a consturçao da leitura e da escrita e sua funçao social VALESCA ABDON DANTAS

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES 
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E 
DESENVOLVIMENTO 
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS 
CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
PROJETO "A VEZ DO MESTRE” 
 
 
 
 
A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA E SUA 
FUNÇÃO SOCIAL 
 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada como 
requisito parcial para a conclusão 
do curso de Pós Graduação Lato 
Sensu em Supervisão Escolar para 
disciplina de metodologia da 
Pesquisa. 
Por: Valesca Abdon Dantas 
Professora Orientadora: Diva 
Nereida Marques M. Maranhão 
 
 
 
 
 
RIO DE JANEIRO 
Agosto/2002 
 2 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradeço a Deus pelo dom da 
vida e a minha família, por estar 
ao meu lado em mais esta jornada 
importante na minha vida 
acadêmica. 
 
 
 
 
 
 
 
 3 
 
 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho ao meu 
filho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4 
 
 
 
 
 
EPÍGRAFE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Hoje é hoje com o peso de todo o tempo 
ido, 
Com as asas de tudo o que será amanhã, 
Hoje é o sul do mar, a velha idade da água, 
E a composição de um novo dia”. 
Pablo Neruda 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 5 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 
 
A problemática das dificuldades na linguagem oral e escrita, foi a 
inspiração fundamental desta pesquisa. 
A partir da análise de diferentes fundamentações teóricas e de relato de 
uma pesquisa de campo realizado nos Municípios de Duque de Caxias e de 
São João de Meriti. 
Os capítulos sugerem a seguinte organização: 
Capitulo 1- Justifica a necessidade deste estudo e apresenta a problemática 
levantada neste trabalho. Enfatizando também a aquisição da leitura e da 
escrita, ressaltando-as de maneira ampla e não limitando-as a decodificação 
dos fonemas, o traço do desenvolvimento motor da criança e relato dos fatores 
da aprendizagem da leitura e da escrita. 
Capítulo 2- Descreve os níveis conceituais lingüísticos, com abordagem 
construtivista. 
Capitulo 3- Enfatiza o conceito da transição da escrita alfabética para a 
correção ortográfica, do fonema e do grafema. 
Capitulo 4- Enfatiza a função social da leitura e da escrita. 
 6 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO............................................................................. 
 
CAPÍTULO I 
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA................... 
 
1.1 – Desenvolvimento Motor X Desenvolvimento da 
Linguagem............................................................................... 
1.2 – Fatores da Aprendizagem da Leitura e da Escrita................ 
 
CAPÍTULO II 
OS NÍVEIS CONCEITUAIS LINGÜÍSTICOS............................ 
 
CAPÍTULO III 
LEITURA E ESCRITA................................................................. 
 
3.1 –Grafema X Fonema................................................................ 
 
CAPÍTULO IV 
LETRAMENTO............................................................................ 
 
CONCLUSÃO............................................................................. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................... 
 
 
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37 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 7 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
A problemática das dificuldades na linguagem oral e escrita, foi a 
inspiração fundamental desta pesquisa, a partir da análise da diferentes 
situações, propõe-se possíveis soluções. 
Há diferentes contratempos que “emperram” as diversas tentativas de 
minimização dos insucessos da criança em etapa de alfabetização, porém 
muito conseguiu-se realizar a partir das propostas sugeridas no esboço desta 
pesquisa. 
Reconhecendo-se a importância da comunicação, pois é a base da 
interação social, justifica-se a opção pela temática. A necessidade de 
conhecimento e possíveis propostas para a minimização da deficiência da 
linguagem oral e escrita são imprescindíveis para o processo educativo. 
Falar, ler e escrever são aspectos da linguagem indispensáveis ao 
processo de comunicação, que se interdependem e formam um todo. Muitas 
pessoas só conseguem expressar-se realmente por meio de poemas, contos, 
formando assim o vasto mundo de literatura. Por isso deve-se; desde cedo, dar 
às crianças meios de se familiarizarem com os livros, para enriquecerem o seu 
vocabulário. 
Estimular a criança a falar deve ser a meta do professor. O mundo 
verbal em que a criança vive faz com que seja motivada a faze-lo escrever. 
 8 
A problemática poderá ser solucionada, como propõe Lopes (1985), a 
partir de “oportunidade momento e da gradação observada na 
apresentação do estímulo”. 
Propõe-se valorizar todos os desenhos e tentativas de escrita das 
crianças, transcrever suas mensagens, familiarizando-a com a escrita e a 
leitura, a partir das associações espontâneas: de letras, sílabas, palavras 
decodificando suas mensagens, permitindo progresso em ritmo próprio. 
Mas o que não devemos esquecer é que esse processo se movimentará a 
partir do momento em que deixarmos claro para o educando a função social da 
leitura e da escrita. 
Com isso, não estaremos só decodificando símbolos, mas também 
apropriando-se de leitura e da escrita, não estaremos formando copistas e 
leitores estéries e sim verdadeiros leitores e escritores. 
A metodologia utilizada teve como base a pesquisa bibliográfica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 9 
 
 
 
CAPÍTULO I 
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA 
 
A criança deve estar preparada para ler, pois a leitura é um processo 
completo. Envolve maturidade fisiológica, emocional e intelectual, além de 
exigir aprimoramentos constantes de hábitos e habilidades, conhecimentos e 
atitudes. 
Na preparação do aluno para a aprendizagem da leitura e da escrita, há 
duas fases distintas: (a) preparação remota, na qual se faz desde o nascimento 
e é constituída de todas as experiências da criança na comunidade e na 
Educação Infantil; e (b) preparação imediata, constituída das mesmas 
vivências naturais, enriquecidas com atividades planejadas, que constam de 
um programa amplo e dinamizado. Para Lopes,(1985:31) 
O que importa não é a repetição do estímulo em si, mesmo, nem 
tanto o modo de apresentá-lo, mas sim a oportunidade, o momento, 
a seriação e a gradação observada na apresentação do estímulo. 
Uma aprendizagem mecânica de ler e escrever, que não se apoie em 
idéias e conhecimentos adquiridos pela criança sobre a língua escrita, que não 
venha acompanhada de uma real compreensão dos usos e funções da 
linguagem, que não esteja sustentada em um interesse em comunicar e 
compreender, é seguramente inútil. É trabalhar objetivando somente um 
decodificador do código lingüístico. É treinar um copista, que não conseguirá 
expressar-se por meio da escrita. 
 10 
Aprender a ler e escrever é apropriar-se do código lingüístico, é tornar-
se um usuário da leitura e da escrita. 
A prática da leitura e da escrita, atualmente, vem sendo influenciada por 
alguns estudos e pesquisas sobre Conhecimento de Linguagem: 
Construtivismo, Socioconstrutivismo, Psicogênese da Língua Escrita, ente 
outros. 
Construtivismo é a aplicação pedagógica dos estudos de Jean Piaget 
(1896-1980), educador, psicólogo, biólogo e filósofo suíço que reformulou em 
bases funcionais as questões sobre pensamento e linguagem. Ao mesmo 
tempo pensador e cientista experimenta, a Piaget interessava uma visão 
transformadora da Epistemologia. 
Segundo suas pesquisas, o conhecimento é construído através dainteração do sujeito com o objeto.O desenvolvimento cognitivo se dá pela 
assimilação do objeto de conhecimento, nesse caso, a Língua Portuguesa, a 
estruturas anteriores presentes no sujeito e pela acomodação dessas estruturas 
em função do que vai ser assimilado. Para Piaget (1979), a criança se apodera 
de um conhecimento se “agir” sobre ele, pois aprender é modificar, descobrir, 
inventar: nesse enfoque, a função do professor é propiciar situações para que a 
criança construa seu sistema de significação, o qual, uma vez organizado na 
mente, será estruturado no papel ou oralmente. 
O Socioconstrutivismo é uma teoria que vem sendo desenvolvida a 
partir dos estudos de Vygotsky e seus seguidores. Vygotsky (1896-1934) 
graduou-se em Literatura na Universidade de Moscou. Lecionou Literatura e 
Psicologia e criou um laboratório de Psicologia no Instituto de Treinamento de 
Professores. 
 11 
No período de 1925 a 1934, reuniu um grupo e iniciou estudos sobre a 
crise da Psicologia, buscando uma alternativa para o conflito entre as 
concepções idealistas e mecanicista. 
Os estudos de Vygotsky (1989) e seguidores sobre a aquisição de 
linguagem como fator histórico e social enfatizam a importância da interação 
lingüística para a construção do conhecimento. O centro do trabalho passa a 
ser, então, o uso e a funcionalidade de linguagem, o discurso e as condições de 
produção. O papel do professor é de mediador, facilitador, que interage com 
os alunos através da linguagem num processo dialógico. 
O Socioconstrutivismo, atualmente, traz em si uma convergência das 
idéias piagetianas e vygotskytianas, enfatizando a construção do 
conhecimento numa visão social, histórica e cultural. Piaget (1986) trabalhava 
com os níveis de desenvolvimento cognitivo. Vygotsky (1987) trabalhava com 
a relação aprendizagem- desenvolvimento. O socioconstrutivismo apresenta o 
conceito de zona de desenvolvimento proximal como a distância entre o nível 
de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Diferencia 
nível de desenvolvimento real, aquele que se caracteriza pela etapa já 
alcançadas, resultados de processos de desenvolvimento já complementado, de 
nível de desenvolvimento proximal, capacidade de desempenhar tarefas com a 
ajuda de adultos ou de companheiro mais capazes. 
A zona de desenvolvimento proximal é um domínio psicológico em 
constante transformação: aquilo que uma criança é capaz de fazer hoje com a 
ajuda de alguém, conseguirá fazer sozinha amanhã. 
 
 12 
Os estudos sobre a psicogênese da língua escrita, desenvolvidos por 
Ferreiro (1987) e Teberosky (1985), marcaram a história do processo de 
alfabetização. Emília Ferreiro é doutora pela Universidade de Genebra e foi 
colaboradora de Piaget. Ela não propõe uma nova Pedagogia ou um novo 
método, mas suas pesquisas deixam claro que o leva o aprendiz a reconstrução 
do código lingüístico não é o cumprimento de uma série de tarefas ou de 
conhecimento das letras e das sílabas, mas uma compreensão do 
funcionamento do código. 
É essencial que o educador repense todo o processo de ensino 
aprendizagem da língua e o funcionamento do código. Conhecendo os 
diversos níveis conceituais lingüísticos da criança, é possível criar as 
atividades para que ela possa desestruturar a sua concepção e construir o 
conhecimento da base da escrita. 
 
1.1 Desenvolvimento motor versos desenvolvimento da linguagem 
 
São freqüentes os fracassos da educação resultantes não só da pressão 
social, mas também do desenvolvimento geral do que significa ser criança, da 
simplicidade e complexidade do desenvolvimento do desenvolvimento 
infantil. 
É preciso partir daquele ponto básico: o que significa ser criança, e o 
conhecimento mais profundo das condições para o desenvolvimento infantil. 
 13 
Biologicamente, não se pode deixar de valorizar a hereditariedade do 
indivíduo, os riscos de saúde materno-infantil e os momentos críticos do 
desenvolvimento da criança, principalmente enfatizando o que desde a 
concepção até os três anos. Esse conhecimento leva a avaliar, analisar e 
estimular, de maneira mais adequada, o desenvolvimento infantil. 
O organismo humano muito cedo necessita estabelecer relações 
satisfatórias com o meio para que nele possa situar-se. As influências do meio 
vão ser, muito profundas sobre a organização física e psíquica as criança e, de 
uma forma ou de outra, vão pautar toda a sua vida. 
O movimento é uma das necessidades primordiais da criança. Ela precisa 
exercitar os músculos e harmonizar as conexões nervosas. O movimento é 
indispensável para o desenvolvimento do seu “eu”. Passando a agir no mundo 
exterior, adquirindo novos conhecimentos e a percepção do mundo dos 
objetos e das pessoas. A criança só consegue essa percepção a partir do 
momento em que localiza o seu corpo, que vai permitir a ação. 
São essas aquisições, aliadas ao mesmo tempo à maturação e a evolução 
sensório-motora, que permite o uso do corpo de uma forma cada vez mais 
adequada e diferenciada. 
Todo movimento é indissociável do psiquismo que o produz e, portanto, 
atinge a personalidades como um todo; assim como o psiquismo, em seus 
diversos aspectos, é indissociável dos movimentos que ele condicionou e 
continua condicionando no seu aperfeiçoamento. 
 14 
O movimento, modelado pelo psiquismo, constitui a primeira forma de 
pensamento que irá facilitar, em outra etapa do desenvolvimento infantil, a 
aparição do pensamento abstrato. 
Como conseqüência da expressão corporal, aparece expressão verbal, que 
vai servir de base para o pensamento através da linguagem interna, e de meio 
de comunicação quando permite a expressão de desejos e sentimentos. 
As experiências motoras que facilitam aquisição das noções de tempo, a 
aquisição do esquema corporal, o desenvolvimento da linguagem, bases para o 
desenvolvimento da inteligência. 
O desenvolvimento psicomotor e o aperfeiçoamento das relações vão 
levar ao aparecimento, desenvolvimento e utilização da linguagem de uma 
forma adequada, acelerando o ritmo do desenvolvimento infantil, pois vai 
permitir um intercâmbio cada vez maior e mais preciso entre o “eu” e o 
mundo das pessoas. 
A linguagem desempenha uma função social e representa um papel 
importante nas expressões do pensamento. 
O vocabulário tende a estender-se com aquisição da novos conceitos num 
intercâmbio que vai favorecer tanto a evolução como a estrutura da 
linguagem. 
Algumas crianças tem seu desenvolvimento prejudicados por causas 
orgânicas ou ambientais, surgidas no período pré-natal, perinatal e pós-natal. 
Elas vão necessitar de estimulação essencial para as áreas motora, sensorial e 
da linguagem, a fim de despertar e desenvolver o potencial existente para que 
possam aproximar-se da sua faixa etária. 
 15 
Quanto mais cedo pudermos detectar as deficiências de uma criança, 
maiores possibilidades teremos de interferir em seu desenvolvimento. 
Usa-se a estimulação essencial não só para desenvolver a integração no 
meio social como também para atenuar as dificuldades dessa interação. Cabe a 
ela reconstruir as etapas falhadas na criança que apresenta dificuldade em 
qualquer das áreas referidas. 
Essa estimulação deve ser realizada em ambiente propício. Todos os 
estímulos e solicitações devem ser claros, simples, tranqüilos e sugestivos. A 
estimulação essencial enfatiza as respostas que levam a criança a organizar 
sua própria atividade, adequando ao nível de desenvolvimento. 
A criança que se atrasa em seu desenvolvimento motor é porque não 
conseguiu desenvolver alguns padrões motores básicos, ou, se conseguiu não 
de forma completa. Daí a necessidadede retroceder aos esquemas anteriores e, 
a partir de movimento rudimentares, chegar a padrões mais complexos. 
A grande dificuldade é que a criança pode ter fixado padrões adaptativos, 
situações em que o melhor será desfazer esses padrões e faze-la voltar a 
experimentar sua motilidade para reforçar as adaptações motoras básicas. Esse 
treinamento será tão menos trabalhoso quanto mais baixo for a idade. A 
reeducação deve ser feita através de exercícios que correspondem às mais 
baixas áreas que o desenvolvimento se mostre deficiente. Segundo Marinho 
(1976,12): “...a estimulação precoce, ou segundo a professora estimulação 
essencial é a assistência específica da criança o mais cedo possível, e está 
inteiramente ligada ao diagnóstico precoce”. 
 16 
A falta de contato com criança com os objetivos que a cercam é um dos 
fatores que podem leva-la a apresentar distúrbios psicomotores e até mesmo 
distúrbios de linguagem. 
O desenvolvimento em andar e a falta à sua tendência espontânea e inata 
para andar e falar, acrescenta-se o esforço pessoal que favorece a maturação. 
O meio é um colaborador vital, que vai acrescentar às relações inatas 
possibilidades de relações novas. A criança aprende certos comportamentos, 
gestos, linguagens, adaptados às circunstâncias, a certos sinais exteriores. 
É fundamental para o homem que a maturação do seu cérebro se faça 
num meio social; assim ao mesmo tempo em que seu organismo desenvolve 
as suas possibilidades, o indivíduo é cercado de um ambiente que deve ser de 
aperfeiçoamento educativo. 
Há necessidade de o professor “intervir” para mediar a construção do 
conhecimento do sistema alfabético da escrita. Isso pode ser por meio de 
atividades de estimulação lingüística que rompem com o realismo nominal 
como as que são sugeridas a seguir: (1) Propor ao aluno que antes de uma 
brincadeira, diga como ela vai ser, conte o que vai fazer, faça o planejamento 
da brincadeira. Durante a brincadeira, faça um relato sobre como ela está 
sendo realizada, ao terminar a brincadeira, faça um relato como ela foi feita; 
(2) Pedir que a criança pense em algo e represente o que ela pensou por meio 
de um desenho. Chamar várias crianças para “lerem” o desenho e discutir o 
seu significado. Em seguida, a criança desenha algo e alguém advinha o que é. 
Essa atividade pode ser realizada entre professor e aluno em duplas de alunos. 
 
 17 
Para KATO (1987), quando a criança relaciona a representação gráfica 
de um objeto com características ou o significado desse objeto, diz-se que ela 
apresenta realismo nominal na sua concepção da leitura e escrita. Uma criança 
com realismo nominal tem dificuldade de pensar sobre a escrita como um 
sistema no qual há relação entre som (fala) e sinal gráfico (escrita). 
 
1.2 Fatores na aprendizagem da leitura e da escrita 
-Fatores emocionais e sociais 
Constituem a chave da oportunidade para a leitura. São responsáveis 
pelo desenvolvimento sócio-emocional do aluno, a personalidade do 
professor, o ambiente da classe e as relações família-escola. 
Muitos alunos ajustam-se com facilidade logo que chegam à escola; 
outros necessitam de maior período para a completa integração ao ambiente 
escolar. A personalidade do professor, o clima sadio e o ambiente da sala de 
aula concorrem para o sucesso decisivo na aprendizagem da leitura. 
Boas relações entre pais e professores é um caminho para a 
compreensão dos problemas emocionais da criança. Atividades e tarefas que 
proporcionam alegria, desenvolvimento da autoconfiança, do espírito de 
iniciativa e cooperação devem ser preferidas para o ajustamento da criança. 
 
 
 
 18 
- Fatores físicos 
Boa saúde geral, alimentação adequada e certas condições de higiene, 
são primordiais para a aprendizagem. O professor deve dar atenção 
especial à visão e à audição de seus alunos, pois estes dois sentidos 
exercem papel de destaque na aprendizagem, além da maturidade geral dos 
outros órgãos de sentidos, dos senso de direção e do controle motor. 
 
- Fatores intelectuais 
Estes dependem de fatores múltiplos, como: (a) base de experiência de 
acordo com o meio em que vivem. Devem-se sondar e enriquecer a base de 
experiências das crianças; (b) por meio de recursos naturais e audiovisuais: 
conversas e discussões; gravuras e fotografias; excursões, filmes e slides; e 
(c) linguagem oral – contatos do indivíduo com o meio. Para interpretação 
dos símbolos escritos é fundamental que o aluno possua um bom 
vocabulário oral. 
As atividades para o desenvolvimento da linguagem podem ser: 
conversas e discussões, unidade de trabalho, entrevistas, hora de 
novidades, brinquedos dramatizados, estórias lidas ou contadas pelo 
professor, estórias contadas ou inventadas pelas crianças, estórias contadas 
pelas crianças à vista de gravuras, dramatizações, pecinhas de fantoches, 
teatros de sombra e máscaras, composição oral, cartas bilhetes, convites, 
cora falado, telefonemas, conversas ao telefone de brinquedo, cantigas de 
roda e outros. 
 
 19 
A motivação, a partir das situações naturais criadas pelo professor, 
despertando o aluno a falar, será um guia para avaliar o crescimento da 
linguagem. 
Alguns fatores influenciam a aprendizagem das crianças: (a) 
desenvolvimento mental – não há determinada idade para a aprendizagem 
da leitura, variando de indivíduo para indivíduo; (b) fatores 
influenciadores: base de experiências, estado emocional, situação sócio-
econômica, saúde geral; e (c) atenção concentrada – sem esta não há 
aprendizagem. Segundo Monteiro, (1985,26) a idade mental é: “... a 
norma obtida estatisticamente que se pode esperar de um indivíduo em 
determinada idade cronológica”. 
Há algumas atividades em grupo utilizadas para formação de hábitos: 
hora de estória, hora de novidade, jornal falado, jogos, brinquedos e 
exercícios, recados, ordens, instruções, dá-los em seqüência. 
Em todas as atividades que estejam dentro do interesse, haverá atenção. 
Porém o professor deverá selecionar atividades e tarefas que estejam dentro 
do interesse e à altura da capacidade infantil. Assim os alunos realizarão 
com êxito e concluirão trabalhos iniciados. 
A discriminação visual e auditiva também são fatores intelectuais de 
grande importância para a aprendizagem da leitura. 
 
 
 20 
Não se deve fazer tentativa no campo, caso não haja interesse específico 
para a leitura por parte do aluno. Deve-se atrair seus sentidos, pois 
geralmente, ele (o aluno) não tem interesse em aprender a ler. 
Sugestões de atividades que despertam e estimulam o gosto para esse 
tipo de aprendizagem: estórias lidas; sentenças em ações-fichas ( Vamos 
merendar?); etiquetas (em todos os objetos da classe: mesas, cadeiras, ...)- 
colocar respectivos nomes; saudações em fichas ( “Bom dia crianças!” ); 
cantinho das notícias - criança traz uma informação, desenho ou anúncio e 
o professor coloca na quadro, fazendo uma pequena descrição escrita; e 
composição oral – planejamento de atividades diárias. 
O professor deve escrever os planejamentos ditados pelos alunos, assim 
haverá um treino da visualização. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 21 
 
 
CAPÍTULO II 
OS NÍVEIS CONCEITUAIS LINGÜÍSTICOS 
 
Numa proposta construtivista (Ferreiro.1985) parte-se dos cincos níveis 
conceituais lingüísticos. Utiliza-se a nomenclatura considerada a mais 
conhecida entre os professores: Nível 1 – Pré-silábico – (fases pictórica, 
gráfica, primitiva, e pré-silábica propriamente dita); Nível 2 – Intermediário I; 
Nível 3 – Silábico; Nível 4 – Intermediário II ou silábico alfabético; Nível 5 – 
Alfabético. 
Tem-seno Nível Pré-Silábico: (a) Fase pictórica onde a criança registra 
garatujas, desenhos sem figuração. Normalmente, a criança que vive num 
meio urbano com estimulação lingüística e disponibilidade de material gráfico 
(papel e lápis), começa a rabiscar e experimentar símbolos muito cedo (por 
volta de 2 anos). Muitas vezes, ele já usa linearidade, mostrando consciência 
sobre as características da escrita; (b) Fase gráfica primitiva em que a criança 
registra símbolos e pseudoletras, misturadas com as letras e números. 
 
 
 
 
 22 
 Já demonstra linearidade e utiliza o que conhece no meio ambiente para 
escrever (bolinhas, riscos, pedaços de letras). Nesse momento, há um 
questionamento sobre os sinais escritos. Ela pergunta muito ao adulto sobre 
a representação que vê em sua comunidade; e (c) Fase pré-silábica. Na fase 
pré-silábica propriamente dita, a criança começa a diferenciar letras de 
números, desenhos ou símbolos e reconhece o papel das letras na escrita. 
Percebe que as letras servem para escrever, mas não sabe como isso ocorre. 
Nesse momento, a criança apresenta as seguintes concepções: falta de 
consciência da correspondência entre pensamento e palavra escrita; falta de 
consciência entre fonema e grafema. Não há reconhecimento do valor sonoro 
convencional, isto é, não é observada a relação existente entre o som A e a 
letra A; impressão de que a ordem das letras não é importante. Podem ser 
qualquer letra, em qualquer ordem, pois a escrita não é estável. A mesma 
palavra pode mudar de significado de um lugar diferente, por ela 
correspondendo ao que o sujeito desejou escrever. Uma criança pode escrever 
girafa assim: ltuxtoavemoxoat; impressão que só existe a possibilidade de 
escrever se houver muitas letras (sempre mais de três ou quatro) e letras 
diferentes e variadas. Na fase pré-silábica, a criança acredita que as letras não 
se repetem na mesma palavra. 
Pode-se imaginar, então, o que passa na cabeça da criança pré-silábica 
quando se inicia o processo de alfabetização pelo A, E, I, O, U (sem 
significado) e quando se usa e abusa de sílabas dobradas (lalá, lelé,lili, fafá, 
fifi, zazá). 
 
 
 23 
Quando questionada se a palavra sol pode ser lida, a criança diz que 
não, porque tem poucas letras. O mesmo ocorre quando se mostra a seqüência 
lá-lá-lá. Neste fase,é comum a criança dizer que para escrever elefante ela 
precisa de muitas letras. Porque o elefante é grande, e para escrever 
formiguinha ele precisa de poucas letras, porque formiga é pequena. 
O Nível 2 – Intermediário I, caracteriza-se por um conflito. A criança 
foi provocada a repensar a certeza do nível pré-silábico e fica sem saída, pois 
não consegue ainda entender a organização do sistema lingüístico. Geralmente 
há a negação da escrita, pois o aluno que “não sabe escrever”. A postura do 
alfabetizador, bem como a estimulação lingüística presente no meio, não irão 
determinar se a criança dará continuidade à sua busca ou se desanimará. 
As características desse nível são: - ligação difusa entre pronúncia e 
escrita. A criança já conhece e usa alguns valores sonoros convencionais, além 
de alguns trechos da palavra. Ao ser selecionada a escrever elefante, por 
exemplo ele escreve extateuexe. Já é capaz de justificar: a palavra começa 
com E e termina com E; e o início de uma certa estabilidade exterior das 
palavras, dependendo da autoridade de alguém que especifica as letras e sua 
ordem. A criança sabe, pó exemplo, que a palavra Rodrigo tem duas letras R, 
mas não sabe onde colocá-las. 
Nível 3 – Silábico: Quando a criança chega no nível silábico sente se 
confiante porque descobre que pode escrever com lógica. Elas conta os 
pedaços sonoros, isto é, as sílabas, e coloca um símbolo (letra) para cada 
pedaço. Essa noção de que cada sílaba corresponde a uma letra pode acontecer 
com ou sem valor sonoro convencional. 
 
 24 
 A criança pode, por exemplo, escrever fita assim: ia ou lx. Aqui, o 
aluno acredita que resolveu o problema da escrita, mas a leitura ainda continua 
problemática, porque os adultos não conseguem ler o que escreveu. 
As características do nível silábico são: aceitação de palavras com uma 
ou duas letras, mais ainda com uma certa hesitação. Algumas vezes, depois de 
escrever a palavra, coloca uma letra só, para ficar “mais bonito”. Exemplo: 
ualxto (uva); possibilidade de convivência com a hipótese de quantidade 
mínima de letras por um bom tempo; utilização de uma letra para cada palavra 
ao escrever uma frase; falta de definição das categorias lingüísticas ( artigo, 
substantivo, verbo, etc.); e maior precisão na correspondência som/letra, o que 
não ocorre necessariamente sempre. É freqüente que numa frase algumas 
palavras sejam registradas com recorte silábico. O essencial da hipótese 
silábica é a sonorização ou fonetização da escrita, inexistente em fases 
anteriores. 
Nível 4 – Intermediário II ou silábico-alfabetico. Por se tratar de um 
nível intermediário, é mais uma vez um momento conflitante, pois a criança 
precisa negar a lógica do nível silábico. Ninguém consegue ler o que ela 
escreve e, nesse momento, ela se vê sem saída. Isso acontece principalmente 
quando ela usa só vogais, porque a mesma combinação de letras serve para 
escrever uma porção de palavras. É justamente isso que pode indicar o 
caminho para o professor: propor atividades que levem a criança a observar 
distância entre sua escrita (ao, por exemplo) e a escrita do adulto (sapo). 
É o momento em que o valor sonoro torna-se imperioso, e a criança 
começa a acrescentar letras principalmente na primeira sílaba. Exemplo: toat 
(tomate). 
 25 
No nível silábico-alfabético a criança está a um passo da escrita 
alfabética. Ao professor cabe o trabalho de refletir com ele sobre o sistema 
lingüístico a partir da observação da escrita alfabética e da reconstrução do 
código. 
No nível 5 – Alfabético é quando a criança constrói o sistema 
lingüístico e compreende a sua organização, ela transpõe a porta do mundo e 
as coisas escritas, conseguindo ler e expressar-se graficamente o que pensa ou 
fala. Ela apresenta as seguintes características: compreensão da logicidade da 
base alfabética da escrita. Exemplo: a criança sabe que os sons g e a são 
grafados ga e que t e o são grafados to e que, juntos significam gata; 
conhecimento do valor sonoro convencional de todas ou grande parte das 
letras, juntando-se para que formem sílabas e palavras; distinção da letra, 
sílaba, palavra e frase. 
 Às vezes, contudo, a criança ainda não divide a frase 
convencionalmente (gramaticalmente), e sim de acordo com o ritmo frasal: 
Exemplo: omininu comeum doci. 
É importante destacar que nesse momento a criança escreve 
foneticamente (faz a relação entre som e letra), mas não ortograficamente. 
 
 
 
 
 
 
 26 
 
 
 
CAPÍTULO III 
 
LEITURA E ESCRITA 
 
 
O ensino da ortografia é um dos objetivos da escola durante o Ensino 
Fundamental, pois ajuda a desenvolver a fluência na leitura, embora a fala não 
corresponda exatamente à escrita. 
Uma criança é considerada alfabética quando reconstrói o código 
lingüístico e consegue fazer a vinculação fonema/grafema. Exemplo ouve gata 
e escreve gatu; ouve ou fala casa e escreve caza. Essa criança descobriu as 
“regras de composição” do sistema lingüístico e tem a concepção de que tudo 
deve ser escrito “como se fala”.Como resultado, a criança desestrutura sua 
hipótese e vai buscar insistentemente as “regras” da escrita ortográfica. 
A ortografia é uma parte da gramática que apresenta aspectos regrados 
(m antes de p e b, por exemplo) e não-regrados (palavras escritas coms, z, ch, 
x). Os aspectos regrados podem ser reconstruídos pelo aluno, porque fazem 
parte de um acontecimento lógico-matemático; já os aspectos não-regrados se 
referem a um conhecimento social arbitrário e, portanto, a criança só pode 
adquirir formando a imagem mental da palavra, ou seja, constituindo o 
repertório das palavras mais utilizadas e tendo consciência de como são 
faladas. 
 27 
Compreendendo a questão da imagem mental, é possível entender 
porque a maioria das crianças e jovens passam anos fazendo cópias, ditando e 
treinos ortográficos e ainda escreve “errado”. 
Como desenvolver uma prática levando em consideração as evidências 
das pesquisas sobre a reconstrução do código e outros estudos sobre 
lingüística? 
Uma proposta de alfabetização remete a dois eixos: textos e análise 
lingüística. Por um lado, o trabalho textual permite a compreensão da 
funcionalidade da escrita; por outro, a análise lingüística embasa a aquisição 
de valor sonoro convencional e reconstrução do código lingüístico. 
 
3.1 Grafema versus fonema 
Adquirir os valores sonoros convencionais é perceber a correspondência 
entre grafema e fonema, isto é, apropriar-se do conhecimento de que existe 
uma relação entre o som A e a letra A, o som B e a letra B, e assim por diante, 
com todas as letras que naturalmente estão inseridas em palavras, frases e 
textos. 
Um dos pontos fundamentais em relação à aquisição dos valores 
sonoros convencionais é a ordem de complexidade. Ela é crescente, não-
linear, é parcial e com diversos ramos. Isso quer dizer que a aquisição pode 
ocorrer em diversas ordens e até simultaneamente, e não há possibilidade de 
se controlar esse processo. 
 
 28 
 
O fato de se organizar um processo apresentando as letras numa 
determinada ordem não garante a aprendizagem nessa ordem. O professor 
pode ficar desenvolvendo durante um mês a família ba-be-bi-bo-bu e as 
crianças podem está adquirindo várias letras, inclusive o B com outras letras, 
exceto o B propriamente. 
Consultando Santo (1984) detecta-se que a compreensão desse fato leva 
a uma mudança em relação à prática pedagógica. Se o professor sabe que uma 
organização e a seqüênciação do processo não levam à aprendizagem nesta 
ordem, porque levar e organizar seis meses ou mais para regular a 
apresentação de todas as letras para a criança? Mais real é apresentar o 
alfabeto (campo de trabalho) e permitir que as crianças adquiram na sala 
ordem natural e em muito menos tempo! Quando se desenvolve essa prática, 
há a “liberação” da criança para reconstruir o sistema lingüístico no seu tempo 
e, na maioria das vezes, esse tempo é pequeno (cerca de quarenta a sessenta 
dias) em comparação com o método tradicional organizado (de seis a sete 
meses). 
Interessante ainda ressaltar é o fato que, apesar do método tradicional 
organizado pelo professor, parte dos alunos reorganizam e reconstroem o 
sistema lingüístico, mas não se manifestam até serem liberados pelo seu 
professor. Um exemplo disso é um garoto que diante de um pote de geléia leu 
“Cica”. Em seguida, disse: “só que eu não posso ler, porque minha professora 
disse que o “Ci” eu ainda não aprendi”. 
 
 29 
A investigação sobre a psicogênese da língua escrita permite ao 
professor atuar como mediador do processo ensino-aprendizagem e fornecer 
pistas para o aprendiz tornar-se alfabético. Atividade essencial, nesse 
processo, é a sondagem diagnóstica, que capacita o educador a conhecer as 
hipóteses das crianças envolvidas no processo de alfabetização (pré-silábico, 
intermediário I, silábico, intermediário II e alfabético). Para realizar a 
sondagem escolhem-se quatro palavras (uma polissílaba, uma trissílaba, uma 
dissílaba e uma monossílaba, nessa ordem) e uma frase de um mesmo campo 
semâtico (mesmo assunto). Por exemplo: dinossauro, jacaré, gato e boi: o gato 
dormiu na sala: pede-se, então, para que as crianças escrevam do jeito que 
souberem. 
O professor pode pedir às crianças que ao lado das palavras façam o 
desenho, que servirá como índice para leitura. Quando o professor encontrar 
dificuldade para realizar a leitura da escrita da criança, é importante pedir para 
que ela leia, apontando as letras e sinais correspondentes à fala. Outro 
elemento importante que pode servir como sondagem é a escrita de textos 
expontânios (escrever uma história, como souber). Nesse caso, a análise da 
escrita pode ser feita a partir dos seguintes parâmetros: não-alfabético, nível 
intermediário II e alfabético. 
A partir do material investigado em uma sondagem, pode-se refletir 
sobre o pensamento da criança e perceber sua hipótese lingüística: pré-
silábica; intermediaria I, silábica, etc. Isso permite a desestruturação da 
hipótese que a criança tem a respeito da linguagem escrita, bem como a 
construção de uma nova hipótese, culminando na reconstrução do código 
lingüístico. 
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Uma das formas de contribuir para esse trabalho é utilizar jogos. 
Jogando se aprende a fazer de conta, representar uma coisa por outra, criar 
códigos, perceber as letras. Perceber-se o valor sonoro convencional e 
reconstrói-se o código lingüístico. 
A autocorreção é um procedimento de transformação da imagem da 
“imagem mental” Teberosky (1992) que a criança têm das palavras no que se 
refere à ortografia. Consiste na comparação da palavra escrita incorretamente 
pelo aluno com a forma ortograficamente correta, na observação dos contraste 
na correção do que estiver diferente. 
Uma forma de preparar a autocorreção é sublinhar e/ou numerar as 
palavras que necessitam de correção no final da página. Em seguida, devolve 
o texto à criança para que ela a comparação, o contraste e a correção. Em 
turmas mais adiantadas, podem-se assinalar as palavras e pedir que o aluno as 
procure no dicionário. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 31 
 
 
CAPÍTULO IV 
 
LETRAMENTO 
 
 
 
A dificuldade que um grande número de educadores apresentam na 
construção da leitura e escrita vem preocupando a muito tempo, muitos 
profissionais que modificam suas metodologias a fim de afetar seus alunos, 
porém em inúmeras vezes sem sucesso, pois não basta modificar o ambiente é 
preciso mudar o nosso olhar. 
A leitura e a escrita em nossa sociedade veio aos poucos conquistando 
um lugar de “destaque” e com essa modificação, também ganhando novos 
conceitos. 
Magda Soares, em seu livro: LETRAMENTO: Um tema em três 
gêneros, esclarece esta mudança de conceito. 
“O que explica o surgimento recente desta palavra? Novas palavras 
são criadas quando emergem: novos fatos, novas idéias, ou nova 
maneira de compreender a presença da escrita no mundo social 
trouxe a necessidade desta nova palavra, Letramento”? (Magda 
Soares. 1998: 16) 
 
 
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Lança esta pergunta para nos fazer perceber que o olhar que temos 
sobre este assunto precisa mudar, pois a sociedade adiantou-se muito em suas 
transformações, porém a escola não e muito pior, nós professores que também 
fazemos parte desta sociedade em mudança, fingimos e negamos tais 
transformações. 
“...Letramento é pois, o resultado da ação de ensinar ou de 
aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um 
grupo social ou em indivíduo com conseqüência de ter-se 
apropriando da escrita”. (Magda Soares, 1998:18) 
Apropriar-se da leitura e da escrita é utilizar e não ler e escrever 
mecanicamente com repetidos exercícios enfadonhos. È escrever um bilhete e 
pregar na geladeira para a mamãe, uma carta para um amigo, uma lista de 
compras e ler tudo compreendendo o que lê. 
Estamos acostumados a classificar as pessoas entre alfabetizados e 
analfabetos.ALFABETIZADOS – Aquele que dominam os mecanismos da leitura e da 
escrita. 
ANALFOBETOS – Aquele que não são alfabetizados. 
Mas ler e escrever é pouco, é preciso apropriar-se desta leitura e escrita 
e para tanto é necessário ser além de alfabetizado, letrado. 
 
 
 
 33 
O que hoje mundialmente se faz é a avaliação do nível de letramento e 
não da quantidade de alfabetizados no país. 
“Uma última inferência que se pode tirar do conceito de letramento 
é que um indivíduo pode não saber ler e escrever, isto é, ser 
analfabeto, mas ser, de certa forma letrado”. (Magda Soares. 
1998:24) 
E quando o autora relata este fato, podemos citar o filme “CENTRAL 
DO BRASIL”, o trecho onde as pessoas procuravam a personagem Dora para 
que escrevesse as cartas ditadas por elas. Faltava a estas pessoas o 
conhecimento dos códigos, porém a organização, seqüência de fatos, desejos 
de comunicar-se, isto elas possuíam, a função de escrita e da leitura. Esta é a 
importância deste estudo, pois não basta alfabetizar, não bastam letras, o que 
precisamos hoje para uma efetiva construção de leitores e escritores no nosso 
pais é alfabetizar letrandos, é utilizar técnicas que façam com que o educando 
percebe a Educação Infantil função social da leitura e da escrita. 
A escola não pode ser mais o local onde se prepara para a vida e sim 
precisa ser o lugar da vida, onde as atividades precisam ser aplicáveis no 
cotidiano e com isso próximas do saber do aluno, que não e aquela que apenas 
assimila conhecimento, ele também o constrói e produz. 
 
 
 
 
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CONCLUSÃO 
 
O desenvolvimento da linguagem é um processo longo e difícil, que 
envolve atividades diversificadas, as quais dependem não só da maturação 
física como também do desenvolvimento mental e do meio onde a criança 
vive. 
Apesar de ser um trabalho aparentemente simples, é de grande 
complexidade, pois exige um embasamento teórico e uma formação específica 
para que se possa detectar os diferentes problemas de linguagem, que muitas 
vezes não são percebidos por leigos, promovendo a correção adequada.Uma 
proposta seria o trabalho com a fonoaudiologia, não um trabalho isolado. Há 
necessidade de se ligado a outras áreas (médica, psicológica, social, etc), e 
promover um trabalho interligado, numa equipe multi e interdisciplinar. 
As investigações e pesquisas científicas contemporâneas permitem ao 
educador conhecer as hipóteses que o aprendiz tem a respeito da língua 
escrita. 
Um trabalho de leitura pode abordar tipos diversificados de textos, com 
enfoques diferentes de interpretação, e proporcionar o desenvolvimento de 
estratégias e habilidades para aprendizagem da leitura. 
É importante se ressaltar que a alfabetização vai depender de vários 
fatores e de um comportamento pedagógico e didático contínuo que não haja 
agravante mais tarde na grafia. 
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Pôde-se concluir que o resultado da alfabetização aos seis anos, ou seja, 
concluída aos seis anos, depende muito de vários fatores como: classe social, 
do meio em que esta criança está inserida, da participação dos pais na vida 
escolar. Todos estes fatores influenciam e muito na construção da 
personalidade do educando e na sua aprendizagem. Não se pode negar é uma 
avaliação a cada progresso do aluno, reforçando- se sua auto-estima, que deve 
a todo instante ser cada vez mais exaltada. Esta é a chave, o segredo da sua 
aprendizagem. 
Professores não são os donos do espetáculo da aprendizagem, são, sim, 
um grande espelho que deve a todo instante refletir o que há de melhor no 
aluno e leva-lo a se deparar a todo tempo com seus erros, para que, a partir dos 
mesmos, ele chegue aos seus acertos e futuramente ao sucesso. 
A sala de aula deve ter um ambiente não apenas alfabetizador, mas 
também de afetividade, onde professor e aluno o tempo todo estejam se 
relacionando e produzindo modificações e descobertas junto, não apenas mais 
alfabetizado para o país, mas sim um leitor consciente e crítico. 
A base seria como um prédio em construção, a alfabetização é o 
alicerce, se estiver firme, a criança não encontrará tantas dificuldades nas 
séries seguintes e será mais do que um bom copista, será um cidadão 
consciente. 
 
 
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Esta pesquisa vem legitimando a necessidade da teoria na prática 
pedagógica de cada professor. Demonstrando que o “erro” ortográfico é uma 
bela construção da escrita de cada aluno. É fundamental não apenas desta 
pesquisa, mas também de muitas outras leituras para a compreensão das frases 
pelas quais as crianças de zero a seis anos passa a responder a muitas de suas 
perguntas, que até hoje escandalizam alguns professores. 
É importante percebermos que não basta, só alfabetizar, ensinar a ler e 
escrever, é preciso mais, é preciso alfabetizar letrando, observando no meio 
social do educando a função da leitura e da escrita. 
Não lemos e escrevemos para a escola, mas para situações da vida 
cotidiana e se não conseguirmos utilizar tais habilidades na vida, de nada 
adiantou compreender tais códigos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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BIBLIOGRAFIA 
 
 
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VYGOSTSKY, Lev Semynovitch. Linguagem e pensamento. São 
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