveis de operação por um mecanismo computacional.
Quando realmente se examina como o computacionalismo tem abordado as ques-
tões educacionais, parece haver três estilos diferentes, O primeiro deles consiste em
"redefinir" teorias clássicas de ensino ou aprendizagem em uma forma computável.
Mas embora se obtenha uma certa clareza ao se fazer isto (por exemplo, ao se localizar
as ambigüidades), nada de muito significativo á acrescentado, O vinho envelhecido
não melhora muito se for colocado em garrafas de diferentes formatos, mesmo se o
vidro for mais transparente, A reação clássica, obviamente, é que uma reformulação
computável produz novos insights. No entanto, a "teoria da associação", por exem-
plo, passou por sucessivas traduções desde Aristóteles a Locke, a Pavlov a Clark Hull
sem muito ganho adicional. Portanto, é justificável que se fique impaciente com
novas alegações para versões veladas da mesma coisa - como ocorre com muitos dos
chamados "modelos de aprendizagem" PDp'13
Mas, de fato, o computacionalismo pode fazer e faz melhor que isto, Em sua
segunda abordagem começa-se com uma descrição ou protocolo detalhado do que
realmente ocorre quando alguém decide resolver um determinado problema ou do-
minar um determinado corpus de conhecimento, Busca-se, então, descrever nova-
mente o que foi observado em termos estritamente computacionais. Em que ordem,
por exemplo, um indivíduo pede informação, o que o confunde, que tipos de hipó-
teses ele levanta? Essa abordagem, então, pergunta o que pode estar acontecendo do
ponto de vista computacional nos mecanismos que operam desta forma, por exem-
plo, como a "mente" do indivíduo, A partir disso, ela busca reformular um plano
s?b~e como um aprendiz deste tipo poderia ser ajudado - mais uma vez, dentro dos
lJmltes da cornputabilidade. O interessante livro de John Bruer é um ótimo exemplo
do que pode ser obtido a partir dessa abordagem inovadora."
Mas há um terceiro caminho ainda mais interessante que é, às vezes, seguido pelos
computacionalistas, A obra de Annette Karrniloff-Smith" é um exemplo, se tomada
em conjunto com algumas idéias computacionais abstratas, Todos os programas
computacionais "adaptadores" complexos envolvem uma nova descrição do resulta-
d~ ~e operações prévias a fim de reduzir sua complexidade e melhorar sua "adequa-
çao a um critério de adaptação, É isto que significa "adaptador": reduzir cornplexi-
d,ades anteriores para se atingir uma maior adequação a um critério." Um exemplo
ajUdará a entender melhor este ponto. Karmiloff-Smith observa que quando estarnos
;.esolvendo determinados problemas, digamos, a aquisição da linguagem, geralmente
andamos em torno" dos resultados de um procedimento que funcionou localmente
e ~entamos descrevê-lo de uma nova forma em termos mais gerais e simplificados.
_1.... __ D_lzemos, por exemplo, "coloquei um s no final daauele substantivo oara oluralizá-lo:
22 Jerome Bruner
e se eu fizer o mesmo com todos os substantivos?" Quando a nova regra não consegue
pluralizar a palavra uioman, *0 indivíduo que está aprendendo pode criar algumas
regras adicionais oPor fim, ele acaba com uma regra mais ou menos adequada para a
pluralização, com apenas algumas "exceções" que serão aprendidas por memorização
o
Observe que em cada etapa deste processo que Karmiloff-Smith chama de
"redescrição", o indivíduo que está aprendendo age no nível "meta", considerando
como ele está pensando e sobre o que ele está pensando oEsta é a marca registrada da
"metacognição", um tema de interesse apaixonado entre os psicólogos - mas também
entre os cientistas computacionaiso
Isso equivale a dizer que a regra da redescrição é um traço de toda computação
complexa "adaptadorà', mas no exemplo em questão trata-se também de um fenô-
meno psicológico verdadeiramente interessanteo Trata-se de um caso raro de sobreposição
entre dois campos de indagação diferentes - se a sobreposição acabar sendo fértil.
Então, REDESCREVER, uma regra semelhante à TOE para os sistemas
computacionais adaptadores que, por acaso, também é uma boa regra na solução
humana de problemas, pode vir a ser uma "nova fronteirà' oE a nova fronteira pode
vir a ser a próxima porta para a prática educacional. 17
Como foi mencionado, a abordagem do computacionalista à educação parece
assumir três formaso A primeira reformula antigas teorias da aprendizagem (ou do
ensino, ou o que quer que seja) em uma forma computável na esperança de que a
reformulação produza uma força adicional. A segunda analisa protocolos detalhados
e aplica o aparato da teoria computacional sobre eles para discernir melhor o que
pode estar acontecendo do ponto de vista computacional. Então, ela tenta descobrir
como o processo pode ser auxiliadoo Isto, de fato, é o que Newell, Shaw e Simon
fizeram em seu trabalho sobre o Solucionador Geral de Problemas,18 e o que está
sendo feito atualmente em estudos sobre como os "novatos" tornam-se "especialis-
tas" 019Finalmente, há a feliz coincidência de que uma idéia computacional funda-
mental, como "redescrição", parece estar diretamente relacionada a uma idéia funda-
mental na teoria cognitiva, como "metacognição" o
O culturalista aborda a educação de uma forma bastante diferente. O culturalismo
toma como sua primeira premissa o fato de que a educação não é uma ilha, mas parte
do continente da cultura. Ela pergunta primeiramente qual é a função da "educação"
na cultura e qual é seu papel nas vidas daqueles que operam dentro dela oSua próxima
perguntapode ser por que a educação está situada na cultura da forma como está e
como este posicionamento reflete a distribuição de poder, de status e de outros bene-
fícios. Inevitavelmente, e praticamente desde o início, o culturalismo também per-
gunta sobre os recursos capacitadores colocados à disposição das pessoas para lidarem
com diferentes situações, e que parcela desses recursos é colocada à sua disposição por
meio da "educação" concebida em uma instituição oE ela constantemente estará rela-
cionada às restrições impostas sobre o processo da educação - restrições externas,
como a organização de escolas e salas de aula ou a escolha de professores, e restrições
A Cultura da Educação 23
internas, como a distribuição natural o . dou Imposta o dote i o
afetado pela acessibilidade de sistemas o b '10 'o o e mato, pOIS este pode sersim o ICOSou pela di ib o ~
A tarefa do culturalismo é dupla D .... d o istn Ulçao de geneso
1
o o o pont.o e vista "rn "1 Ih
cu rura como um sistema de valores d di o d' acro , e e o a para aid d d ' e ireiros, e trocas d b o ~ dDI a es, e poder. Do ponto de vista" o "1' o' e o ngaçoes, e oportu-
o I rrucro , e e examina co d d
sistema eu rural afetam aqueles qu d ~ d mo as eman as de ume evem operar entro d I N ' o
concentra na forma como os seres h o di id o e eo este esplnto, ele se
fi
umanos III IVI uais co « alid "
icados que os adaptam ao sistema a q o nstroem re I ades e signi-
E b
' ue custos pessoais e co I d
m ora o culturalismo não impliq h o~ ~ que resu ta os esperados,
o bi I' o o ue nen uma visao partlc I f opSICO10ogicas inerentes que afete fu o u ar re erente a restrições
~ d o o m o nctonamento hum ialçao e slgmficado, ele normalmente t o o ~ ano, especI mente a produ-
I
~ orna tars restnçoes como al 'b o o
como e as sao administradas pela cult o go o VIOe considera
Embora o culturalismo esteja dist::e eds~~~lstema ~ducaocional instituído.
não tem dificuldade alguma em incorp ~dfutaclOnallsmo e de suas restrições, ele
~ d d orar suas I elas - com um ~ EI b o
te nao po e escartar processos relacionados ã d ~ h a exceçaoo e o viamen-~ os a pro UçaO um d o if d
que nao atendam ao requisito de com t bilid d C ana e slgm rca o, mesmo
d
pu a I I a e orno um I' o I
escartar e não descarta a subjetivid d I o coro ano, e e não pode
í b o a e e seu pape na cultura D f
esta astante interessado na intersubJo ti id d o e ato, como veremos, ele" e IVI a e - como os seres h
cer as mentes uns dos outros" Neste d o id umanos passam a conhe-" o, o o S OlSsenti os o culturali d I
entre as crencias do subjetivo": 00 ' smo eve ser co ocado
b
IVO, consequentemente ot f, o o
a a ordagem "cultural psicológica" o I ' mUI as vezes me re enrei a ele comoca , ou slmp esme t "O 1 o
que a psicologia cultural abarque bi o n e como pSICOogia cultural". Por mais
fi 00 o su jenvo em seu ca d ~
requenternente à "construção da realid d" I mpo e açao e se refira
qualquer sentido ontoló ico Ela a a e , e a certament~ não descarta a "realidade" em
"externa" ou "objetiva" sJ pode ser ~~~~e~~a (c~m bases oeplstemológicas) que a realidade
de símbolos nos quais a mente se b oe~ a pe as propnedades da mente e pelos sistemas
U 'I o aseia.
f oom u tirno ponto refere-se ao lu ar da ~ orequentemente que toda a" o 1 o g o oemoçao e do sentimento o Diz-se
1
0 pSICOogia cogmt " ,
?eg igencia, ou até ignora o lugar d t 0dlvda, ate mesmo sua versão cultural,
ist o o ' es es na VI a a mente M ~, oo seja assim e pelo menos ~ , o as nao e necessáno que
o ~' a meu ver, nao e o que P ocogmçao deveria descartar o sentio acontece. or que um mteresse na
s o mento e a emoçã ~21Centlmentos são representados 00 om certeza, as emoções e osnos processos de pr d ~ d o if
construções da realidade N~ o d o uçao e slgm icado e em nossas
~ , o ao Importa se a otam o ~ d Z o
çao e uma reação direta e não di d os a visao e aJonc de que a erno-
subs 00 me Ia a ao mundo com 00' o oequentes, ou a visão de Laz d consequenClas cogmtivas
pré o I o arus e que a emoção o c ' oeVIa, e a ainda está "I -.» o d requer uma inrerencia cognitiva
a e ain a tem que ser f d 22 C~ente quando se trata do a I en renta ao omo veremos, especial-
Importante da educação. p pe das escolas na construção do self, ela é uma parte
III
Do
d
eixe-me agora expor alguns o oe ucação Ao fazê 10 t o preceItos que orientam a abordagem psicocultural à
o - , ocareI em questões b d.••• so re a natureza a mente e sobre a nature-
24 Jerome Bruner
za da cultura, pois uma teoria da educação necessariamente fica na intersecção entre
arribas. Conseqüentemente, estaremos sempre fazendo indagações sobre a interação
entre as possibilidades de mentes individuais e sobre os meios pelos quais a cultura auxilia
ou atrapalha a sua realização, E isto inevitavelmente nos envolverá em uma avaliação
interminável da adequação entre o que qualquer cultura em particular considera essencial
para uma forma de vida boa, útil ou válida e como os indivíduos se adaptam a estas
exigências à medida que estas se impõem sobre suas vidas, Daremos especial atenção aos
recursos que uma cultura fornece para tornar esta adequação possível. Todas essas
questões estão diretamente relacionadas à forma como uma cultura ou sociedade
administra seu sistema de educação, pois essa é uma das maiores representações da
forma de vida de uma cultura, não apenas um preparo para a mesma."
A seguir, os preceitos e algumas de suas conseqüências para a educação,
1, O preceito da perspectiva, Primeiramente, sobre a produção de significado, O
significado de qualquer fato, proposição ou encontro é relativo à perspectiva ou qua-
dro de referência a partir do qual é construído. Um tratado que legitima a construção
do Canal do Panamá, por exemplo, é um episódio da história do imperialismo norte-
americano, Além disso, é um passo monumental na história do transporte entre oce-
anos, além de um marco no esforço do homem de moldar a natureza para sua própria
conveniência a qualquer custo, Entender bem o que algo "significa" exige uma certa
consciência dos significados alternativos que podem ser atribuídos à questão que está
sendo examinada, não importando se se concorda com eles ou não,
Entender algo de uma forma não impede que seja entendido de outras formas,
Entender de uma determinada forma é apenas "certo" ou "errado" a partir da pers-
pectiva particular a partir da qual se busca o entendimento de algo." Mas a "corre-
ção" de determinadas interpretações, embora dependa da perspectiva, também refle-
te regras de evidência, de consistência e de coerência - nem tudo vale, Há critérios de
correção inerentes, e a possibilidade de interpretações alternativas não licencia todas
da mesma forma, Uma visão da produção de significado que leve em conta a perspec-
tiva não impede o bom senso ou a "lógica", Algo que ocorre um século após um
acontecimento não pode ser considerado como uma "causa" ou "condição" desse
acontecimento, Voltarei a esta questão do bom senso, da lógica e da razão em um
preceito que será mencionado posteriormente,
As interpretações do significado refletem não apenas histórias idiossincráticas de
indivíduos, mas também as formas canônicas da cultura de construir a realidade,
Nada está "isento de cultura", mas os indivíduos tampouco são simplesmente espe-
lhos de sua cultura, É a interação entre eles que confere um toque comunal ao pensa-
mento individual e impõe uma certa riqueza imprevisível na forma de vida de qual-
quer cultura, pensamento ou sentimento, Há, por assim dizer, versões "oficiais" de
tudo isto -"os franceses são realistas", por exemplo - e algumas delas estão até
mesmo inscritas na lei ou em práticas familiares amplamente aceitas, E, é elaro, elas
também são retratadas (muitas vezes de forma ambígua e até mesmo problemática)
na literatura de uma cultura e em suas teorias populares,
A Cultura da Educação 25
A vida emuma cultura é, portanto, uma interação entre - d
fc b sua i fl A ' , as versoes o mundo queas pessoas ormam so sua m uencra Institucional e as suas - _
h, " indi id ' EI - versoes que sao produtosde suas rstorias m IVI uais, a raramente se conforma a I '
l- d ' fc' 1 - " qua quer COIsaque lembreum ivro e receitas ou ormu as, pOISé um elemento univ 1d d
I h, f" ' ,,' ersa e to as as culturasque ,e as conten am Interesses accronarios e Institucionais N- b '
, - idi , " d ' ao o stanre, quaIsquerInterpretaçoes I iossmcratrcas o mundo feitas por um det inado i di (d _, - _ _ errruna o In IVI uo estao
constantemente sujeitas ao Julgamento do que são consid dA'
I I E ' era as as crenças canorucasda cu tura em gera, sses Julgamentos comunais ernbora rnni ,, " " ' '" b ' ora muitas vezes regidos porenterros racionars e aseados em evidências são dom' d, , "Ina os com a mesma freqüên-
CIapor comprometImentos, gostos, Interesses e expressões de ad - I d
I fc ' b ida.j decênr.i esao aos va ores aeu tura re erentes a oa VI a, a ecencia, à legitimidad dE" A
ia d do i , I e ou ao po er, m consequen-
CIa e tu o isto, os JU gamentos de uma cultura sobre as interp t - idi , "d b - re açoes I iossincrancase seus mem ros raramente sao unívocos E para lid I - ,
I I - , ' I ar com esta mu tivocalidad-eu tura orupresente, toda sociedade requer um ce t " ' "d I A '"- D id - r o prrncípio e to erancra uma
expressao que aVI Richards utilizou para caracterizar a forma p I 1 "
c tiruci is lid ' e a qua os sistemasons I ucionars I am com Interesses conflitantes e I -' oU ' , suas a egaçoes InterpretatIvas 25
" m empreendimento educacional "oficial" presumivelmente c I ' '
bIlldades e sentimentos a fim de transmitir e explicar a fc de iu trva crenças, ha-
do natural e social de sua cultura patrocinadora Com~ ~;::as e Inter~retar o rnun-
também tem um papel chave e iud " mos postenormente, ele
de Self. Ao desempenh~r esta f~ a!u ar aoscn~nça; a construir e manter um conceito
nar", mesmo que de forma m ir ç~o, e ,e,InevItave mente corre um risco ao "parroci-
corre o risco de ofend a! UI,o ImplIcIta, uma determinada versão do mundo ou
, er guns Interesses examinando b ' _ '
riam ser consideradas com do vi _ , a ertamente visoes que pode-
, o sen o visoes canOlllcame t b d 1
e o preço que se paga ao se educar r+i ,n e ta us e uma eu rura, Este
do mundo são múltipl ucarbc~lanças em sociedades cujas interpretações canônicas
as ou arn Iguas Mas um em di dnão assuma os riscos env I id ' preen rrnenro e ucacional que
A partir disso conel ? VI os torna-se estagnado e, por fim, alienador,
o Ul-se, portanto que a edu - fi 'nscos, seja na cultura a! ' caça o e rcaz esta sempre correndo
quo do que fomentar eamflge~b'l'odoudcomOgruposmais dedicados a manter um status
- eXI I I a e c I" di ,eStreita sua abrangência d ' d 'o oro ano isto e que quando a educação
ra de se adaptar à m d e m agação Interpretativa, ela reduz o poder de uma cultu-
Eu ança, e no mundo cont Am uma palavra o' emporaneo, a mudança é a norma
dução de significad; d preceito da perspectiva ressalta o lado interpretativo de p;o-
nh ' o pensamento humano e '
ece os nscos inerentes de di A o nquanto que, ao mesmo tempo, reco-
profundamente humano d ,~cordancla ,que podem resultar do cultivo deste lado
se~,elhante ao deus jano ~:I a mental. E esote,aspecto da educação com duas faces,
atIVidade rotineira basta~t~ en;a~::~a~ma atividade relativamente perigosa ou uma
2, O preceito d . _
seres h as restnçoes. As formas d d - d ' ,
o umanos em qualq I e pro uçao e slglllficado acessíveis aos
pC! ' uer cu tura - inzid
fi
l
eira é inerente a' nat d sao restnngl as de duas maneiras cruciais A
evo - ureza o pró 'fi ' '
S b uçao Como espécie nos 'a!' ropno unClOnamento mental humano, Nossa
a er p especi lZOUem deter inad ', ensar, sentir e pe b N- rruna as maneiras características de
rce er, ao podemos id' mesmo se consi erarmos nossos esfor-
26 Jerome Bruner
ços mais imaginativos, construir um conceito de Self que não atribua .uma cer:a in-
fluência de causa de estados mentais anteriores sobre estados mentais post~nores.
Não parecemos aceitar uma versão de nossas vidas mentais que negue que aquilo que
pensamos antes afete o que pens~mos a~or~. Somos obriga~os a nos experimen~ar
como invariantes em diferentes crrcunstancias e como conunuos no tempo. Alem
disso, para escolher um tema do qual trataremos depois, precisamos nos conceber
como "agentes" impulsionados por intenções autogeradas. E nós vemos os outro~ da
mesma forma. Em resposta àqueles que negam esta versão de seljhood por motivos
filosóficos ou "científicos", respondemos simplesmente, "Mas é assim que funciona:
será que ?ão consegue ~er?".Tudo isto a d;speito d~ fato de que s~rr;pre houve filóso-
fos retoncamente convincentes (ou em seculos mais recentes, psicólogos) que nega-
ram essa visão "psicológica popular" e que até mesmo a consideraram nociva.
De fato, nós até mesmo institucionalizamos estas chamadas crenças populares.
Nosso sistema judiciário as toma e constrói um corpus jur~s basea~o em noções como
"consentimento voluntário", "responsabilidade", e tudo mais. Não Importa se a seljhood
pode ser provada cientificam~?te ou se é apenas uma "ficçã~:' da~ps~cologia popular,
simplesmente a aceitamos na ~~tureza da nat~rez~ humana. Nao Importa o 9u~ os
críticos dizem." O "bom senso declara que e assim; de fato, nos curvamos ligeira-
mente aos críticos. A lei, tipicamente, enfrenta seus críticos enunciando "exceções
1· d doutri 27fundamentadas" - como na extensão e no esc arecimento a outnna mens rea.
Essas restrições intrínsecas sobre nossas capacidades de interpretar não se limi.ta~
de forma alguma apenas a conceitos subjetivos con:o a seljhoo~. Elas at~ m:sn:o 1.lml:,
tam nossos modos de conceber questões presurnivelmente ImpessoaiS, obJet.lv~
como tempo, espaço e causalidade. V~mos o "tempo" .como ~e tivesse u,m.aconnnui-
dade homogênea - como se fluísse Uniformemente, sep medld~ po.r relógios, fases~da
lua, mudanças climáticas ou qualquer outra forma de recorrencia. As concepçoes
descontínuas ou quânticas de tempo vão contra o bom senso a tal ponto. que passa-
mos a acreditar que o tempo contínuo é o estado de natureza que expenmen:amos
diretamente. E isto ocorre apesar do fato de que Immanuel Ka~t, um dos filósofos
mais aclamados da tradição ocidental, tratou de forma tão convmcente o tempo e o
espaço como categorias da mente e não fatos da r:ature~a. Diante do f:to, apresenta~
do por antropólogos, de que há variações culturais locais nas co?cepçoes de tempo
de espaço, e que estas têm implicações práticas nas formas de vida e ~e pensamento
de uma cultura 28 tendemos a "naturalizá-Ias" classificando-as de exóticas. Parece ser
, . c d . A • • ter-um universal humano o fato de que norrunamos certas rormas e expenencla !n
pretada como realidades duras e objetivas, ao invés de "coisas da mente". Acredita-se,
•• cc- di dos" t 1 tatusamplamente, tanto entre leigos quanto Cientistas, que os III rca os para a :
objetivo refletem determinadas predisposições naturais ou inatas de pensar e inter-
pretar o mundo de uma determinada forma.
. . . "unid d ,. ca da hu-Geralmente, considera-se que esses universais constituem a Uni a e pSlqul .
manidade". Eles podem ser considerados os limites da capacidade humana de produzir
significado. E eles exigem nossa atenção, porque presumivelmente reduzem a extensão do
preceito da perspectiva discutido na seção anter~or. Eu os con~id~ro restri~õe~,sobr~ ~
produção humana de significado, e é por este motivo que denominei este tÓpICOpreceit
A Cultura da Educação 27
das restrições". Na maioria das vezes, considera-se que essas restrições sejam uma herança
de nossa evolução como espécie, parte de nosso "dote inato".
Mas embora p.ossam refletir a .evolução da.mente humana, tais restrições não
deveriam ser consideradas o dote Inato fixo dohomem. Elaspodem ser comuns à
espécie, mas também refletem como representamos o mundo por meio da linguagem
e das teorias populares - e elas não são imutáveis. Euclides, afinal de contas, final-
mente alterou nossa forma de conceber, até mesmo de olhar para o espaço. E, em
tempo, sem dúvida alguma, Einstein terá feito o mesmo. De fato, as próprias predis-
posiçõe.s que cons~d~ramos "ina~as" na maio.ria das vezes ~xigem uma modelagem
por meio da exposlçao a algum sistema notacional compartIlhado por uma comuni-
dade, como a língua. Apesar de nosso dote presumivelmente inato, parecemos ter o
que Vygotsky chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal," uma capacidade de
reconhecer caminhos além deste dote. O famoso menino escravo, em Mênon de Platão,
na verdade era capaz de determinados insights "matemáticos" (pelo menos em respos-
ta às perguntas feitas pelo hábil Sócrates). Suas idéias teriam sido possíveis sem as
indagações de Sócrates?
As implicações educacionais que advêm do que foi discutido anteriormente são,
ao mesmo tempo, grandes e sutis. Para que a pedagogia delegue poderes aos seres
human?~ pa~~ q~e estes possam ir além de suas predisposições "inatas", ela deve
transmitir o conjunto de ferramentas" que a cultura desenvolveu para fazê-Ias. É
lu~ar c~mum que qualquer estudante de matemática no meio do curso em uma
~.ntvefSld~?e rr;oderna pode fazer mais matemática do que, digamos, Leibniz, que
Inventou ~ calculo - que repousamos sobre os ombros dos gigantes que nos prece-
deram. ObViamente, nem todos se beneficiam da mesma forma da instrução que as
ferramentas da cult Poré dificil der-se-i ... ura. orem, I ICImente, po er-se-ra concluir que deveríamos
dInstru.lrapenas aqueles que possuam um talento mais conspícuo para se beneficiaressa Instrução Esta é deci - l' . A •. . ,~ma ecisao po Itlca ou econorruca que nunca deveria assumir
~ s~~tus~deum pnncIP~o evolutivo. As decisões de cultivar "incompetências treina-
as serao tratadas aqui.
Mencionei da' ~ , ivid d
d u s restnçoes a atrvi a e mental humana no início desta discussão. Asegun a abrange . ~ . .
h as restnçoes Impostas pelos Sistemas simbólicos acessíveis às mentesumanas em geral r" di
ma . . - Imites Impostos, igamos, pela própria natureza da língua _,s, mais espeCificam t . ~ . I'
nota" en e restnçoes Impostas pe as diferentes línguas e sistemasCIonalSa ,. dif
Who f-S . 3;essIvels a I erentes culturas. Esta é geralmente chamada de hipótese
e/ou r aplr - de que o pensamento é moldado pela língua na qual é formuladoexpresso.
Quanto aos "limites d r "~ de di .
grau de e Inguagem, nao se po e dizer multa coisa com algumcerteza - ou clareza N fi 1
certas no - , . . unca ICOUc aro se nossa habilidade de considerar
çoes e Inerente à nat d dos sisrerne e eiquais a rn basei ureza e nossas mentes ou os Sistemas slmbóltcos nos
é" ente se aseia para r r - É .necessário' _ ea izar suas operaçoes. na mente ou na lInguagem que
do" _ ex que algo nao pode ser ao mesmo tempo A e não A? Ou é "no rnun-
I· Ceto na parte d d b 1 ÉInguagem o mun o co erta pe a teoria quântica? na estrutura da
fl natural que o mu d divid . . . .re exo d n o se IVI e em SUjeitos e predicados ou ISto é ume Como a ar - h fu 'ençao umana nciona naturalmente?
28 Jerome Bruner
Alguns chegaram à idéia fantasiosa de com~arar a linguagem a ~m instinto." Mas
t alegação dúbia relaciona-se apenas à sintaxe formal da linguagem. sendoes a .
desmentida, na sua maior parte, pela profusão de formas expresslv~s ~~e marcam seu
_ pragmática da linguagem. A ferramenta do contador de histórias, do orador,
uso a . . dif '1
do fofoqueiro, ou do poeta/romancista, .emb?ra p~esa ,n~ tela da. sintaxe, I ICImente
arece restrita por este fato. E como os lmgülstas lirerãrios contmuam a nos lembrar,
~s romancistas continuam a nos surpreender inventando noVOSgêneros, embora con-
tinuem a utilizar a "velha" linguagem.
32
•
Quanto à hipótese de Whorf-Sapir, seu poder e alcance :ambé~ ~ã? foram. ainda
claramente compreendidos.33 Mas como ocorre com a questao do~ hm~tes da língua-
gem", essa hipótese levanta uma questão interessante ~~ra .a pSlco~~gla c~ltu:al ~a
ducação. Tudo que se sabe com certeza é que a consciencia ou a conSClentlZaçaoe . . bT 34A
lingüísticà' parece reduzir as restrições impost.as por qualquer SlSt:ma sim o lCO. _ s
vítimas reais dos limites da linguagem ou da hipótese whorfiana sao aqueles que estao
menos conscientes da língua que falam.
Conforme observou há muito tempo o maior lingüista de nosso século, Roman
[akobson." o dote metalingüístico, a capacida~e ?e "~irarmos em t?rno" de nossa
linguagem para examinar e transcende: seus limites e algo que esta ao alcance de
todos. Há pouco motivo para se acreditar que qualquer um, me:mo a~ueles com
deficiência da linguagem, não possa ser ajudado a explorar de m.anelra rn~ls profunda
a natureza e os usos de sua língua. De fato, a disseminação da l~ltura escnta pode, .em
si, ter aumentado a consciência lingüística apenas por externahzar, descontextuahz~r
e tornar mais permanente "o que era dito", como argumentou recentemente David
Olson." . . 1
As implicações pedagógicas do que foi m~nci~nado anteri.o~mente são incnve -
~ mente óbvias. Já que os limites de nossas predispOSições. mentais inerentes pode~ ser
transcendidos recorrendo-se a sistemas simbólicos mais poderosos, uma funçao da
educação seria equipar os seres humanos com os sist:~as simb_ólicos nec~ssários para
fazê-lo. E se os limites impostos pelas línguas que utilizamos sao expandidos a:rme~-
tando-se nossa "consciência lingüística". então uma outra função da peda~o~la s~na
cultivar tal conscientização. Talvez não consigamos transcen.der todo.s ~s hmlt~s Im-
postos em cada um dos casos, mas certamente podemos aC~ltar o obJetl:'o ~als mo-
desto de melhorar, dessa forma, a capacidade humana de mt~,rpretar slgm~cados .e
construir realidades. Em suma, portanto, "pensar sobre pensar deve ser um ingredi-
ente principal em qualquer prática da educação que delegue poderes.
3. O preceito construtivista. Este preceito já es:~ve pr~~ent~ em :~do que. foi ,dito
anteriormente, mas é válido expô-lo de forma explícita. A realidade que atnbUlmos
aos "mundos" que habitamos é uma realidade construída. Parafras~ando ~elson
Coodmarr" "a realidade é feita, não encontradà'. A construção da realidade e o pro-
duto da produção de significado moldada pelas tradições e pelo conjunto de ferra-
mentas de formas de pensamento de uma cultura. Neste senti~~, a educação deve ser
concebida como algo que auxilie o ser humano a aprender a utilizar as ferramentas de
produção de significado e de construção da realidade, a adaptar-se melhor ao mundo
A Cultura da Educação 29
em que ele se encontra, ajudando no processo .de rnodificã-lo quando necessário.
Neste sentido, ela pode. até mesmo ser concebida como ajudando as pessoas a s;-
tornarem melhores arqUItetos e melhores construtores.
4. O preceito interacional. A transmissão de conhecimento e habilidade, como
qualquer outro intercâmbio humano, envolve' uma subcomunidade em interação.
No mínimo, envolve um "professor" e um "alu}lO" - ou se não for um professor em
carne e osso, então um substituto, como um livro, ou um filme ou exposição ou um
computador "responsivo",
E principalmente por meio da interação com os outros que as crianças descobrem
do que se trata a cultura e como ela concebe o mundo. Ao contrário de qualquer
outra espécie, os seres humanos deliberadamente ensinam uns aos outros em ambientes
fora daqueles em que o conhecimento que está sendo ensinado será utilizado. Em ne-
nhum outro lugar no reino animal pode-se encontrar este "ensino" deliberado - a não ser
de forma rudimentar entre os primatas superiores." Certamente, muitas culturas nativas
não praticam uma forma tão deliberada ou descontextualizada de ensino como nós. Mas
"contar" e "mostrar" são tão humanamente universais quanto falar.
Costuma-se dizer que esta especializaçãodeve-se ao dote da linguagem. Mas tal-
vez o mais correto seja dizer que ela deve-se também ao nosso talento incrivelmente
bem desenvolvido para a "intersubjetividade" - a habilidade humana de entender as
mentes dos outros, seja por meio da linguagem, dos gestos ou outros meios." Não
são apenas as palavras que tornam isto possível, mas nossa capacidade de compreen-
der ~ 'p~pel dos ~o?textos nos quais asJalavras, os atos e os gestos ocorrem. Somos a
espeCle intersubjetiva por excelência. E isto que permite que "negociemos" significa-
dos quando as palavras se perdem.
. Noss~ t.r~dição pedagógica ocidental dificilmente faz justiça à importância da
intersubjetividade na transmissão da cultura. De fato, ela freqüentemente se atém a
um~ preferência por um nível de explicitação que parece ignorá-Ia. Dessa forma, o
en~m? está encaixado em um modelo no qual um único professor, presumivelmente
~AlllsClente,~onta ou mostra de forma explícita, a alunos que presumivelmente não
em con~eClmento, algo sobre o qual eles presumivelmente não sabem nada. Mesmo
quando h?amos com esse modelo, como no caso dos "períodos de perguntas" e seme-
lhantes, ~lnda permanecemos leais a seus preceitos não-falados. Acredito que uma
dascotb'- .., n n urçoes mais Importantes que uma psicologia cultural pode dar à educação
e uma reformulação desta concepção empobrecida. Pois somente uma pequena parte
da educação ocorre em uma rua de mão única desta natureza - e é provavelmente
u d ' ,ma as partes menos bem-sucedidas.
Então, voltando à pergunta inocente, mas fundamental: qual é a melhor forma de
se conceber b id d . l'
b
uma su comum a e que se espeCla iza em aprender entre seus mem-
ros? Um 'b". diví a resposta o via sena que se trata de um lugar onde, entre outras coisas, os
III IVlduos - d d .que estao apren en o se ajudam a aprender cada qual de acordo com
suas habilid dE' b . 'd a es. isto, o viamenre, não precisa excluir a presença da alguém que
e esempenhe o papel do professor. Isto simplesmente implica que o professor não
xerça tal papel de forma monopolizada, que os indivíduos que estão aprendendo
30 Jerome Bruner
também constroem "andaimes" uns para os outros. A antítese é o modelo de "trans-
missão" descrito em primeiro lugar, muitas vezes mais exagerado por uma ênfase na
transmissão de uma "rrratéria escolar". Mas, no processo de aprendizagem para ad-
quirir o conhecimento, também almejamos que aqueles que estão aprendendo de-
senvolvam a capacidade de julgar, tornem-se autoconfiantes e capazes de. trabalharem
bem uns com os outros. E estas competências não florescem sob um regime de trans-
missão "em mão única". De fato, a própria institucionalização do ensino pode atra-
palhar a criação de uma subcomunidade de apren~izes que se ajudam mutuame~te.
Considere mais "mútuà' a comunidade por um Instante. Em geral, ela proporcIO-
na modelos de fazer ou saber, dá a oportunidade de imitação, oferece comentários
simultâneos, fornece apoio para os novatos e até mesmo um bom contexto para se
ensinar deliberadament:e. Ela até mesmo possibilita aquela forma de divisão de traba-
lho por função que se encontra em grupos de trabalho eficientes: alguns servem tem-
porariamente como "rriernórias" para os outros, ou como registradores de "onde as
coisas foram parar agora" ou como indivíduos cuja função é incentivar ou alertar. A
questão é que os membros do grupo devem se ajudar mutuamente a ver o estado da
situação e aprender o rnacete da função.
Uma das propostas mais radicais que surgiram a partir da abordagem cultural-
psicológica à educação é que a sala de aula seja reconcebida exatame~te como este
tipo de subcomunidade de aprendizes mútuos, co~ o profes~~r organI~a.ndo.os pro-
cedimentos. Observe que, ao contrário do que dizem os cnticos tradicionais, essas
subcomunidades não reduzem o papel do professor, nem sua "autoridade". O que
acontece é que o professor assume a função adicional de incentivar outros a
comparrilhá-Ia. Da mesma forma que o narrado r onisciente desapareceu da ficção
moderna, o professor onisciente desaparecerá da sala de aula do futuro.
Obviamente não há uma única fórmula, que se origina da abordagem cultural-
psicológica, para a pedagogia interativa, intersubjetiva. Uma coisa é certa, as práticas
adotadas variarão C01T1o assunto: poesia e matemática sem dúvida alguma requerem
abordagens diferentes. Seu único preceito é que quando se trata de seres humanos, a
aprendizagem (e tudo mais que ela possa ser) é um processo interativo no qual as
pessoas aprendem U1T1asdas outras, e não apenas :nostran~o e dizendo. De .fato, f:z
parte da natureza das culturas humanas formar tais comunidades de aprendizes rnu-
tuos. Mesmo sendo a única espécie que "ensina deliberadamente" e "fora ~o contexto
de uso", isto não significa que deveríamos transformar este passo evolutivo em um
fetiche.
40
5. O preceito da externalização. Um psicólogo cultural francês, Ignace Meyerson,
foi o primeiro a enunciar uma idéia que hoje, um quarto de século após sua morte,
parece óbvia e repleta de implicações para a educação. Brevemente, sua visão era de
que a principal função de toda atividade c~ltur~1 colet~va é produzir ".obAras':- oe~vr~s,
como ele as chamava, obras que, por assim dizer, atingem uma existencia prop~la.
Em um sentido amplo, estas incluem as artes e as ciências de uma cultura, estrutu.ras
institucionais, como suas leis e seus mercados, até mesmo sua "história" concebida
"ob "dcomo uma versão canônica do passado. Mas também há obras menores: as o ras e
A Cultura da Educação 31
agrupamentos m~~ores que dão orgul~o, i.dentidade e uma sensação de continuidade
àqueles que partiCIpam, mesmo que indiretamente, de sua produção. Essas obras
podem ser "inspir~~oras",- I:0r exemp~o, o rime de futebol ~e nossa escola ganhou o
campeonato m~~:cI~al ha se~sanos atras, ou ~o~sa famosa Hlgh School ofScience do
Bronx "produziu tres agraCiados com o premio Nobel. As obras muitas vezes são
comoventemente locais, modestas e, no entanto, também conferem identidade, como
esta observação feita por um aluno de 10 anos deidade: "Olhe para esta coisa na qual
estamos trabalhando se você quiser ver como nós tratamos os derramamentos de
'I 11 41
petro eo. " " .". .
Os benefícios de se externalizar tais produtos conjuntos em obras não foram
levados em consideração durante um tempo demasiadamente longo. Ocupando o
primeiro lugar da lista, obviamente, está o fato de que as obras coletivas produzem e
mantêm a solidariedade do grupo. Elas ajudam aproduzir a comunidade, e as comu-
nidades de aprendizes mútuos não constituem exceção. Mas tão importante quanto
isto, elas promovem uma sensação de divisão de trabalho que é necessária na produ-
ção de um produto: Todd é nosso gênio do computador, Jeff é excelente em fazer
gráficos, Alice e David são nossos "gênios das palavras", Madalena é fantástica em
explicar as coisas que intrigam alguns de nós. Um grupo que examinaremos em dis-
cU~,s?espo~teriores chegou até a elaborar uma forma de destacar estas "obras de gru-
po instituindo uma sessão semanal para ouvir e discutir um relatório sobre o desem-
penho da classe na semana. O relatório, apresentado por um "etnógrafo da classe"
(geralmente um dos assistentes de ensino), destaca o progresso geral, e não o indivi-
d~al; ele produz uma "metacognição" sobre a obra da classe e geralmente leva a uma
discussão animada.
fu obras e as obras em andamento criam formas compartilhadas e negociáveis de
pensar em um gr~po. Os historiadores franceses da chamada escola Annales, que
foram fo.rtemente Influenciados pelas idéias de Meyerson, referem-se a estas formas
compar~I1hada~ e negociáveis de pensamento como mentalités" estilos de pensar que
caractenzam difere t di c , d . .. A' n es grupos em irerentes peno os e que vivem sob diferentes
clrcUnstanclas A abo d di'" fi I". . r agem a c asse a sua etnogra Ia semana produz exatamente
este tipo de