02 36 53 OS CICLOS DE APRENDIZAGEM UMA ANALISE DE PRODUCOES ACADEMICAS 1999 2009

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OS CICLOS DE APRENDIZAGEM: UMA ANÁLISE DE PRODUÇÕES 
ACADÊMICAS (1999-2009) 
 
Silvana Stremel (Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, Pr) 
 
Apoio Financeiro: CAPES, bolsa de demanda social. 
 
 
O trabalho apresenta uma síntese das principais contribuições de uma tese e 18 dissertações 
que abordam a política de Ciclos de Aprendizagem no Brasil, defendidas de 1999 a 2009. A 
metodologia envolveu o levantamento, catalogação, categorização e análise das contribuições 
dessas pesquisas. A fundamentação teórica baseia-se no conceito de recontextualização do 
discurso (BERNSTEIN, 1996) e nas contribuições de Stephen Ball sobre o processo de 
formulação e implementação de políticas. A sistematização dos dados resultou na localização 
de 19 trabalhos que focalizam os seguintes aspectos: implementação de políticas de ciclos; 
avaliação da aprendizagem dos alunos; processos de ensino-aprendizagem na escola em 
ciclos; opinião de professores, alunos e pais; organização do trabalho pedagógico na escola 
em ciclos; ciclos e formação continuada de professores. As principais conclusões mostram 
que a política de Ciclos de Aprendizagem constitui-se em uma modalidade menos radical 
quando comparadas com outras (exemplo: Ciclos de Formação), sendo que essa modalidade 
foi adotada e recontextualizada de diferentes formas nas redes que a implantaram. 
 
Palavras-chave: Escola em ciclos, Ciclos de Aprendizagem, Política educacional 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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OS CICLOS DE APRENDIZAGEM: UMA ANÁLISE DE PRODUÇÕES 
ACADÊMICAS (1999-2009) 
 
O objetivo deste trabalho é apresentar uma síntese das contribuições de pesquisas 
(teses e dissertações) que tematizam os Ciclos de Aprendizagem, referentes ao período de 
1999 a 2009. Este trabalho integra um projeto de pesquisa mais amplo, cujo objetivo é efetuar 
o levantamento das pesquisas e publicações sobre a organização da escolaridade em ciclos no 
Brasil. O destaque às pesquisas sobre Ciclos de Aprendizagem tornou-se necessário, tendo em 
vista este ser o objeto específico da pesquisa que vem sendo desenvolvido pela autora desse 
trabalho. O enfoque nos Ciclos de Aprendizagem se justifica pelo fato de que é uma das 
modalidades de ciclos que vêm sendo adotadas no Brasil por algumas redes de ensino e ainda 
há poucos estudos sobre a mesma em relação às outras modalidades (Ciclos de Formação, por 
exemplo, sobre os quais há inúmeros trabalhos). 
 No Brasil, os ciclos, como políticas de não-reprovação, emergiram no cenário das 
políticas educacionais em meados dos anos de 1980, com a implantação do Ciclo Básico de 
Alfabetização, em diversas redes estaduais de ensino (São Paulo, Minas Gerais, Paraná, 
Goiás, entre outras). No entanto, desde o final da década de 1910 já existiam discussões sobre 
a necessidade de se eliminar a reprovação, em virtude das altas taxas de reprovação e da falta 
de vagas na escola primária. As primeiras iniciativas com propósito de modificar a 
organização da escola e limitar a reprovação se concretizaram a partir do final dos anos 50 
(BARRETTO; MITRULIS, 1999; BARRETTO; SOUSA, 2005; MAINARDES, 2007). 
A partir dos anos 1990, diferentes modalidades de ciclos foram implementadas no 
Brasil: Ciclos de Aprendizagem, Ciclos de Formação, Regime de Progressão Continuada, 
Bloco Inicial de Alfabetização, Ciclo Complementar de Alfabetização e outras. Segundo 
Mainardes (2009), uma análise mais detalhada dessas diversas modalidades indica que 
existem semelhanças e diferenças entre elas. De maneira geral, as modalidades de ciclos 
acima indicadas têm como ponto comum a intenção de reduzir ou eliminar a reprovação e 
romper (total ou parcialmente) com o sistema seriado. Em sua essência, algumas modalidades 
propõem ciclos mais longos, a eliminação da reprovação em todos os anos e pressupõem 
mudanças mais radicais no sistema educacional (por exemplo, os Ciclos de Formação). Já 
outros propõem ciclos mais curtos, a reprovação ao final dos ciclos e mudanças menos 
substanciais no sistema de ensino (como ocorre em geral com os Ciclos de Aprendizagem). 
No entanto, as modalidades citadas não são puras e homogêneas. Em cada rede de ensino, 
essas propostas são recontextualizadas e reinterpretadas de diferentes formas, originando 
3 
políticas com especificidades e particularidades. Mainardes (2009a) aponta que a diversidade 
de propostas é possível devido à autonomia que as redes de ensino possuem para definir o 
modelo de organização, aos aspectos político-ideológicos e concepções de cada gestão e ainda 
à tentativa de construir propostas que melhor se ajustem à realidade. 
 A presente pesquisa fundamenta-se no conceito de recontextualização do discurso 
(BERNSTEIN, 1996) e nas contribuições de Stephen Ball sobre o processo de formulação e 
implementação de políticas educacionais. No processo de recontextualização, Bernstein 
(1996) aponta a presença de dois campos recontextualizadores: o campo recontextualizador 
oficial (CRO), o qual é regulado pelo Estado; e o campo recontextualizador pedagógico 
(CRP), constituído pelas faculdades, departamentos de educação de universidades, fundações 
privadas de pesquisa, periódicos científicos. A noção de recontextualização do conhecimento 
e dos discursos no campo recontextualizador oficial e pedagógico contribui para se 
compreender como as políticas são recebidas ou emprestadas de outros contextos e 
recontextualizadas de acordo com o contexto político-ideológico, social e cultural. No 
processo de recontextualização, as políticas são reinterpretadas e adaptadas ao contexto. 
Conforme Ball (2000), as ideias sobre políticas públicas são interpretadas de maneira 
diferenciada no interior de diferentes arquiteturas políticas nacionais, ideologias nacionais e 
culturas empresariais. De acordo com o autor, a elaboração de políticas nacionais caracteriza-
se pelo processo de empréstimos e cópias de pedaços e segmentos de ideias de outros locais, 
aproveitando-se de abordagens localmente testadas e experimentadas, remendando-as e 
retrabalhando-as. Assim: 
 
 
A maior parte das políticas são constituídas de montagens apressadas, de ensaios de 
tentativa e erro, que são retrabalhadas, remexidas, temperadas e modificadas através 
de complexos processos de influência, de produção de textos, de disseminação e, em 
última análise, de recriação no contexto da prática. [...] As políticas precisam ser 
compreendidas como o produto de um nexo de influências e de interdependências 
[...]. (BALL, 2000, p. 132) 
 
 
É importante destacar, que as determinações referentes aos formatos das políticas 
educacionais não possuem neutralidade, estão expostas a várias influências seja pelo ideário 
dos partidos políticos que estão no poder, condições financeiras e de infraestrutura, seja pela 
forma como os gestores educacionais interpretam essas políticas que são “baseadas em 
concepções de Estado, homem, sociedade” (MENDES, 2006, p. 157). 
4 
Com base no conceito de recontextualização, é possível afirmar que a política da 
organização da escolaridade em ciclos vem sendo recontextualizada de diferentes maneiras 
dentro dos campos oficial e pedagógico. 
 
Ciclos de Aprendizagem: aspectos principais 
 
O discurso dos Ciclos de Aprendizagem foi produzido no campo pedagógico e oficial, 
a partir de reinterpretações das propostas do Projeto Langevin-Wallon (1944) que ocorreram 
principalmente na reforma francesa a partir de 1989 quando o termo "Ciclos de 
Aprendizagem" foi introduzido. O principal documento da reforma educacional francesa 
(FRANCE, 1991), intitulado ‘Les cycles à l’école primarire’, empregava os termos “ciclos de 
aprendizagens iniciais” e “ciclos de aprendizagens fundamentais”.Na França, os ciclos 
plurianuais foram justificados como uma forma de assegurar a continuidade das 
aprendizagens, evitar a ruptura e a fragmentação dos percursos escolares e respeitar os ritmos 
e especificidades dos alunos (MAINARDES, 2009a). 
 O documento francês (FRANCE, 1991) destaca que é necessário colocar a criança no 
centro do sistema educativo, considerando-a com as suas realizações e as suas fraquezas. É 
enfatizado que é mais eficaz assegurar a continuidade da aprendizagem, eliminando as falhas 
que poderiam resultar em reprovações. Assim, as lacunas precisam ser preenchidas antes da 
aprendizagem posterior, por meio de atividades que considerem as diferenças entre os níveis 
dos alunos de uma mesma classe. 
O modelo de escolaridade em ciclos proposta na reforma da escola primária da França 
influenciou a formulação de políticas de ciclos no Brasil, como foi o caso da proposta de 
organização da escolaridade em ciclos da rede municipal de São Paulo (1992), conforme 
aponta Alavarse (2007). Ao ser recebida no Brasil, a proposta francesa dos Ciclos de 
Aprendizagem foi recontextualizada para a realidade brasileira e vem passando por outros 
processos de recontextualização nas redes que a adotam. 
Segundo Mainardes (2009a), a partir de um conjunto de influências, tais como a 
experiência da rede municipal de São Paulo (1992), dos textos de Phillipe Perrenoud e de 
outras experiências que se encontravam em curso no Brasil naquela época, algumas redes de 
ensino iniciaram programas de organização da escolaridade em ciclos plurianuais, utilizando a 
designação “Ciclos de Aprendizagem”. 
As traduções de textos do suíço Phillipe Perrenoud sobre Ciclos de Aprendizagem 
começaram a ser publicadas no Brasil a partir do final dos anos 90 (PERRENOUD, 1999c, 
5 
2002, 2004a, 2004b). Os programas de organização da escola em ciclos, principalmente 
aqueles designados como “Ciclos de Aprendizagem”, passaram a utilizar as suas ideias como 
uma referência importante. 
É importante destacar que as discussões de Perrenoud sobre ciclos iniciaram com as 
reformas educacionais na Suíça, em 1991, de reorganização do ensino primário em ciclos. O 
autor discute em seus trabalhos sobre ciclos pedagógicos e projetos escolares (PERRENOUD, 
1994); a estrutura dos ciclos de aprendizagem (PERRENOUD, 1997); ciclos de aprendizagem 
e a gestão dos estabelecimentos de ensino (PERRENOUD, 1998a); ciclos de aprendizagem: 
novos tempos e espaços de formação (PERRENOUD, 1998b); responsabilidade coletiva dos 
ciclos de aprendizagem (PERRENOUD, 1999a), entre outros temas. 
 Segundo Perrenoud (2004a), os Ciclos de Aprendizagem são espaços-tempos de 
formação que se configuram como uma alternativa à organização clássica da escolaridade em 
etapas de um ano. Os Ciclos de Aprendizagem configuram-se como ciclos plurianuais, com 
duração de 2, 3 ou 4 anos. Para Perrenoud (2004a), a organização da escolaridade em Ciclos 
de Aprendizagem é uma alternativa para enfrentar o fracasso escolar que garantiria a 
aprendizagem dos alunos, por meio da progressão das suas aprendizagens. Desta forma, a 
implantação de Ciclos de Aprendizagem em uma rede de ensino constitui-se em uma 
oportunidade de construir um novo tipo de escola, baseada na lógica da aprendizagem e não 
da mera classificação e reprovação de alunos. Ainda para Perrenoud (2004a), é preciso 
afirmar claramente o que se espera dos ciclos. Ele aponta que o desenvolvimento dos Ciclos 
de Aprendizagem: a) implica em mudanças na organização e gestão da escola; b) exige que os 
objetivos de final de ciclo sejam claramente definidos para professores e alunos; c) pressupõe 
o emprego de dispositivos da pedagogia diferenciada, da avaliação formativa, o trabalho 
coletivo de professores; d) demanda uma formação contínua dos professores, o apoio 
institucional e o acompanhamento adequado “para construir novas competências” (p.52). 
 Perrenoud (1999b, 2004a) indica que os sistemas de ensino optam por ciclos longos ou 
curtos. Ele considera que os ciclos curtos podem ser um passo inicial, pois eles não levam a 
transformações essenciais. O autor defende a necessidade de avançar progressivamente para 
ciclos mais longos. Perrenoud (1999b) descreve algumas razões que levam os sistemas de 
ensino adotarem ciclos curtos, dentre elas: permitem, a princípio, continuar pensando em 
programas anuais, sem uma profunda reestruturação curricular; é mais compatível com as 
atuais instalações educacionais, que são difíceis de se renovar, pois envolve questões 
econômicas; é mais facilmente compatível com a avaliação convencional; causam menor 
resistência. O autor argumenta ainda que os ciclos curtos impedem a criação de arranjos 
6 
complexos de ensino diferenciado no percurso da aprendizagem e que a introdução dos ciclos 
de aprendizagem não pode ser um fim em si mesmo, mas uma melhor forma de atingir os 
objetivos de escolaridade. 
 Para Mainardes (2009a) as contribuições de Perrenoud para os Ciclos de 
Aprendizagem são inegáveis. Entretanto, o autor salienta que as formulações de Perrenoud 
“são predominantemente técnico-pedagógicas e utilitaristas” (p.60) e não tem como 
preocupação central as relações entre a escola em ciclos e questões políticas, bem como a 
articulação da reforma educacional com movimentos de transformação mais amplos. Para o 
autor, os programas de ciclos de aprendizagem, que estejam comprometidos com mudanças 
essenciais e não apenas formais, precisariam ir além das contribuições de Perrenoud. 
 
A pesquisa sobre os Ciclos de Aprendizagem 
 
Segundo Mainardes (2006, 2009b), as pesquisas sobre a organização da escolaridade 
em ciclos vêm sendo desenvolvidas desde o final da década de 1980, quando o Ciclo Básico 
foi implantado em diversos estados. Dessa forma, há um significativo número de pesquisas e 
publicações que têm sido revisadas e sintetizadas por diferentes pesquisadores (BARRETTO; 
SOUSA, 2004; GOMES, 2004; MAINARDES, 2006, 2008a, 2009b; SOUSA; BARRETTO, 
2004). Ainda conforme Mainardes (2009b), nas décadas de 1980 e 1990, a pesquisa sobre a 
política de ciclos enfatizou aspectos relacionados à formulação, implementação e avaliação de 
programas de organização da escolaridade em ciclos, bem como discussões teóricas 
relacionadas a esse tema. A partir de 2000, houve um crescimento significativo das pesquisas, 
principalmente de teses e dissertações enfocando uma variedade de temas relacionados aos 
ciclos: avaliação da aprendizagem, ciclos e questões curriculares, processos de ensino e 
aprendizagem no contexto de escolas organizadas em ciclos, etc. 
 Com o objetivo de acompanhar e analisar as pesquisas sobre essa temática, temos 
buscado atualizar permanentemente o levantamento das teses e dissertações, analisando-as em 
seu conjunto ou de acordo com categorias temáticas. Esse tipo de pesquisa pode ser 
considerado como uma forma de revisão sistemática (TORGESON, 2003), no qual o conjunto 
de pesquisas de uma determinada área ou tema é organizado e analisado com o objetivo de 
sintetizar as contribuições das pesquisas, as metodologias utilizadas, os referenciais teóricos, 
as tendências e lacunas, etc. 
 A metodologia envolveu as seguintes etapas: a) coleta e sistematização de teses e 
dissertações sobre a organização da escolaridade em ciclos no Brasil (2000 a 2009) b) 
7 
definição de categorias das teses e dissertações a partir da leitura e análise dos resumos e de 
trabalhos na íntegra; c) análise de conjuntos temáticos de teses e dissertações; d) análise 
aprofundada das contribuições dos trabalhos relacionados ao tema Ciclos de Aprendizagem. 
O levantamento das teses e dissertações foi realizado a partir de buscas nas seguintes bases de 
dados: Banco de tesesda CAPES <http://www.capes.gov.br>, do IBICT 
<http://bdtd.ibict.br>, do Domínio Público <http://www.dominiopublico.gov.br>, em websites 
dos PPGEs, das fundações de pesquisa e das Bibliotecas Digitais de Teses e Dissertações de 
instituições de Ensino Superior. 
No período de 2000 a 2009, foram localizadas 199 trabalhos sobre a organização da 
escolaridade em ciclos, sendo 24 teses e 175 dissertações. Além disso, foram localizadas 19 
teses e 67 dissertações sobre o regime de progressão continuada. A partir dos resumos e da 
leitura dos trabalhos na íntegra, as teses e dissertações sobre a organização da escolaridade em 
ciclos foram classificadas em 17 categorias. Esse levantamento foi disponibilizado no site do 
grupo de pesquisa ao qual a autora está vinculada. 
 No período de 1999 a 2009 foram localizadas as seguintes pesquisas e publicações 
sobre a modalidade Ciclos de Aprendizagem: 
a) 1 tese e 18 dissertações (tabela 1) 
b) 9 artigos, 3 capítulos e 3 livros (tabela 3) 
 
Tabela 1: Categorização de teses e dissertações sobre Ciclos de Aprendizagem (1999 a 
2009) 
 
Categoria Autores Nº 
Implementação de políticas de ciclos 
Leite (1999); Vargas (2002); 
Neves (2005); Santos (2005); Silva 
(2006) 
5 
Avaliação da aprendizagem dos alunos Tetu (2001); Knoblauch (2003); Beserra (2006); Villar (2009) 4 
Processos de ensino-aprendizagem na escola em 
ciclos (escola e sala de aula) 
Oliveira (2004); Nascimento 
(2005); Santos (2007); Cruz (2008) 4 
Opinião de professores, alunos e pais Lima (2002); Petrenas (2006); Mello (2009) 3 
Organização do trabalho pedagógico na escola 
em ciclos Hoça (2007); Sella (2007) 2 
Ciclos e formação continuada de professores Carcereri (2003) 1 
TOTAL 19 
 
 Além desses trabalhos, foram localizados outros nove que utilizam a nomenclatura 
Ciclos de Aprendizagem. No entanto, a partir de uma análise mais rigorosa das redes que 
8 
abordam, constatou-se que são pesquisas realizadas em redes de ensino que, oficialmente, não 
adotam Ciclos de Aprendizagem. Em virtude disso, tais trabalhos foram retirados da análise. 
Os trabalhos incluídos nessa revisão referem-se a pesquisas sobre as experiências de 
Ciclos de Aprendizagem em sete redes municipais (Curitiba - PR, Recife - PE, Vitória da 
Conquista - BA, Ponta Grossa - PR, Natal - RN, Pesqueira - PE, Cidade do interior paulista - 
SP) e em uma rede estadual (Costa Rica - MS). A tabela 2 mostra o número de pesquisas em 
cada rede e seus respectivos autores. 
 
Tabela 2: Redes de Ensino pesquisadas nos trabalhos analisados 
 
Redes municipais de ensino Principais trabalhos de pesquisa Nº 
1 Curitiba - PR 
Tetu (2001); Carcereri (2003); Knoblauch (2003); 
Santos (2005); Silva (2006); Hoça (2007); Sella 
(2007) 
7 
2 Recife - PE Oliveira (2004); Cruz, 2008; Mello (2009); Villar (2009); Mello, 2009 5 
3 Vitória da Conquista - BA Leite (1999); Santos (2007) 2 
4 Ponta Grossa - PR Neves (2005) 1 
5 Natal - RN Lima (2002) 1 
6 Pesqueira - PE Beserra (2006) 1 
7 Cidade do interior paulista - SP Petrenas (2006) 1 
8 Costa Rica - MS Vargas (2002) 1 
TOTAL 19 
 
Além das teses e dissertações sobre Ciclos de Aprendizagem, há publicações 
acadêmicas que tratam especificamente dessa modalidade, mas ainda são escassas. 
 
Tabela 3: Publicações acadêmicas que tematizam a modalidade Ciclos de Aprendizagem 
(1999-2009) 
 
Publicação Autores Nº 
Artigo 
Barbosa; Correa; Guimarães (2007); Machado (2007); Souza 
Júnior (2007); Perrenoud (1999c); Perrenoud (2004b); 
Petrenas; Lima (2007); Petrenas; Lima (2008); Teixeira 
(2008b); Thurler (2001) 
9 
Capítulo Macedo (2007); Perrenoud (2002); Santos (2004) 3 
Livro Mainardes (2007); Perrenoud (2004a); Teixeira (2008a) 3 
TOTAL 15 
 
 
 
9 
Principais conclusões a partir da análise de teses e dissertações sobre Ciclos de 
Aprendizagem 
 
 Os trabalhos incluídos na presente revisão contribuem para a compreensão da forma 
pela qual os Ciclos de Aprendizagem têm sido incorporados e recontextualizados no Brasil, 
bem como oferecem evidências para compreender alguns aspectos essenciais, situação atual e 
resultados dessa modalidade. As principais conclusões que podem ser extraídas desses 
trabalhos são as seguintes: 
a) As teses e dissertações, em geral, apresentam discussões genéricas sobre a conceituação, 
fundamentos (epistemológicos, filosóficos, sociológicos, psicológicos) e processo 
histórico dos Ciclos de Aprendizagem. No entanto, há trabalhos que se constituem em 
avanços qualitativos significativos, como é o caso da dissertação de Silva (2006). A autora 
estabelece relações dos ciclos com a história da educação, mostrando, a partir do relatório 
de Condorcet de 1793, que a escolaridade em ciclos tem seus pressupostos na origem da 
organização da própria escola burguesa, que já previa a flexibilização do tempo de 
instrução; 
b) Observou-se que há uma tendência em considerar os professores como sendo elemento 
fundamental para o sucesso dos ciclos. Muitas vezes, os autores mencionam apenas um ou 
outro problema relacionado aos ciclos, como se fossem somente esses os fatores 
fundamentais para o sucesso dos ciclos. Há necessidade de se considerar um conjunto de 
fatores para a efetivação dos ciclos. Alguns trabalhos exploram essa dimensão. Esses 
mostram que as dificuldades da implantação da organização da escolaridade em ciclos 
estão relacionadas, por exemplo, à ação do Estado, bem como das instâncias mediadoras 
(Secretarias de Educação, Divisões Regionais, Centros de Formação Continuada), à falta 
de infraestrutura adequada, à falta de formação de professores para atuar nos ciclos e 
ainda à implantação da política de ciclos sem a devida clareza e compromisso das 
instâncias governamentais (SILVA, 2006; LEITE, 1999); 
c) Observou-se também que as pesquisas que originaram os trabalhos revisados são 
predominantemente qualitativas. Assim, em geral, constituem-se em estudos de casos 
sobre experiências específicas. Embora trabalhos dessa natureza sejam importantes, deve-
se destacar que poucos estabelecem relações com o contexto econômico, político e social 
mais amplo, ou seja, com as determinações mais amplas da vida social. Paro (2001), ao 
discutir essas questões, afirma que 
 
10 
[...] não se trata apenas de evitar a desconsideração do “micro” em favor do 
“macro”, mas também de não deixar de levar em conta a mútua determinação de 
ambos e, mais importante, não deixar de colocar no mesmo nível de importância a 
concretude do chamado “micro”, até porque, sem a apreensão dessa concretude, não 
é possível esclarecer aquela determinação. (p. 32) 
 
 
d) Poucas pesquisas apresentam discussões sobre as diferenças existentes entre as 
experiências de Ciclos de Aprendizagem implantadas nas diversas redes, bem como as 
relações entre os Ciclos de Aprendizagem no Brasil com as experiências internacionais 
(como por exemplo: França, Suíça e outros países) e uma caracterização mais detalhada 
das políticas investigadas (forma de decisão e implementação, fundamentos, partidos 
políticos, etc); 
e) Em geral os pesquisadores mostram-se favoráveis à política de ciclos, considerando-a, 
inclusive, mais adequada do que a seriação. Com relação à formulação e implementação 
das políticas de ciclos, os autores criticam a ausência de espaços de discussões, bem como 
de formação continuada de professores e acompanhamento para atuar nos ciclos 
(CARCERERI, 2003; SANTOS, 2005). Além disso, algumas pesquisas apontam a 
existência de problemas relacionados ao baixo desempenho dos alunos no decorrer e no 
final do ciclo; 
f) Alguns trabalhos tendem a apontar que umas das principais mudanças que geram 
resistências na implantação da política de ciclos éa avaliação da aprendizagem, uma vez 
que tal política é associada à progressão de alunos e eliminação da reprovação (NEVES, 
2005; MELLO, 2009). A escola apresenta dificuldades em realizar procedimentos 
avaliativos condizentes com a escola em ciclos (por exemplo: avaliação formativa, 
avaliação diagnóstica, entre outros), por conta da permanência de elementos da lógica 
seriada nas concepções de avaliação dos professores (KNOBLAUCH, 2003; VILLAR, 
2009). Nesse sentido, Mainardes e Gomes (2008b) argumentam que embora a dimensão 
da avaliação da aprendizagem seja extremamente importante nos programas de 
organização da escolaridade em ciclos, esta isoladamente não é a questão central, 
indicando que: 
 
 
a) a avaliação da aprendizagem bem conduzida nas escolas cicladas é uma condição 
necessária, mas não suficiente para garantir a construção da escola democrática; e b) 
a mera expansão do tempo, por meio da eliminação da reprovação; a ênfase na 
avaliação da aprendizagem e a realização de mudanças superficiais no currículo não 
garantem, por elas mesmas, a apropriação do conhecimento por todos os alunos, 
como seria esperado de uma escola efetivamente democrática. (p. 243) 
11 
g) Várias pesquisas mostram que as políticas de ciclos não se efetivam conforme são 
pensadas, mas são reconfiguradas pela cultura da escola e seus sujeitos (SELLA, 2007). 
Além disso, indicam que há um distanciamento entre as proposições da proposta oficial e 
o que se efetivou na prática (SANTOS, 2007), bem como uma insatisfação dos 
professores em relação ao processo de implantação, que ocorre de maneira imposta 
hierarquicamente, sem muitas discussões. 
Em síntese, a partir desses estudos, podemos elencar evidências sobre as principais 
dificuldades para a efetivação dos Ciclos de Aprendizagem: 1ª) dificuldade de adaptação ao 
modelo de escolarização que se baseia na não-reprovação; 2ª) falta de infraestrutura e 
instrumentalização dos professores; 3ª) muitas vezes os governos optam pelos ciclos, mas não 
investem em ações para uma implementação adequada e não prossegue, no decorrer dos anos, 
com o apoio necessário à efetivação da política; 4ª) falta de formação permanente dos 
professores e gestores escolares; 5ª) falta de suporte aos professores, seja por parte da 
Secretaria de Educação, ou mesmo no interior das escolas; 6ª) os fatores centrais dos Ciclos 
de Aprendizagem: avaliação formativa, pedagogia diferenciada, conceito de aprendizagem 
como processo contínuo são elementos incorporados no discurso da política de ciclos, mas 
não são devidamente trabalhados e compreendidos pelos professores e pelo sistema como um 
todo; 7ª) os resultados obtidos nos ciclos estão bastante relacionados às condições disponíveis 
em cada contexto. Assim, cada instância faz uma leitura diferente da política e na escola esta 
política vai sendo efetivada de acordo com as condições desse contexto. Em um outro 
contexto a leitura seria outra e a política teria resultados e aceitação diferentes, por exemplo, 
se os professores tivessem o apoio necessário, condições de infraestrutura, etc. Portanto, se 
existe uma recontextualização local (ou até mesmo processos de reprodução), na rede ou em 
sala de aula, a política sempre será muito variada de acordo com o contexto. A noção de 
tradução que tem sido empregada por Stephen Ball com base nas ideias de Lendvai e Stubbs 
(2007) possibilita a compreensão desse processo. Para Lendvai e Stubbs (2007), a “tradução” 
é uma forma de leituras ativas, um processo de re-representação, de re-ordenamento, de re-
instrução através de várias práticas materiais e discursivas. A noção de tradução problematiza 
a política, a qual é vista como um processo contínuo de “deslocamento, deslocação, 
transformação e negociação” (CALLON, apud LENDVAI; STUBBS, 2007, p. 177). A 
tradução pode ser vista como um “processo contínuo por meio do qual os indivíduos 
transformam o conhecimento, as verdades e os efeitos do poder cada vez que se defrontam 
com eles” (HERBERT-CHESHIRE, apud LENDVAI; STUBBS 2007, p. 177). 
 
12 
Lacunas e perspectivas para pesquisas 
 
Os trabalhos acadêmicos analisados, em seu conjunto, contribuem para a compreensão 
dos Ciclos de Aprendizagem. Apesar disso, ainda há aspectos que precisam ser aprofundados: 
a) Pesquisas e discussões sobre os fundamentos dos ciclos: Miranda (2009) indica que os 
argumentos em defesa da escola em ciclos nem sempre explicitam com clareza o conjunto 
de princípios de ordem teórica, prática, social, política, pedagógica e psicológica que os 
fundamenta. Da mesma forma, Mainardes (2009a, 2009b) aponta que poucos trabalhos se 
propõem a discutir os fundamentos dos ciclos e que nas diversas modalidades de 
organização da escola em ciclos (ciclos de formação, ciclos de aprendizagem, regime de 
progressão continuada, bloco inicial de alfabetização, etc) os fundamentos dos ciclos são 
incorporados e recontextualizados de formas diferenciadas, podendo acentuar mais um ou 
outro aspecto; 
b) Pesquisas sobre impacto dos Ciclos de Aprendizagem nas mudanças da prática 
pedagógica e no desempenho dos alunos, bem como as implicações curriculares 
decorrentes da implantação de ciclos; 
c) Análise das formas pelas quais a política de Ciclos de Aprendizagem tem sido 
recontextualizada pelas redes de ensino no Brasil, através da análise de aspectos como: 
duração dos ciclos, referenciais teóricos, fundamentos, sistema de avaliação, propostas 
curriculares, medidas complementares, justificativas, formas de implantação, partido 
político no poder. 
Finalmente, deve-se salientar que a análise desses trabalhos, bem como das lacunas 
identificadas têm contribuído para a definição do projeto de pesquisa em andamento. No 
referido projeto, buscamos investigar como a modalidade de Ciclos de Aprendizagem vem 
sendo implementada em diferentes redes de ensino brasileiras que a adotam. Nesse sentido, 
temos investigado aspectos tais como: duração dos ciclos; aspectos que influenciaram a opção 
pelos Ciclos de Aprendizagem (partido político no poder, experiências anteriores da rede, 
etc); justificativas explicitadas; referencial teórico; formas de implantação; assessorias, 
sistemática de avaliação da aprendizagem; propostas curriculares formuladas no processo de 
implementação dos ciclos; medidas complementares adotadas, análise de resultados de 
pesquisas sobre os ciclos na rede; principais mudanças ocorridas no projeto inicial. 
 
 
 
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