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ISSNltlJ·]B9I 1IIaaslmPsicI1Igia·I998.VDI6R'3.205·215 
Desenvolvimento interpessoal e educação escolar: o enfoque das habilidades sociais' 
R.SIIIIO 
Zilda Aparecida Pereira Del Prette2 e A lmir Del Prette 
Universidade Federal de São Carlos 
o campo te6rico-prático das Habilidades Sociais vem ~ndo progressivamente explorado 00 âmbito da 
Educaçlo e dos processos educativos em geral. No easo especifico da escola, os esrudos remetem a questões 
conceituais, metodológicas e empíricas associadas tanto à análise e melhoria do processo de ensino-a-
prendizagem como 11 discussllodos produtos ou objetivos da educaçlo escolar. Algwnas dessas queslões slIo 
examinadas neste trabalho,apresentaooo-se eSludossob três vtnentes: a) a rei açlo entre as habilidades 
interpcssoaisprofissionaisdoprofessoreaseondiçllessociaisdccnsinoporeleeslabe1ccidasemsaladcaula; 
b) as habi lidades sociais dos alunos, como objetivos de uma educação compromelida com a formaçRo de 
cidadania e a preparação paraavida social; e) o papel das habilidades sociais e da com petênciasocialcomo 
correlalooufalordeaprendizagem acadêmica. Sloaprcscmados alguns res ultadosdepesquisaspréviase 
novas questões de pesquisa sob cada uma dessas venenles. 
~mIH~m: treinamento de llabil idades sociais, ensino-aprendizagem, curriculo escolar. 
lnterpersonaldevelopmentandschooleducation: theSDtialskillstrainingappro3Ch 
SUlIlIa!) 
The Iheorelieal-praelical field oflhe Social Skills Training has being more anti more explorcd in lhe educa-
tionalcontexlandprocesscs.lnthespccificcaseoflheschool, thestudiesleadtoconeeptua1.methodological 
and empirical questions associated to the analysis and improvement ofthe teaching-Ieaming process as well 
as 10 lhe discussion ofthe school products ar aims. Some oflhese questions are e~amined in this papet" by 
presentingstudiesrelaledtalhreeguidclines:a)therelalionsbetweenlheteacher's inlerpenonalprafessional 
skills and lhe leaming social conditions helshe eSlablishes in classTOom; b) lhe sludenlS' social skills while 
aims ofan eduealion commilled wilh lhe eilizenship formalion and lhe preparation for lhe sociallife; e) lhe 
function ofthe social skills and ofthe social eompetence (a corn:laled or a determinam faclor) in lhe aeademic 
leaming. li is pointed OUI some results of previous rescarches and new qucSlions under each one of Ihose 
guidelines. 
ltf·W.~S: socialsk.il1slraining,leaching-leaming, school currieulum. 
o amplificado reconhecimento da dimensão um foco de pesquisa e de inlervenção bastante 
social dos processos de desenvolvimento e de apren· pertinenle a tais preocupações. 
dizagem tem colocado em evidência o papel das O desenvolvimento imerpessoal, entendido 
interações sociais e da comunicação na conslrução como a capacidade para estabelecer e manter intern-
do conhecimento e da subjetividade. Nesse conte)(!o, çôes sociais simultaneamente produt ivas e satisfató-
pode-se siluar o desenvolvimento imerpessoal como rias d iante de diferentes interlocutores, s ituações e 
I. F APESP e CNPq. Trabalho ap,""Stn1a<!o no Sirnpósio ''Comuni(aç30 e IXsenvolvirn~n10da criança no contex10 ed""acionaIM • XXVIll 
Reunião Anual de Psieolog.ia-SBP, Ribcirlo P,""to-SP, 1998. 
2. Endereço: Dtpartarnen10 de I'5kologia (Labonl16rio de In1eraç30 Social _ LlS) Universidade Federal de SIo Carlos, Via W""himoo 
Luiz Krn 2J5_SIoCarlo .. SP_ Tel: (Oxx16) 26{1SJ61 Fax:{OxxI6)2608262,c-mail:"tdprette@po,,·cr.uf$Car.br_ 
adprette@powcr.uf<car.br 
demandas, é objeto de uma área de investigação e familiar, emocional, pedagógica e social, que só 
aplicação do conhedmento psicológico denominada adquirem sentido quando rereridus às relações e 
Treinamento de Habilidades Sociais, ou mais interações do sujcito com o seu meio, indusive, e 
simplesmcntc Habilidades Sociais. Entre outras sobretudooescolar"(Almeidaetaf.1995,p.122).É 
questões, essa área busca identificar, definire avaliar nesta linha de radocinio que se pode situar os estudos 
ashabilidadessociaiseosdemaisratoresassociados sobre as relações entre as dificuldades de aprendi-
ao julgamento da competência social do individuo, zagem (DA) e o desempenho interpessoal. Os 
examinar a sua associação com diferentes quadros déficits nesse desempenho poderiam, então, ser 
nosol6gicosecom a saúde mental, compreender suas vistos como mais um dentre os possiveis fatores ou 
etapas de desenvolvimento natural e suas correlatos do rracassoescolar. 
possibilidades de promoção através de programas Embora o significado do termo dificuldades 
estruturados. de aprendizagem não possa ser equiparado a 
Além das aplicaçues clínicas e sociais (mais "translomosdeaprendizagem"(leamingdi.l"abilitic.l" 
conhecidas) do campo teórico-prático das Habilida- ou LO), é na literatura deste último quadro que se 
des Sociais a direrentes problemas e dicntelas (Del encontram mais estudos sobre as relações entre 
Prette e Del Prette,1996), observa-se, atualmente, habilidades sociais e aprendizagem. Algumas asso-
uma crescente quantidade de estudos dessa área ciações americanas chegam a propor (Gresham, 
direcionados para questões educacionais em 1992; Swanson e Malone, 1992) que os déficits de 
cOnlextos escolares c não escolares. Dada a habilidades sociais sejam considerados como uma 
amplitude dessa interface entre Habilidades Sociais e das áreas especificas das LD ou como uma de suas 
Educação, este estudo restringe-se a algumas das conscqüo!nciasaolongodavidadoindividuocomLD. 
aplicações e questões de pesquisa em três subáreas: Sem desconsiderar a polêmica em tomo de 
a) a da competência social dos alunos como correlato questões conceituais e metodológicas recorrentes 
ou fator de aprendizagem acadêmica; b) a das nos estudos sobre habilidades sociais e LO, estes 
habilidades sociais como objetivos de uma educação podem servir de referência para a análise dos déficits 
(regular e especial) comprometida com a formação interpessoais de crianças com DA, na medida em que 
de cidadania c com a preparação para a vida social e (Del Pretle e Del Prette, 1998): a) DA e LDse repor-
c) a das condições sociais de ensino cm suas tam a problemas típicos da escolarização inicial (lei-
implicações sobre o repertório de habilidades tura, escrita e raciocínio matemãtico) na ausêneia de 
interpessoais profissionais do proressor. comprometimentos motores, sensoriais ou mentais; 
b) os conccitos de DA e LD incluem, entre os fatores 
Habilidades sociais e dificuldades de aprendilagem 
Os problemas associados ao fracasso escolar c 
às dificuldades de aprendizagem são bastante conhe-
cidos em nosso meio. Reagindo à tradicional redução 
nosológica do problema, mui tos estudos têm 
enfati7..1doanaturezaessencialmentepsicossocialdo 
processo de ensino e aprendizagem, concebendo as 
dificuldades de aprendizagem como uma "síndTOmc 
psicossocial" (Marturano, Linhares e Parreira, 
1993),ou seja, como efeito de "uma constelação de 
fatores (internos e externos) de ordcm pcssoal, 
dctcrminantes, aspectos do processamento cogni-
tivo, ainda que tais processos scj~m associados a 
fatores intraindividuais c nosológicm no caso de LO 
c a psicossociais no caso de DA; c) na maioria dos 
estudosempiricos, a população estudada é caracteri-
zada em itens da definição de LD que são aplicáveis 
também aos casos de DA (discrepância entre as 
dificuldades acadêmicas e o potencial estimado de 
aprcndizagcm, indicadores de "déficits de proces-
samento cognitivo" c não comprometimento motor, 
scnsorial ou mental ), omitindo-se rererências à 
presença de cntidades nosológicas e à ausencia de 
ratores ambientais (qucdefinema classificação LD). 
lallllhilnll iltllJllsU I .It,iç,il tmlar: 11,,~.t ias N~iliN.1S SiWis 
Essa possibilidade é reforçada pelas evidencias de 
que os alunos com LO e DA são bastame seme-
Ihantcs em habilidades sociais (Haagcr e Vaughn, 
1995; Merrel, Merz, Johnson e Ring., 1992) e até em 
algumas habilidadescognitivas (MerrelJ e Shinn, 
1990). 
A literatura mostra que as dificuldades 
imerpessoais das crianças com LO incluem uma 
tcndência a apresentarem interações mais negativas 
com companheiros e a serem mais agressivas. mais 
imaturas, com mais problcmas de personalidade, 
com menos comportamentos orientados para a tarefa 
e com repertório mais restrito de comportamentos 
interpessoais apropriados (Swanson e Malone, 
1992). Em tarefas escolares, Romero (1995) destaca 
que as crianças com DA apresentam-se mais 
passivas, dependentes e menos assertivas obtendo 
menor consideração em suas opiniões; em tarefas 
não escolares revelam maior dificuldade na 
conversação e menor assertiv idade, verbalizando 
menos e com maJOr ImprecIsão. 
Essa earncterização negativa do desempenho 
interpessoal de crianças com DA ou com LO aparece 
também nas avali~ções pelos seus significantes. 
Conforme Fad (1989), os professores de classe 
regular tendiam a diferem;iar as crianças de classes 
especiais (sem especificar DA ou LO) em termos dc 
déficits nas habilidades de juntar-se a um grupo de 
atividade, desenvolver e manter amizade, encerrar 
conversação, compartilhar brincadeiras e interagir 
com colegas; além disso, avaliavam os estudantes 
bem-sucedidos como mais habilidosos em expressar 
raiva apropriadamente, lidar com insultos e reagir a 
chacotas 
Em relação à avaliação dos pais, Romero 
(1995) cita estudos em que os filhos com DA eram 
avaliados mais negativamente que os sem DA em as-
pectos como impulsividade, autocontrole, ansiedade, 
dispersão c habilidades verbais. Haager e Vaughn 
(1995), comparando grupo;; de LO, baixo rendimento 
e r~ndimento médio, encontraram que a avaliação 
dos pais não diferenciava os grupos LD e baixo 
rendimento, a dos professores caracterizava esses 
dois grupos como menos habilidosos e com mais 
problemas de comportamento c os companheiros 
rejeitavam principalmente os de baixo rcndimento 
111 
Em nosso meio, hã poucos estudos oomparntivos 
entre desempenho social e acadêmico, podendo-se 
citar Maluf e Bardem (1991), mostrando que os 
professores atribuiam maior dificuldade de re lacio-
namento a alunos com DA e referiam-se a eles como 
inquietos, briguentos, in ibidos e sem iniciativa. Em 
uma análise de prontuários de crianças com difi-
culdades escolares, atendidas em ambulatório, 
Manurano, Linhares e Parreira (1993 . p. 171) identi-
ficaram, nas queixas das mães, alteraçõcsno"funcio-
namento psicossocial, expressas na dificuldade em 
lidar com situações sociais e nas manifestaçõcs 
emocionais e comportamentais desadaptadas". 
Embora grande parte dos estudos empíricos 
saliente a maior probabilidade dc sujcitos com LD 
apresentarem déficits em habilidades sociais 
(Gresham e Elliot. 1987; Haager e Vaughn, 1995; 
Merrel, Merz, Johnson e Ring, 1992), há muitas 
controvérsias nessa área. Alguns autores sugerem 
que crianças com LO não são deficientes nesses 
aspectos (Horowitz., 1981; Perlmutter, 1983, Sater e 
French, 1989), outros questionam a inclusão das 
habilidades sociais entre os critérios de diagnóstico 
das LO (Fomess e Kavale, 199 1) e outros reconhe-
cem que uma parcela de crianças com LO apresen-
tam níveis de competência social equivalentes aos 
das crianças normais (Gresham, 1992; Swanson e 
Malone, 1992). Vaughn e Hogan (1994) identifi-
caram altcraçõcs em sucessivas medidas de compe-
tência social entre crianças com DA. chamando a 
atenção para a instabilidade ao longo do tempo que 
poderia explicar parte dos resultados contraditórios 
que vêm scndo divulgados na literatura. 
Por outro lado, nos estudos anteriormente 
referidos, percebe-se que a identificação de déficits 
no desempenho social de crianças com LO ou com 
DA baseia-se em uma diversidade de indiL:adores. A 
multidimensionalidade do desempenho social e seus 
diferentes níveis de análise, nem sempre adequa-
damente contcmplados em lodos os cstudos, geram 
várias ques l 1\e.~ metodológicas na análise das 
relaçõcs entre d~ficits interpessoais e DA ou LO. 
Entre essas questões pode-se destacar: a) o tipo de 
instrumento e de informantes utilizados parn a coleta 
de dados; b) a extensão do periodo de avaliação e c) a tais como fazer e responder perguntas em classe, 
natureza dos itens (se voltados para aspectos descri - prestar atenção li aula. seguir instruções/explica-
tivos ou funcionais das habilidades sociais ou para ções ajudar os colegas e responder/agradecer 
aspectos mais molares como características gerais de elogios de adultos. Aparentemente as crianças com 
aceitação-rejeição pelos pares. status social, DA assimilam mais fo rtemente os estereótipos que 
comportamentos adaptativos). lhes sllo aplicados - especialmente aqueles que apre-
Em estudo recente junto a uma amostra de 11 9 so:ntam mais relação com as habilidades requeridas 
alunos com (DA) c sem dificuldades de aprendiza- t:III sala d", aula - mesmo que eles não se respaldem 
gem (NDA) de segunda série de escolas publicas de em dificuldades especificas. A literatura mostra que 
primeiro grau, Del Prette e Del Prette (1998) utiliza- são exatamente essas as habilidades mais valorizadas 
ram instrumentos equivalentes {mesmos itens pelos professores (Elliot, Racine e Busse, 1995). 
abordando características gerais das crianças como Esses resultados são coerentes com a hipótese 
querido, disciplinado, pergllnlador, desinibido etc.) de correlação entre dificuldades d", aprendizagem e 
juntoa diferentes infonnantes(professores, colegas e déficits de habilidades sociais, confirmando estudos 
a própria criança). Os resultados desse estudo indica- de outros pesquisadores em que as crianças com DA 
ram que: a) as crianças DA se autll-avaliaram de foram avaliadas como menos desinibidas, contro-
forma mais negativa em características interpessoab ladas, colaboradoras, disciplinadas e queridas pelos 
e foram avaliadas também mais negativamente por colegas e pela professora do que as crianças NDA. 
seus colegas e pelos professores do que as crianças Pode-se inferir daí maior dificuldade de participação 
NDA; b) apesar de as diferenças serem significativas e comunicação ativa e produtiva das crianças DA nas 
nos três casos, os grupos DA e NDA foram mais interações sociais de sala de aula, 
semelhantes na auto-avaliação; c) a avaliação dos Osdeficits de habilidades sociais das crianças 
colegas foi menos favorável aos dois gropos quando com DA, embora não possam ser afirmados como 
comparadas com as avaliações dos professores; d) a determinantes de suas dificuldades acadêmicas, 
avaliação dos professores foi mais desfavorável que ccrtamente não podem ser ignorados como condição 
as auto-avaliações das crianças DA e mais favorável presente que agrava suas possibilidades de desenvol-
do que as auto-avaliações das crianças NDA. Verifi- vimento no contexto escolar, Em tcnnos mctodoló-
cou-se, ainda, que os dados dos três infonnantes gicos, pode-se afinnar a importância de considerar 
mantiveram um certo paralelismo em relação á com cuidado o tipo e o conteúdo do instromento 
maioria das características estudadas. No entanto, ao (itens mais gerais ou mais especificos) de avaliação 
se processar uma análise mais refinada na avaliação utili7..ado, bem como o tipo dc infonnantc, Trata-se, 
por diferentes infonnantes observou-se que o profes- ponanto, de uma área abena à investigaçllo, com 
sore o que mais diferencia as crianças DA e NDA em muitas e instigantes questões conceituais, empíricas 
características interpessoais, seguido pela avaliação e metodológicas 
por pares (que possivelmente imitam lal discrimi-
nação em algum grau), e em ultimo lugar pela própria 
criança (auto-avaliação). 
Quando os dados dessa auto-avaliação foram 
comparados com os obtidos por meio de outro instro-
mento que focalizava dificuldades mais especificas. 
verificou-se que, neste, nilo houve diferença signifi-
cativa entre ascrianças DA e NDA, embora as crian-
ças DA tivessem considerado mais dificeis os itens 
diretamente relacionados ã aprendizagem acadêmica 
Habilidades sociais como objetivos da educação escolar 
Independentemente de sua relação instrumental 
com a superação das dificuldades de aprendizagem, a 
literatura internacional aponta para uma crescente 
preocupação com o desenvolvim",nto ",mocional '" as 
habilidades de relacionamento interpessoal, corno 
objetivos pertinentes ã educação escolar, tanto no 
ensinoregularcomonoespecial(incluinduasclasses 
especiais), Essa preocupação é justificada pela 
constataçliodeassociaçõcsentredéficitsnessaáreaa 
desajustamento social, rejeição por colegas, retardo 
rncnml,distúrbios de aprendizagem. de atenção e de 
comportamento em geral (Gresham 1995), além de 
outros problemas posteriores (Del ?rette e Del Prette, 
1999). As propostas de desenvolvimento 
interpessoal e sociopolítico, implícitas nos novos 
paradigmas culturais e educacionais (Santos. 1996: 
Del Prette. 1990. Del Prette e Del Prette, 1996), 
parecem refletir também um zeitgeist favorável à 
inclusão desses objetivos como parte da função 
social da escola. 
A Associação Nacional de Psicólogos 
Escolares dos Estados Unidos publica rcgulanncnte 
as melhores práticas em Psicologia Escolar. Em 
edição recente dedica dois capitulos sobre as práticas 
dc promoção de habilidades sociais, um com pré-
escolares (ElIiot. Racine e Bussc, 1995) e outro com 
escolares (Grcsham, 1995). Publicaçõcscomo essa e 
a inclusão do desenvolvimento intcrpcssoal como 
objeti\'os curriculares em diversas escolas ameri-
canas e européias (Arándiga e Tortosa, 1996; Arón e 
Milicic, 1994; Campos, 1989; Goleman, 1996) 
parecem de fato configurar uma tendência crcscente 
na educação. de se preocupar com as relações 
interpessoais não apenas para diminuir us conflitos 
entre os alunos ou para melhorar a aprendizagem 
escolar, mas também como preparação da criança 
para a vida em sociedade. 
Em nosso país, alguns estudos mostram que os 
professores apresentam uma atitude favorável à 
inclusão de comportamcntos sociais como objetivos 
ou subprodutos desejáveis da educação escolar 
(Roscoe, 1980, Del ?rette. 1990; Del Prette, 1994). 
Em wn estudo recente, verificou-se (Del Prette e Del 
Prelle, 1998) que a quase totalidade de uma amostra 
de 57 professores assinalou altos indicesde necessi-
dade, e também de viabilidade, do desenvolvimento 
interpessoal na escola, embora cssa avaliação 
estivesse associada à expectativa de uma classe com 
estudantes cooperativos, corteses, gratificantes e 
'" 
afetivos mais do que assertivos e competentes no 
enfrentamcntodcsituaçõcsinterpessoaiscriticas 
Com base nesses achados, pode-se supor a 
existência de um contexto favorável a propostas de 
desenvolvimento interpessoal na escola principal-
mentc se, pçlo menos se, cm um primeiro momento, 
elas contribuírem para que os professores tenham 
elasses mais tranqüilas e coopçrativas. Embora isso 
seja animador, os professores parecem carecer ainda 
de uma compreensão adequada e ampla do conceito 
de desenvolvimento interpessoal e de hahilidades 
sociais, de modo a não confundi-lo com uma noção 
restritiva e simplista de disciplina em sala de aula. 
A promoção de habilidades sociais no 
contexto escolar pode ser implementada através de 
programas fonnais estruturados para subgrupos de 
alunos fora da classe ou conduzidos com a classe 
toda, integrados ao currículo cscolar. Outra altema-
tivapossíveléousodeproccdimentosdeaprendi-
zagem incidental ou infonnal, uproveitando-se as 
situaçõcs naturais da situação escolar que requerem 
essas habilidades (Gresham, 1995). 
A estrutura geral dos programas de Treina-
mento em Habilidades Sociais consta de quatro 
etapas: a) avaliar o repertório inicial dos alunos de 
modo a identificar necessidades ou dificuldades e as 
variàveis a elas associadas; b) dcfinirobjetivos de 
imervençãoem tennos de habilidades especificas e 
seus componentes comportamentais (verbais e nitu 
verbais) e cognitivo-afetivos; c) planejar e 
implementar as sc:ssõcs de treinamento de acordo eom 
esses objetivos; d) avaliara efetividade, a validade 
social ea gencralização dos efeitos do treinamento. 
De um modo geral. os procedimentos básicos 
mais efetivos para o treino de habilidades sociais 
com crianças combinam técnicas derivadas dos 
modelos operame (ensaio comportamental, reforça-
mento, modelagem,feedback), cognitivo-comporta-
mental (instrução e solução de problemas) e da 
aprendizagem social (modelação). As situações 
C.'ltruturadas para a aplicação dessas técnicas podem 
incluir vivências e atividades lúdicas, corn aellplora-
çãode estórias, musica, fantoches, descnhose outros 
recursos visuais, auditivos ou cinestésicos. 
'" 
Alguns autores (p.e. Gresham, 1995) estabele-
cem critérios para definir os objetivos c selecionar as 
estratégias de intervenção: a) a diferenciação entre 
déficits deaquisi~o c de desempenho; b)aassociação 
ou não desses déficits a problemas de comportamento. 
Os déficilS de aquisição requerem técnicas de ensino 
como a instrução direta, modelação lo: ensaio compor-
lamentai; quando são de desempenho. o rearranjo 
dos antecedentes e conseqüentes do ambiente social 
pode ser suficiente. Em ambos 0$ casos, quando há 
problemas de comportamento, toma-se ncressário 
associar técnicas de reforçamcnto diferencial de 
comportamentos alternativos ou incompatíveis. 
Entre as crianças escolares, os objetivos de tais 
programas incluem principalmente as habilidades de 
comunicação (verbal c não verbal), cooperação, 
asserção, responsabilidade, empatia e auloconlrole 
(Elliol, Racine e Busse, 1995), Na adolescência, os 
programas preventivos ou remediativos de habili-
dades sociais podem focalizar as dificuldades asso-
ciadas às relações afetivas com o sexo oposto e às 
demandas sexuais em geral, às pressões de grupo, â 
convivência com as rápidas modificações do próprio 
corpo que interferem nas relações sociais, à tomada 
de decisões sobre a própria profissào (geralmente 
amparadas ou prejudicadas pelas relações com a 
família e com os pares), entre outras 
A literatura da área de Habilidades Sociais 
apresenta também alguns estudos voltados para a 
avaliação e promoção do desenvolvimento interpes-
soai junto a universitários em geral ea estudantes de 
Psicologia em particular (Hidalgo e Abarca, 1992; 
1990; Zea, Tyler e Franco, 1991; Bryant e Trower, 
1974), Há alguns anos vimos defendendo a inclusllo 
desses programas como parte do currículo da 
fonnação dc terceiro grau (De! Prette, 1978; Del 
Prctte, Del Prette e Correia, 1992; Del Prette, Del 
Prette e Castelo Branco, 1992), especialmente em 
áreas de atuação ondc a interação social constitui o 
próprio núcleo da atividade profissional, como por 
excmplo cm Psicologia, Serviço Social, Magistério e 
outras profissõcs ligada~ à saúdc física c mental 
No Curso de Psicologia na Universidadc 
Fcderal de São Carlos, foi introduzida uma dis· 
lí1uA.'.BelhtllIIAlIlirDII'ntt, 
ciplina, de caráter optativo, cujo ementário 
contempla os principais tópicos do campo Habili-
dades Sociais e um Programa de Desenvolvimento 
Interpessoal Profissional (PRODlP) focali7..ando o 
desenvolvimento dc classes de habilidades sociais 
em sua dimensão funciona! (efetividade) e topográ-
fica (componentes moleculares como contato visual, 
expressão facial, gesticulação, modulação vocal 
etc.), com especial atenção à dimensão ético-profis-
sional e cognitivo-afetiva desses desempenhos, A 
avaliação do programa, em um delineamento cxperi-
mt:Iltal de grupo (Del Prette, Del Prelte e Barreto, 
1999), mostrou diferenças significativas favoráveis 
ao grupo participante (experimental) em várias 
dimensões da competência social. 
Os conceitos e intervenções da área das habili-
dades sociaisvêm sendo crescentemente aplicados 
ainda no ensino ~special, em particular no caso do 
retardo mental c das deficiências sensoriais, hiperali-
vidade c autismo (Del Prctte e DeI!'rette, 1999), A 
Associação Americana de Retardo Mental 
(Luckasson ef aI., 1992) reconhece, explicitamente, a 
necessidade de um diagnóstico funcional do retardo 
que, ao lado do rebaixamento intelectual, deve 
considcrar, concomitantemente, as limitaçõcs em 
duas ou mais de dez áreas de "habilidades adapta· 
tivas", dentre as quais a de habilidades sociais 
(Luckasson ef aI"~ 1992), Adicionalmente, pode-se 
verificar que as demais (comunicação, autocuidado, 
vida doméstica, uso de recursos comunitários, 
autodireção, saúde e segurança, funcionamento 
acadêmico, lazer etrabalho) incluem também muitos 
dos componentes das habilidades sociais, tal como 
esse conceito aparece na literatura da área, Os 
programas de habilidades sociais junto a essa 
c1i~ntela visam principalmente a preparação para o 
trabalho e para a vida social, com ênfase nas habi-
lidades de comunicação e de relacionamento 
Considerando-se a imponância das habilida-
dcssociais no caso do retardo memal e suas possiveis 
relaçõcs com as dificuldades de aprendizagem, uma 
clientela que pode partieulanncme se beneficiar de 
tais programas é a das classes especiais, Além de 
potencialmente contribuir para a aprendizagem 
acadêmica, o desenvolvimento interpessoal desta como uma necessidade diante da atratividade de 
clientela pode ser visto como um coadjuvante dos alternativas, nem sempre educativas mas crescente-
processos de integração e inclusão de deficientes mente interativas, presentes nos contextos não 
mentais na escola regular, enfatizados pelas atuais escolares. Branco ( 1992) chama a atenção para a 
politicas da área, na medida em que amplia os necessidade e viabilidade de transferir o conheci-
requisitos para a comunicação com os pares e para menta disponivel sobre a dimensão social do desen-
um melhor aproveitamento das condições sociais de volvimento para o contexto escolar, o que requer a 
desenvolvimento e de aprendizagem. exploração efetiva das condições sociais de ensino e 
O desenvolvimento interpessoal e a aquisição de interações sociais educativas. 
de habilidades sociais específicas, embora coerentes OestabelecimenlO de condições que incluem a 
com a função social da escola - de preparação para comunicação entre os pares como parte do processo 
vida -, têm constituído quase sempre um subproduto de escolarização remete, entreoulrOS aspectos, para a 
esperado mais do que um objetivo planejado para a análise e promoção do repertório interpessoal profis-
educação escolar (Del Prette e Del Prette, 1997). sional dos professores. Já há cerca de vinte anos, 
Apesar de sua relevânda social e das questões que Argyle (1980) e Alberti e Emmons (1978) referiam-
impõeparaainvestigação(porexemplo,odesafiode se a algumas earacteristicas interpcssoais do bom 
elaborar programas alternativos de habilidades professor que podem ser relacionadas ã sua compe-
sociais no contexto escolar e de integrá-los aos tência social. tais como: entusiasmo, capacidade de 
objetivos acadêmicos tradicionais), trata-se de uma lidar com criticas, uso de aprovação social, explica-
subárea ainda pouco explorada em nosso meio. ções claraseusode perguntas hierarquizadas e outras 
habilidades de comunicação assertiva na relação com 
pais, supetVisores e alunos. A literatura apresenta 
Condiçóessociais de ensino em sala de aula 
A escola e, em particular a sala de aula, é um 
ambiente potencialmente rico de interações sociais 
educativas que slIo pouco cxploradas para a apren-
dizagem e o desenvolvimento. A disseminação de 
propostas pedagógicas sociogenéticas e socioin-
teracionistas (ColI, 1984; Doise e Mugny, 1981; 
Vygotsky, 1984; 1987; Vygotsky, Luria e Leontiev, 
1988) aponta para uma concepção de ensino baseada 
na participação ativa do aluno e viabilizada por 
interaçõcs sociais construtivas entre proressor e aluno 
c entre alunos em tomo do objeto de conhecimento. 
Aatuaçliodoprofessornosentidodeconduzir, 
mediar e participar dessas interações requer um 
conjunto de habilidades interpessoais profissionais 
(Dcl Prettc e Del Prettc, 1997) cujos déficits podem 
explicar. em parte, o padrão passivo e lransmitivo-
r«cptivo ainda predominante nas sa!as de aula. 
Scja com prcocupações estritamente acadêmi-
cas ou de desenvolvimento interpessoal mais amplo, 
a reorganização das condições de cnsino se impõe 
alguns programas dir«ionados por essas premissas 
(por exemplo, Arón e Milidc, 1994). 
Em um estudo recente, Del Prette e Del rrette 
(1997) elaboraram e avaliaram um Programa de 
Desenvolvimento Interpessoal Profissional (PRODlP) 
que foi conduzido em doze sessõcs grupais de uma 
hora e meia cada, ao longo de dois meses. As sessões 
foram estruturadas com objet ivos de crescente 
dificuldade, iniciando por habilidades interpessoais 
mais básicas como as dc obscrvação de comporta-
mentos, dcscrição de situações interpessoais, apre-
sentação defeedback. perguntas e elogios, até chegar 
a habilidades mais complexas como as de coordenar 
e organizar grupos de discussão em sala de aula, 
mediar seqüências mais longas de interação com os 
alunos e responder direrencialmente às verbaliza-
ções mais elaboradas dos alunos. Os professores 
roram treinados também em alguns componentes 
ronnaisdas habilidades sociais como contato visual, 
expressão facial, modulação da voze clareza da fala. 
A estrutura de cada sessão incluía: a) uma fase 
inicialde"aquecimento"(comvivênciaseexercicios 
inh:rpl:Swais dt: promoção de habilidades básicas) e lidar com tais demandas que refletiam uma com-
de avaliação das aquisições e generalizações para a preensão equivocada do manejo de contingênl:ias 
sala de aula; b) uma parte central de exposição e (por exemplo, prometer conseqüências positivas 
discussão conceitual (de tcmasrclacionadosàsárcas de futuras e demonstrar afeto nlio contingente) e o apelo 
habilidades sociais, desenvolvimento interpessoal, exccssivo a contingências aversivas (queixas aos 
intt:raçóes sociais de sala de aula, construção social de pais, ameaç~s dt: diminuir os valores atribuídos às 
conhecimento, ensino, aprendizagem etc.) e de avaliações)eaoutrasseguramenteineficazes(conse-
promoção de habilidades mais complexas; e c) uma lhos c exortaçõcs verbais após o comportamento). 
parte final de descontração e coesão de grupo (com Os dados deste estudo pennitem supor que há 
exercícios vivenciais variados como os de dcscnvol- dificuldades intcrpessoais dos alunos e tamb6n dos 
vimento da sensibilidade c da empatia) e de atri- professores e que estas também contribuem para 
buição de tarefas e avaliação da sessão. A panir das exacerbar os conflitos existentes. Além disso, fica 
sessões intennediárias, foram introduzidas ativi- claro que a implantação do desenvolvimento inter-
dades de videofeedback, em que os professores emm pessoal na escola deve ser precedida por um treina-
solicitados a analisar c a destacar aspectos positivos de mento dos professores no sentido de: a) compreender 
trechos de filmagens de sala de aula referentes ao o papel das habilidades assertivas e expressivas para 
próprio desempenho e ao desempenho dos colegas o desempenho acadêmico e t~mbém p~r~ ~ vida 
em sala de aula. social dos alunos; b) observare avaliarde fomla mais 
Os resultados do programa (Dcl Prcttc c Dcl precisa seus próprios comportamentos c a relação 
Prette, 1997; Del Preete, Del Prelte, Garcia, Silva e destes com os comportamentos dos alunos; c) ampliar 
Puntel, 1998; Del Prette, Del Prelte, Pontes e Torres, o repertório de habilidades sociais necessárias para 
1998) evidenciaram importantes mudanças no repet16- promover o desenvolvimento interpessoal dos alwlOs, 
rio intcrpessoal profissional dos participantes e em que também seriam úteisparapromoveraaprendizagemsuas interações com os alunos, que pennitiam inferir acadêmica; d) utilizar procedimentos pam promover 
uma maior efetividade do processo de ensino e habilidades interpessoais de forma integrada à 
aprendizagem promoção dos objetivos acadêmicos usuais 
O repertório interpessoal do professor é usual-
mente coerente com suas representaçõcs sobre o que 
e como deve ensinar. Assim, a implantação de 
condições sociais de ensino na escola remete, tam-
bém, para as representações dos professores sobre as 
condições que estabelecem para atingir objetivos 
acadêmicos ou sociais bem como para o papel das 
habilidades sociais (próprias e dos alunos) como 
parte ou requisito do processo de educação escolar 
Em um levantamento realizado por Del Prette 
e Del Prene (1998),junto a uma amostra de 57 pro-
fessores de primeiro gmu da rede pública de ensino 
nos municípios paulistas de São Carlos e Ribeirão 
Preto, os relatos indicaram , entre outros aspectos: a) 
a ocorrência de uma variedade de conflitos bem 
como de excessos e déficits interpessoais: b) a difi-
culdade dos profes,ores em admini,trá-los no coti-
diano de sala de aula; c) o uso de estratégias para 
Concluindo ... 
o nescente processo de globalização da 
economia em escala planetária, o alinhamento quase 
acritico das políticas governamentais aos dogmas do 
neoliberalismo e o esvaziamento de valores éticos! 
morais até mesmo no plano discursivo vêm 
produzindo, além do desemprego e da mudança nas 
relações de trabalho, wn contingente populacional 
cada vez maior que experiencia outras fonnas de 
relações interpessoais guiadas por um novo 
darwinismo social. 
Emoora se possa repetir que o mercado não é 
um bom produtor de interações sociais orientadas 
pelo respeito aos valorcs humanos, estamos ainda 
longe de aquilatar as mudam,:~ ljue estão se operando 
na subjetividade e na prática social cotidiana. 
É c~rto que alguns sinais vão se tornando estas, de habilidades interpessoais profissionais que 
evidentes. O aumento dos conflitos interpessoais, a e[edesenvo[veuao longo de sua fonnaçãoacadêmica 
exposição da juventude às drogas, a erotização econtinuada.Cria-se, então,umcomplexocirculode 
precoce da infincia pela televisão, o aumento da interdcpcndênciaentreessesaspectos.demodoquca 
jornada d~ trabalho em um segundo emprego que intervenção em qualquer um dos pontos pode, 
diminua os contatos dos pais com os filhos, a positivamente, influenciar os demais. 
violenciagratuita etc. apontam para a necessidade de O enfoque das habilidades sociais pennit~, 
reflexão e posicionamentos. portanto, alguns encaminhamentos para a 
Em vários países, esses e outros problemas compreensão e intervenção sobre os processos de 
vêm sendo discutidos e, em decorrência, inúmeras comunicação e desenvolvimcnto da criança em 
ações governamentais e movimentos organizados contexto educacional mas impõe também um 
começam aganhar visibilidade. No âmbitoda educa- conjunto de questões de pesquisa e de aplicação que 
ção, nos Estados Unidos e em outros países da estão a merecer maiores estudos. Além disso, no 
Europa, a preocupação com o desenvolvimento âmbito geral das reflexões sobre os diferentes 
interpessoal contagia pais, diretores de escolas e contextos educacionais hoje disponíveis, sobre a 
professores. Algumas propostas têm obtido maior infonnatização da:; relações cad~ vez mais virtuais e 
aceitação como, por exemplo, os progrnmas estrutu- sobre o cenário politico econômico globalizado em 
rados, vinculados ou não ao curriculo cscolar. Esses quc vivemos, a amilise desses programas não pode 
progrnmas visam desenvolver habilidades conside- prescindir dc um repensar critico sobre a função 
nulas imponantes diante das demandas próprias da social da escola na construção da subjetividade e dos 
atualidade. Além disso, procuram, igualmente, valores humanos 
ensinarpadroes éticos n3.'l relações com o outro 
As pesquisas conduzidas sob as tres vertentes 
de esrudos apresentada~, embora com preocupações 
diferenciadas, sao essencialmente complementares. 
A ampliaçao das oportunidades e da qualidade da 
comunicaçao e do desenvolvimento da criança no 
contexto educacional não pode prescindir de uma 
análise da função social da escola, em tennos de seus 
objetivos, bem corno dos processos necessários para 
a sua realização. Nesse sentido, pode-se afinnar que 
os produtos desejáveis da escolarizaçao, hoj e, 
ultrapassam a aquisição de conteúdos e compe-
tências estritamente acadêmicas para ineluiroutras 
de narureza ética e social (Del Prelle e Del Prette, 
1996). Por outro lado, o reconhecimento da 
dimensão social do desenvolvimento e da aprendi-
zagem impulsiona ~ busca de estratégias de ensino 
onde a comunicação interpessoal,principalmente a 
mediada pelo professor, assume um papel cada vez 
mais central no processo educativo. Assim. pode-se 
afinnar que o desenvolvimento interpessoal dos 
alunos facilita esse processo cmbora dcpenda 
também das condições estabelecidas pelo professor e 
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