ZÁVIERSHNIEVA, Yekatierina. El problema de la consciencia en la psicología histórico cultural de Vygotsky

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El problema de la consciencia en la psicología histórico-cultural de Vygotskiy 
Yekatierina Záviershnieva 
En: Yasnitskiy A., van der Veer R. y Ferrari M. (Eds.) (2014). The Cambridge Handbook of 
Cultural-Historical Psychology. Cambridge UK: Cambridge University Press 
 
Traducción: Efraín Aguilar 
 
Introducción 
 
La esencia de la consciencia: ¿entidad, actividad o relación? 
 
La consciencia es uno de los objetos de investigación psicológica más “inconveniente”. Es 
tan evasiva e idiosincrática que la investigación de la consciencia puede ser comparada 
con el estudio de las huellas en la arena de la playa que son lavadas de inmediato. No se 
puede “tocar”, “pesar” o “capturar” la consciencia – y no solo porque la consciencia 
cambia siempre. La psicología, como la filosofía, se mantiene preguntando si la 
consciencia como fenómeno existe como tal. Si solo es una suma de otros procesos 
psicológicos o un efecto secundario, unepifenómeno que acompaña a tales procesos; 
entonces la legitimidad de la búsqueda de las características específicas de la consciencia 
es muy cuestionable. De hecho, ¿vale la pena crear una teoría de algo que no existe? 
 
El filósofo y psicólogo estadunidense William James fue quizás el primero que planteó en 
psicología esta pregunta en su tratado “¿Existe la ‘consciencia’?” (1904), en el que 
argumentó que “es el nombre de algo inexistente, y no tiene derecho a un lugar entre los 
principios primarios” y, por lo tanto, proclamó que “llegó la hora de su madurez para ser 
abierta y universalmente descartada” (James, 1904, p. 477). La propuesta de James debe 
parecer absurda ya que es lo contrario de nuestra experiencia personal. En la vida diaria 
no dudamos que la consciencia exista y que la tengamos. Sabemos que uno puede 
“perder” o “recuperar” la consciencia, puede estar “completa”, “en crecimiento” y 
“alterada” o fluir en una “corriente”, pero en cualquier caso, en términos de la psicología 
popular, es en definitiva reconocida como algo que en realidad existe en el mundo. Sin 
embargo, para la psicología científica el status ontológico, existencial de la consciencia 
siempre ha sido poco claro y problemático. 
 
De modo intuitivo, tendemos a creer que la consciencia es algún tipo de imagen de 
la realidad, su representación subjetiva. La consciencia es a menudo identificada con 
algún mundo interno, espacio subjetivo en el cual el mundo externo es reflejado. Sin 
embargo, debemos preguntarnos dónde exactamente se localiza esta hipotética área. Si 
la metáfora del “espacio interno” es correcta, entonces la consciencia por lo menos debe 
tener ciertas dimensiones y ocupar un espacio específico. En este caso, tendría cierto 
tamaño y, posiblemente, hasta peso. Empujada a sus límites lógicos, esta metáfora parece 
un obvio sin sentido. ¿Dónde se localiza exactamente la consciencia? ¿Está en la cabeza, 
en la punta de los dedos o en nuestro campo visual? ¿Sus límites coinciden con los del 
cuerpo humano? ¿Cuál es su longitud y anchura en centímetros? O, alternativamente: 
¿puede ser más pesado un pensamiento que otro en veinte miligramos, o el sentimiento 
de celos más grande que el placer estético por cinco micras? Subjetivamente, debemos 
sentir que algunos sentimientos son “más pesados” que otros, e incluso debemos 
compararlos en la escala “pesado–ligero”, pero esas diferencias en definitiva no pueden 
ser medidas en gramos. 
 
Durante más de un siglo de su desarrollo, la psicología gradualmente llegó a la idea que 
la teoría de la consciencia como un fenómeno espacial es imposible, pues la consciencia 
no es una entidad, ni siquiera un tipo de actividad, sino más bien unainterrelación, 
una interconexión de actividades. Las fallas de los primeros investigadores de la 
consciencia que intentaron estudiarla como una entidad, como “algo”, fueron debidas a 
la errónea perspectiva que tomaron. En lugar de preguntarse “¿qué es la consciencia?” es 
mucho más productivo ubicar otra pregunta del tipo “¿cómo trabaja?” o “¿qué se 
requiere para?”; es decir, cambiar el énfasis hacia el proceso y la función del fenómeno 
psicológico.1William James, que inició esta línea dentro de la historia de la teoría de la 
consciencia, argumentó que 
 
No hay. . . cosa aborigen o cualidad de ser, contrastada con aquello de lo cual 
están hechos los objetos materiales, fuera de la cual nuestros pensamientos 
acerca de ellos están hechos; pero hay una función de la experiencia que los 
pensamientos llevan a cabo, y para cuya ejecución esta cualidad de ser es 
invocada. Esta función es el conocer. “La consciencia” se supone es necesaria 
para explicar el hecho que las cosas no solo son, sino al ser informadas, son 
conocidas. Quien borra la idea de consciencia de su lista de primeros 
principios aún debe proporcionar algún modo cómo se lleva a cabo el ser de 
esa función. (James, 1904, p. 477) 
 
1 Cf. Vygotskiy, 1930. 
 
Por lo tanto, la consciencia puede ser pensada como una función que toma la experiencia 
de vida como su argumento (en el lenguaje matemático), esto es, como su entrada: en la 
consciencia la experiencia de vida se refleja, se resume y se generaliza. La consciencia 
aparece como una relación entre varios fragmentos de la experiencia; es un sistema, o 
una matriz, que conecta en un todo significativo diferentes fenómenos que son atribuidos 
tradicionalmente no solo a las experiencias corporales (como las sensaciones), sino a la 
vida mental y hasta espiritual (como los pensamientos, emociones, meditaciones 
y pasiones). Es por esta razón que resulta ser una “ficción” que no puede tener ni tamaño 
ni peso, ni cualesquiera otras dimensiones físicas que permitirían su medición. Aún así, 
uno puede asumir que la consciencia tiene ciertas características no espaciales –similares 
a las de la lógica y la lingüística– que permiten su análisis e investigación intelectual. Así, 
con base en las especulaciones de James sobre la consciencia, la psicología tiene un 
campo de investigación científica empírica que deriva de una teoría de la consciencia que 
se relaciona con ellogos (en el sentido original del mundo griego), es decir, con el lenguaje 
y el significado. 
 
Sin embargo, aunque los contornos generales de la futura teoría están más o menos 
claros, todavía no se ha creado una teoría psicológica “de trabajo” sobre la consciencia 
hasta hoy. Los psicólogos tienden a dejar de usar la metáfora espacial por la simple razón 
que el propio lenguaje da las herramientas verbales sugerentes de que algo ocurre “en la 
consciencia”, que el pensamiento sucede “en la mente de alguien” y que los sentimientos 
muy negativos son “reprimidos en el subconsciente”. Es difícil predecir qué del 
vocabulario y terminología de la nueva teoría sería rescatable de las numerosas trampas 
retóricas, gramaticales y filosóficas. Tal teoría permanece como uno de los cambios más 
ambiciosos para la psicología del futuro. De especial interés para esto es la teoría 
histórico-cultural de Vygotskiy, quien hizo un intento para estudiar la consciencia desde 
la perspectiva de su naturaleza verbal relacionada con el lenguaje. Hasta podemos asumir 
que esta teoría es la más notable contribución a la teoría psicológica general de la 
consciencia a la fecha. 
 
Contexto histórico de las investigaciones de la consciencia en la teoría de Vygotskiy 
 
Este capítulo comienza con un resumen de los retos básicos para una teoría de la 
consciencia con el objetivo de sugerir una dirección sobre la cual la psicología 
contemporánea puede desarrollarse y discutir el alcance de esos desafíos. No solo fue la 
corta vida de Vygotskiy –interrumpida a destiempo debido a una enfermedad mortal a los 
treinta y siete años de edad– sino también el problema de la consciencia misma, con todas 
sus complicaciones y peculiaridades asociadas, la razón por la que Vygotskiy nunca 
completó su trabajo en estateoría. Las complejidades del problema también explican la 
variedad y diversidad de los modelos teóricos e hipótesis que Vygotskiy propuso 
para explicar la consciencia como un fenómeno psicológico. 
 
El problema de la consciencia siempre fue de importancia especial para Vygotskiy. Uno de 
sus primeros trabajos llamado “Los métodos de la investigación reflejológica y 
psicológica” (Vygotskiy, 1926), trataba de los temas de la consciencia y los métodos de su 
investigación. El llamado para la futura teoría de la consciencia concluye en Pensamiento 
y habla, la última y quizá más famosa de sus obras (Vygotskiy, 1934a). Numerosos planes 
de un tratado mayor –no escrito– sobre la consciencia fueron descubiertos entre las notas 
personales en el archivo del académico (Zavershneva, 2010a, 2012a). Las notas del diario 
privado de Vygotskiy y los registros de sus libretas hechos durante los últimos meses de 
su vida están dedicados en su mayoría a la discusión de la dinámica de la consciencia 
(Zavershneva, 2010b, 2010c). Y aún así, todas esas notas pueden ser entendidas mejor 
como una formulación de una pregunta de investigación más que una pregunta ya hecha 
presentada en las obras escritas de Vygotskiy. Incluso cuando al final de su vida Vygotskiy 
no llegó a una concepción holística e integral de la consciencia y solo podía ofrecer un 
conjunto de ideas brillantes sobre su naturaleza. Esas ideas, sin embargo, demuestran 
cierta coherencia interna apoyada en la idea general común de una vía humana distinta 
del desarrollo psicológico de alguien que habla y piensa, o, aún más preciso,piensa al 
hablar. Por eso es que la corriente principal de la teoría histórico-cultural de Vygotskiy 
sobre la consciencia estaba constituida por los estudios del pensamiento verbal y su 
desarrollo. 
 
A lo largo de su carrera científica Vygotskiy nunca abandonó la idea de construir una teoría 
de la consciencia. Si tenemos en cuenta que su biografía es muy dinámica, no debería 
sorprendernos descubrir tres modelos bastante diferentes de la consciencia en sus obras. 
El tercer modelo de su último periodo (1932–1934) es el de mayor interés, basado en la 
idea de la consciencia como un sistema semántico dinámico; sin embargo, los estadios 
que le preceden asimismo son esenciales para conseguir una comprensión completa de 
los resultados a los que Vygotskiy llegó al final de su vida. 
 
Este capítulo da una reconstrucción de la concepción de Vygotskiy sobre la consciencia en 
su evolución a lo largo de su vida académica. Primero discutiremos las principales 
definiciones de consciencia en las obras de Vygotskiy. Después, esas diferentes ideas 
sobre la consciencia serán discutidas en el contexto general de su teoría histórico-cultural. 
Por último, este capítulo concluye con un análisis crítico de la teoría de la consciencia 
desde la perspectiva de su propia “zona de desarrollo proximal” y su relevancia 
contemporánea. 
 
Evolución de los puntos de vista de Vygotskiy sobre la consciencia 
 
Primer modelo: la consciencia como reflejo de los reflejos (1924–1926) 
 
En sus obras tempranas Vygotskiy propuso un modelo de consciencia como 
un mecanismo de transmisión entre sistemas de reflejos (Vygotskiy, 1925, 1926). El 
nombre del modelo incluye la palabra clave “reflejo” que parece bastante extraña desde 
la perspectiva de la teoría histórico-cultural pues nunca ocurre en las obras más conocidas 
de Vygotskiy. Sin embargo, durante el periodo inicial de su carrera científica esta noción 
fue virtualmente la más importante: Vygotskiy solo buscaba una vía original en la 
investigación académica y activamente usaba el vocabulario de lafisiología de la actividad 
nerviosa superior de Iván Pávlov, de la “psicología objetiva” de Vladímir Béjtieriev que 
después de la revolución bolchevique de 1917 éste popularizó bajo la bandera de la 
disciplina de la reflejología, y de la invención disciplinar de Konstantín Kornílov, promovida 
como su reactología. Por un tiempo Vygotskiy proclamó su lealtad a esas disciplinas. 
 
La reflejología y la reactología eran populares en la Rusia soviética de los años 1920s y 
ambas –cada una a su manera– se basaban en la fisiología de Pávlov y su 
noción fundacional delreflejo condicional (mal traducido al inglés y popularizado en 
occidente como “reflejo condicionado”). De acuerdo con estas autoproclamadas 
disciplinas científicas, la psique es un sistema de reflejos o reacciones que puede ser 
estudiado con los métodos de las ciencias naturales (o sus derivados) porque los sistemas 
de reflejos pueden ser descritos en su totalidad en términos de las relaciones causa-
efecto. De acuerdo con la creencia popular, el estudio de los sistemas disponibles de 
reflejos proporcionaría una base para técnicas futuras de control sobre la conducta propia 
que sería instrumental para la formación de nuevos sistemas de reflejos, por ejemplo, al 
usar el método del condicionamiento. Las ideas de los fisiólogos rusos hallaron mucho 
apoyo en los Estados Unidos y formaron la base del behaviorismo –un movimiento nuevo 
teórico iniciado por John B. Watson en 1913. 
 
Es de interés que las ideas centrales de la enseñanza fisiológica de Pávlov fueron usadas 
por los conductistas, los reflejólogos y Vygotskiy para llegar en última instancia a 
conclusiones teóricas muy diferentes: Watson excluyó la consciencia de los objetivos y 
tareas de la investigación psicológica, Béjtieriev y seguidores reconocieron la consciencia 
en principio, pero en la práctica evitaron de modo típico tener que ver con ella como un 
objeto de investigación y, en su lugar, a menudo se enfocaron a procesos inconscientes 
que tienen lugar en psicoterapia, bajo hipnosis, o a través de la sugestión. En contraste, 
Vygotskiy propuso que la consciencia es accesible a la investigación objetiva y debería ser 
objeto de investigación empírica. Para hacerlo, Vygotsky sugirió modificar la investigación 
reflejológica contemporánea (es decir la tradición de Béjtieriev en las ciencias humanas) 
y enfocarse en ciertas ideas marginales originalmente introducidas por algunos 
seguidores de Béjtieriev, pero no particularmente populares entre la mayoría de ellos, 
tales como el papel especial de un sistema de “reflejos del habla”. Esta línea de 
razonamiento eventualmente llevó a Vygotskiy a criticar el legado de Béjtieriev y le ayudó 
a desarrollar su propia posición sobre la naturaleza de la consciencia que puede ser 
referida como “anti-reflejológica”. 
 
Desde la perspectiva del “modelo reflejológico” de 1924–1926 de Vygotskiy, 
la consciencia es la coordinación de todos los procesos psíquicos internos, su 
interconexión en sistemas integrales de reflejos. En su primer artículo científico 
publicado, “Metodología de la investigación reflejológica y psicológica”,2 Vygotskiy define 
la consciencia como “la interacción, el reflejo, la estimulación mutua de varios sistemas 
de reflejos. La consciencia es aquello transmitido en la forma de un estímulo a otros 
sistemas y produce una respuesta en ellos” (Vygotsky, 1997a, p. 46). 
 
2 El artículo fue publicado en 1926, pero está basado en la presentación que Vygotskiy 
hizo en el II Congreso psiconeurológico que tuvo lugar en enero de 1924 en Petrogrado 
(después llamado Leningrado; el contemporáneo San Petersburgo). 
 
Las operaciones de la consciencia están basadas en el habla verbal que Vygotskiy a 
mediados de los 1920s entendió como un sistema especial de reflejos de segundo orden 
que pueden servir como vehículo de transmisión entre cualquier otro sistema de reflejos. 
Así, el habla lleva diferentes procesos hacia un “común denominador” al servir como 
“traductor”, por ejemplo, del código del pensamiento al código de la emoción. En virtud 
de verbalizar nuestra experiencia la unificamos incluso si el habla no tiene voz, es silente, 
el habla interior que ocurre en nuestras mentes. De acuerdocon el Vygotskiy temprano, 
la consciencia humana consiste mayormente de tales reflejos “sin voz” (en otra palabras 
– inconsciente) que no tuvieron acceso a la expresión externa y no son expresados en el 
habla articulada (Vygotsky, 1997a, p. 47). 
 
El reflejo del habla refleja otros reflejos, y este es el principio más importante que subyace 
a la función de la consciencia, que es, de acuerdo al Vygotskiy de mediados los 1920s, el 
reflejo de otro reflejo, interconexiones mutuas dentro de los sistemas de reflejos, 
 
un sistema de mecanismos de transmisión de unos reflejos a otros que 
funciona apropiadamente en cada momento consciente. Más correctamente 
cada reflejo interno, como un estímulo, produce toda una serie de otros 
reflejos desde otros sistemas, es transmitido a otros sistemas – entre mejor 
somos capaces de darnos cuenta de nosotros mismos y de otros por lo que es 
experimentado, más conscientemente se le experimenta (sentido, fijado en 
palabras, etc.). “Darse cuenta” significa traducir algunos reflejos en otros. . . 
El acto de la consciencia no es en nuestra opinión un reflejo, esto es, tampoco 
puede ser un estímulo, pero es el mecanismo de transmisión entre sistemas 
de reflejos. (Vygotsky, 1997a, pp. 40–41) 
 
El lenguaje está localizado en el límite entre un individuo y una sociedad, entre el mundo 
interno de una persona y la realidad: “El habla es, por otro lado, un sistema de reflejos de 
contacto social y, por otro lado, primariamente un sistema de reflejos de la consciencia, 
es decir, para reflejar la influencia de otros sistemas” (Vygotsky, 1997a, p. 42). Tal posición 
del lenguaje le hace un mediador ideal. 
 
En su primer modelo “reflejológico” de la consciencia Vygotskiy se dirigió solo a una 
función del habla que le permitió servir como un “espejo”, reflexión de la realidad externa 
y de los reflejos internos. El habla le permite a un individuo comunicarse consigo mismo 
y aprender uno mismo como si fuera desde la perspectiva del “otro”, el comunicador 
externo. Así, la consciencia es al mismo tiempo un fenómeno social, interpersonal y de 
contacto auto dirigido con uno mismo que es construido por el modelo del contacto con 
los demás. Las notas personales que hizo Vygotskiy en 1926 demuestran su idea tomada 
prestada de las obras filosóficas y lingüísticas de sus predecesores: “Consciencia =habla 
dentro de sí mismo, surge en la sociedad con el lenguaje (Marx). . . El habla es 
siempre diálogo (Shcherba).3 Consciencia – diálogo consigo mismo (Zavershneva, 2012a, 
p. 29; subrayado en las notas originales). 
 
3 Liev Shcherba (1880–1944) fue un prominente lingüista ruso y miembro de la Academia 
de Ciencias de la URSS. Muy probablemente Vygotskiy se refiere a los estudios de 
Shcherba sobre ciertos dialectos de las lenguas serbias publicados en 1915 y, en especial, 
a la conclusión de Shcherba que “el monólogo es con mucho una forma lingüística artificial 
y solo en un diálogo es que el lenguaje revela su verdadera naturaleza”. Para una 
discusión a profundidad del tema del diálogo en el pensamiento de Vygotskiy y temas 
relacionados, ver el Capítulo 18 de Marie-Cécile Bertau (en este libro). 
 
Vygotskiy de modo subsecuente expandió su idea del papel del habla y el lenguaje en el 
desarrollo de la consciencia y agregó una serie de funciones a la función del “espejo”. Sin 
embargo, en sus obras tempranas no hay nada más que un bosquejo de una teoría de la 
consciencia en el espíritu de la reflejología. Además, este esquema no da indicios de 
cómo, de acuerdo con Vygotskiy, se desarrolla en realidad la consciencia, que es la 
principal pregunta de la teoría futura de Vygotskiy al abordar cada fenómeno psicológico 
individual desde la perspectiva de su génesis.4 Como una cuestión de hecho, este 
bosquejo de una teoría futura tiene todas las características de una versión de prueba de 
una teoría. Muy pronto, Vygotskiy abandonó el vocabulario de la reflejología. Por 1927 la 
noción de “reflejo” dramáticamente perdió casi todo su atractivo para Vygotskiy. La 
noción de “operación del signo” tomó su lugar. 
 
4 Es de interés que la obra temprana de Vygotskiy está de acuerdo con William James y 
su conclusión que la consciencia no existe: James “explicó que toda la diferencia entre la 
consciencia y el mundo (entre el reflejo a un reflejo y el reflejo a un estímulo) reside solo 
en el contexto del fenómeno. En el contexto del estímulo está el mundo; en el contexto 
de mis reflejos está la consciencia. La consciencia solo es el reflejo de los reflejos. Así, la 
consciencia es una categoría específica, como un tipo especial de ser, no se le halla. 
Prueba ser una estructura muy compleja de la conducta, en particular, la duplicación de 
la conducta” (Vygotsky, 1997b, pp. 78–79). 
 
Segundo modelo: la consciencia como el sistema de conexiones secundarias entre las 
funciones psicológicas superiores (1927–1931) 
 
Entre 1927 y 1931 Vygotskiy escribió sus obras más conocidas basadas en las ideas de las 
funciones psicológicas superiores y de la mediación del signo en los procesos psicológicos 
superiores.5Durante este periodo Vygotskiy desarrolló las bases teóricas de la teoría que 
más tarde vendría a ser la base de su teoría de la consciencia en formación. En no menos 
de tres años (1927–1930) Vygotskiy había estudiado funciones psicológicas aisladas, pero 
no la consciencia per se y como un todo. 
 
5 Para una discusión detallada ver el Capítulo 2 de Janette Friedrich (en este libro). 
 
La variante más temprana de la idea de la acción mediada (así como de la primera 
mención del significado de la palabra) puede hallarse en los documentos de Vygotskiy de 
1926, entre los registros de las notas que él hizo durante su estancia de casi medio año 
en el hospital Zajarino, al ser tratado de tuberculosis crónica. Este cuaderno contiene las 
primeras formulaciones de la futura teoría psicológica del desarrollo cultural: 
 
Y así, lo que distingue a la palabra: es un estímulo artificialmentecreado (cf. 
tecnología), es una herramienta de la conducta, presume dos sujetos y un 
objeto. . . La palabra es un estímulo especial para la regulación, la 
organización de la conducta – tanto la nuestra como la de otros . . . Pero no 
hay nada sobrenatural en esto. La tecnología no es la introducción de nuevas 
fuerzas, sino la aplicación de las existentes. De modo similar, la palabra es el 
uso artificial de las fuerzas nerviosas existentes. . . El significado de la palabra 
no es el objeto al que sustituye, sino el diálogo (la función de escuchar – 
hablar dentro de uno mismo). (Archivo de Vygotskiy, subrayado en las notas 
originales; ver también Zavershneva, 2012a, p. 27) 6 
 
6 Este documento de 1926 que descubrí en el archivo de Vygotskiy es el primer registro 
escrito donde se puede discernir las formulaciones teóricas vygotskianas originales, 
distintas de su teoría psicológica en su “variante clásica”. Antes se creía que los primeros 
postulados de la teoría psicológica de Vygotskiy estaban expresados y presentados en su 
ponencia leída en el Primer Congreso Paidológico de toda la Unión (Moscú, diciembre 
1927 – enero 1928). 
 
Aunque ya en esta formulación provisional de las bases de la teoría psicológica emergente 
la palabra es el principal factor en el desarrollo de la consciencia, Vygotskiy inicialmente 
la trata solo superficialmente, en su función de una herramienta que nos permite dominar 
la propia conducta. La idea de la operación del signo deviene el núcleo de la teoría. 
Vygotskiy introdujo el principio de la mediación del signo en su presentación clásica “El 
método instrumental”. Este artículo discute brevemente la esencia de la operación 
mediada por el signo que crea una secuencia de dos estadios relativamente compleja 
“estímulo – herramienta psicológica – reacción” en lugar de una secuencia simple y 
directa de “estímulo – reacción”(ver Capítulo 2 de Friedrich, en este libro). El aspecto 
instrumental de la acción humana por un tiempo se convirtió en el principal aspecto de la 
investigación de Vygotskiy sobre la consciencia. La palabra es entendida como una 
herramienta psicológica que transforma el par “estímulo – reacción” en una reacción 
mediada a un estímulo. De acuerdo con este modelo, el significado real de la palabra no 
es tomado en cuenta y la palabra es tratada como un mediador del signo sin significado. 
 
Los estudios experimentales sobre el papel del signo en el desarrollo de las “funciones 
psicológicas superiores” fueron puestos en marcha de modo sistemático en 1927. En 
estos experimentos, Vygotskiy y colaboradores creyeron haber demostrado cómo todos 
los procesos psicológicos adquieren características humanas nuevas, distintas con el 
apoyo que reciben a través del uso de sistemas de signos, incluidos aquellos que fueron 
previamente desarrollados por la cultura humana. Estudiaron en particular formas 
primarias de operaciones mediadas por el signo características de cada “función 
psicológica superior”, como por ejemplo, hacer un nudo u otra ayuda mnemónica para 
recordar, el gesto de señalar como una herramienta psicológica inicial que ayuda para 
llamar la atención sobre un objeto, etc. (ver los dos capítulos precedentes de Miller y 
Friedrich). Sin embargo los estudios más productivos resultaron ser aquellos sobre la 
“función psicológica” del pensamiento, en los cuales la palabra fue usada como el 
mediador primario del signo. Tal como resultó en el curso de esos estudios, la palabra es, 
en cierto modo importante, diferente de otras herramientas mediadoras psicológicas: la 
palabra está intrínsecamente relacionada no solo con el pensamiento, sino también con 
el desarrollo de otras “funciones psicológicas superiores” e incluso con la consciencia 
como un todo. El esquema relativamente simple de un acto instrumental como “estímulo 
– signo mediator – reacción” no fue en apariencia suficiente para explicar el especial 
status de la palabra y el lenguaje en el desarrollo de la consciencia. Por lo tanto, la 
investigación sobre los aspectos conductuales externos de las acciones mediadas por el 
signo gradualmente se transformaron en la investigación de los procesos interiores, más 
profundos detrás de tales acciones. En ese tiempo se pensó que esos procesos internos 
dependían del significado de la palabra. Además, Vygotskiy y colaboradores llegaron a 
entender que todas y cada una de las “funciones psicológicas superiores” están 
estrechamente relacionadas e inter ligada con otras “funciones” similares que, de modo 
acumulativo, forman un sistema de procesos psicológicos más general. Por lo tanto, la 
investigación de las “funciones psicológicas” aisladas metodológicamente no es legítima. 
 
A fines de los 1920s, Vygotskiy gradualmente llegó a la conclusión que “las herramientas 
psicológicas” no pueden ser “construidas dentro de” cualquier “función psicológica 
superior” aislada porque una persona es un ser integral y en cada acto de la conducta 
humana se manifiestan todos los procesos psicológicos. Así, por ejemplo, los estudios 
sobre el recuerdo mediado – en los que los participantes tenían que memorizar los 
objetos representados en tarjetas con ayuda de un segundo conjunto de tarjetas con 
diferentes imágenes en ellas (Leontiev, 1931) – demostraron que un amplio rango de 
otras “funciones psicológicas” contribuyó a los procesos del recuerdo. Sin entrar en 
detalles de este particular estudio, veamos cómo tal operación integrada de varios 
procesos psicológicos interrelacionados tiene lugar. Los procesos de percepción y 
atención son necesarios para identificar objetos, preservarlos en el campo de la atención 
y concentrarse en ellos. Estos procesos preceden y preparan el recuerdo voluntario. La 
percepción, a su vez, al mismo tiempo se basa y depende de la memoria: la experiencia 
pasada, visual y verbal, por necesidad interfiere con la identificación de los objetos y sus 
representaciones. Entonces, para formar deliberadamente una asociación entre un 
objeto a ser recordado y una representación en apariencia no relacionada con otro objeto 
en una tarjeta dada –la que será instrumental para el recuerdo– se emplea de modo típico 
los procesos de la imaginación. Es más, si la tarea es difícil en particular porque las 
interrelaciones imaginarias entre el objeto y la representación de la tarjeta no sean claras 
y sean contraria a la intuición, entonces el pensamiento también será empleado en el 
proceso del recuerdo. Así, como resultado, se lleva a cabo el trabajo interrelacionado y 
coordinado de un rango de “funciones psicológicas superiores”: el proceso de recordar 
aún en su forma más simple requiere la actividad de toda la consciencia. 
 
En varias de sus obras Vygotskiy se refiere a las ideas del filósofo alemán Ludwig 
Feuerbach cuando establece que “no es el pensamiento el que piensa: una persona 
piensa” (Vygotsky, 1989, p. 65) y señala que en cada caso específico es necesario 
investigar la reacción holística de la persona que usa un signo mediador: 
 
Además, tan pronto como una persona piensa, preguntamos: ¿Qué 
persona (un kaffir, un romano. . . el neurótico de Freud, un artista, etc. etc.)? 
El proceso será diferente, aunque las leyes del pensamiento sean las mismas. 
. . dependiendo de qué persona se trata. Cf. no las relaciones naturales (la 
corteza, la subcorteza, etc.) sino las relaciones sociales del pensamiento (su 
papel en un individuo específico). (Vygotsky, 1989, p. 66, citado con la 
corrección de los errores de traducción)7 
 
7 Dadas las numerosas críticas a las traducciones al inglés de los textos de Vygotskiy (van 
der Veer y Yasnitsky, 2011), la autora de este capítulo con mucha cautela y a consciencia 
abordó la tarea de citar las obras de Vygotskiy en inglés. Así, dependiendo de la cualidad 
de la traducción asequible, se hizo una selección entre (a) citar el texto traducido como 
tal, (b) citar la publicación en inglés, pero con correcciones de los errores y/u omisiones 
de traducción, o (c) dar mi propia traducción del texto original en ruso. 
 
La operación mediada por el signo no solo incluye siempre procesos cognitivos, sino 
también emocionales, es controlada por ciertos motivos, está basada en contextos 
sociales y personales específicos, etcétera; por lo tanto refleja la acción de toda la 
personalidad más que una mera cooperación de “funciones psicológicas superiores”. 
 
Para dar una explicación teórica de la consciencia como una acción holística, Vygotskiy 
introdujo en su teoría el principio de un sistema. A fines de 1930 preparó y realizó una 
plática “Sobre los sistemas psicológicos”, en la cual puso las bases para el análisis de la 
consciencia como un sistema (Vygotsky, 1930/1997). Así, cambió el enfoque de su teoría 
de funciones aparentemente aisladas a relaciones inter funcionales que son establecidas 
con ayuda del uso del mediador del signo. En su análisis del desarrollo de la consciencia, 
Vygotskiy llegó a concluir que la interrelación primaria, “natural” entre las funciones –que 
forma una unidad indivisible al inicio del desarrollo individual– es destruida en una etapa 
posterior del desarrollo. En su lugar, se establecen nuevos sistemas de conexiones inter 
funcionales con la mediación del signo (en particular, la palabra en su función 
significativa). En estos sistemas nuevos, artificiales, flexibles y voluntariamente 
controlados, como Vygotskiy creía que eran a inicios de 1930s, una función domina a 
otras. La función dominante es o la más desarrollada o la más apropiada para una tarea 
específica. El nivel superior del desarrollo psicológico de la persona, es el más flexible y 
diferenciado de su consciencia. Déjennos aclarar este esquema abstracto usando 
ejemplos concretos. 
 
Los animales –como la gente– estánequipados con sistemas de funciones 
psicológicas naturales: su memoria, atención, pensamiento y otras funciones se 
coordinan entre sí, pero el tipo de conexiones entre las funciones es diferente del tipo de 
conexiones inter funcionales de los humanos. En particular, la conexión entre las 
emociones y el pensamiento en los animales es innata, natural. Además, esta conexión es 
muy rígida y difícil de ser susceptible al cambio. Incluso los monos más inteligentes no son 
capaces de resolver un problema si están bajo la influencia de una emoción poderosa 
como el miedo o la furia. En otras palabras, una emoción extraordinariamente fuerte 
virtualmente destruye el pensamiento y las habilidades para resolver problemas de un 
animal. En un ser humano adulto, en contraste, la conexión entre la razón y la pasión es 
más flexible y dinámica: la gente en principio es capaz de superar un estado emocional 
negativo y de actuar razonable incluso en circunstancias adversas. Esta habilidad no es 
innata: se desarrollan nuevos sistemas de funciones bajo la influencia de factores 
culturales y sociales. La reconstrucción de las conexiones entre las funciones deviene 
posible por dos razones: primero, el uso de la operación mediada por el signo, y segundo, 
sobre la base del pensamiento verbal que evoluciona durante los primeros años de vida 
del niño. 
 
Vygotskiy creía que el pensamiento era la función dominante en adultos que les 
permitía controlar su propia conducta. En contraste, la función dominante en 
preescolares es la memoria: siguiendo a la percepción que en la primera infancia se 
convierte en un sistema de operaciones mediadas por el signo, la memoria de los 
preescolares gradualmente se transforma y, así, adquiere el carácter instrumental y 
deviene voluntaria. El niño en edad escolar temprana –a diferencia del preescolar – ya es 
capaz de recordar una serie de palabras y objetos con ayuda de herramientas auxiliares, 
tales como cartas con figuras en ellas, las que le ayudan a asociar esas figuras con los 
objetos que necesita recordar (ver el estudio experimental del colaborador de Vygotskiy: 
Lieóntiev, 1931). Sin embargo, la operación mediada por el signo se despliega en su mayor 
parte de modo externo, como un acto conductual: sin el uso de la ayuda auxiliar la tasa 
de recuerdos del niño permaneció baja. Todas las asociaciones relevantes que formó el 
niño con ayuda de cartas auxiliares fueron en su mayoría debidas a su recuerdo de 
situaciones previamente experimentadas. En casos raros los niños formaron asociaciones 
al usar su imaginación, y virtualmente esas asociaciones nunca fueron creadas 
voluntariamente por la fuerza del pensamiento – solo porque estas últimas funciones no 
se habían desarrollado lo suficiente en el niño. Es por esto que las operaciones del 
pensamiento en el niño de la edad escolar temprana son a menudo sustituidas por el 
trabajo de la memoria: a esta edad reproducir las experiencias previas es 
considerablemente más fácil que resolver de modo independiente un problema del todo 
nuevo. 
 
A diferencia de los niños, los sujetos adultos de su estudio de hecho nunca usaron cartas 
auxiliares para recordar una simple secuencia de palabras u objetos. Los adultos 
organizaron la situación de recordar en sus mentes, y todas sus asociaciones fueron 
internas, esto es, no fueron mediadas por ningún tipo de acciones conductuales. Las 
interrelaciones entre memoria y pensamiento en el niño y el adulto fueron diferentes: 
 
Mientras el pensamiento del niño preadolescente descansa en la memoria y 
pensar significa recordar, para el adolescente la memoria descansa en el 
pensamiento: recordar es primero que todo buscar lo que se necesita en 
cierto orden lógico. Este re arreglo de funciones, el cambio de sus relaciones, 
el papel líder del pensamiento en absolutamente todas las funciones como 
resultado de lo cual el pensamiento resulta ser no solo una función entre 
varias otras, sino una función que reestructura y cambia otros procesos 
psicológicos, lo observamos en la adolescencia. (Vygotsky, 1930/1997, p. 99) 
 
La interrelación entre memoria y pensamiento cambia dramáticamente a medida que el 
niño crece físicamente y madura psicológicamente: 
 
Todos esos nuevos tipos de conexiones e interrelaciones de funciones 
presuponen auto consciencia, reflexión de sus propios procesos como un 
sustrato de la consciencia del adolescente. . . Característica de las funciones 
psicológicas en la edad de transición es la participación de la personalidad en 
cada acto separado. [Es como si] el niño dijera, de modo impersonal, “me 
parece” y “me viene a la mente”, pero el adolescente diría “yo pienso” y “yo 
recuerdo”. En la verdadera expresión de [Georges] Politzer, no es el músculo, 
sino el hombre que trabaja.8 de modo similar podemos decir que no es la 
memoria la que recuerda, sino el hombre. Esto significa que las funciones 
entraron en una nueva conexión entre sí a través de la personalidad. (Citado 
por Vygotsky, 1998a, p. 182, con la corrección de los errores de traducción) 
 
8 Esta es una cita oculta de la mencionada arriba de Ludwig Feuerbach. 
 
Así, podemos ver que los sistemas psicológicos de animales, niños y adultos están 
organizados de modo diferente: la progresión de animales a humanos adultos está 
caracterizada por la ruptura de las conexiones naturales entre las funciones psicológicas 
y la evolución de interrelaciones funcionales nuevas, flexibles y voluntarias (en su origen) 
que, en el escenario ideal y en los niveles más superiores del desarrollo humano, resultan 
de procesos reflexivos de auto observación y autoconsciencia. En otras palabras, a 
diferencia de los niños, los adultos son en principio capaces de desarrollar consciencia de 
cómo organizar sus procesos psicológicos (como el recuerdo voluntario) y el uso 
deliberado de técnicas y estrategias especiales que les facilitan y hasta les permiten 
controlar y dominar esos procesos. 
 
De acuerdo con el segundo modelo de Vygotskiy tal como está presentado en sus 
razonamientos de 1930 (Vygotskiy, 1931; Vygotsky, 1930/1997), los sistemas psicológicos 
están constituidos por tres tipos de conexiones inter 
funcionales: primarias,secundarias y terciarias. Las conexiones primarias son aquellas que 
son coordinadores innatos de los procesos psicológicos. Las conexiones secundarias 
evolucionan en situaciones donde los signos están involucrados en procesos psicológicos 
y, como resultado de las operaciones mediadas por signos, el sistema psicológico es 
reestructurado. Vygotskiy afirma que es a este nivel del desarrollo humano que la 
consciencia emerge como un sistema de inter conexiones secundarias entre las 
“funciones psicológicas superiores”. Finalmente, las conexiones terciarias caracterizan a 
una persona madura, desarrollada psicológicamente y determinan un sistema psicológico 
tal que permite el control voluntario y consciente sobre la propia conducta. Así, las formas 
superiores de la consciencia están directamente relacionadas con la acción voluntaria 
libre y la formación de una personalidad madura, que solo es posible por la emergencia 
de una forma nueva de consciencia: el percatarse de los propios procesos psicológicos, la 
auto reflexión y la auto consciencia. 
 
Desde 1930, como es evidente en varios de sus escritos, conferencias y notas privadas, 
Vygotskiy de modo repetido criticó sus opiniones sostenidas previamente 
como incompletas y hasta erróneas. Así, por ejemplo, rechazó la idea de la construcción 
dual de la psique humana, esto es, se apartó de la separación radical entre las “funciones 
psicológicas superiores” y las “inferiores” (Zavershneva, 2010c, pp. 41–42). La idea del 
signo como el mediador entre naturaleza y cultura aún era usada como una 
abstracción heurísticamente útil, pero gradualmente cambió a los antecedentes de la 
teoría y fue reemplazadavirtualmente por otras nociones e ideas. La noción del “sistema 
de funciones psicológicas” o el “sistema psicológico” a su vez, requirió de su instanciación 
concreta. Además, no se dio respuesta al problema de si la estructura de la consciencia 
constituía un “sistema de funciones psicológicas superiores” o si sus “moléculas”, es 
decir, las unidades que tenían todas las características del todo, eran algo más, pero no 
esos “sistemas funcionales”. Vygotskiy llegó a entender que las nociones que había usado 
hasta entonces, como la “mediación del signo” o “sistemas funcionales”, no podían 
explicar toda la complejidad de la consciencia humana. 
 
Así, la idea de la mediación del signo de los procesos psicológicos superiores requirieron 
estudios empíricos adicionales que pudieran presentar y exponer en concreto los 
mecanismos de la medición. ¡Cómo exactamente y de qué modo una palabra (un signo, 
una herramienta) queda integrada en la secuencia de nuestras acciones? ¿Los niños y los 
adultos usan las palabras del mismo modo? ¿Qué permite a una persona transcender del 
nivel de las conexiones inter funcionales secundarias al nivel de las terciarias? En otras 
palabras, ¿Cuál es la base sobre la que emerge una personalidad madura con capacidad 
de elección y acción voluntaria? 
 
De modo similar, la idea de los sistemas de funciones –que sucedían solo para los 
aspectos formal y estructural de la formación de la unidad integral de la psique humana 
– requirió apoyo y explicaciones con ayuda de otros principios psicológicos que 
abordarían la consciencia como un todo dinámico. Fue hasta inicios de los 1930s que 
Vygotskiy comenzó su análisis del aspecto interno, semántico (esto es, relacionado con el 
significado y el sentido) de la consciencia con base en el material teórico y experimental 
previamente acumulado. 
 
Tercer modelo: la consciencia como un sistema semántico dinámico (1932–1934). Visión 
general 
 
A mediados de 1932, después de un periodo de intensa auto crítica y trabajo intelectual 
considerable, Vygotskiy dio un avance teórico importante. Introdujo una innovación 
teórica –la noción de la consciencia como un sistema semántico dinámico– pero no 
pudo eventualmente desarrollar y expandir teóricamente esta idea por su no inesperada 
aunque prematura muerte (en 1934). Entre 1932 y 1934 aumentó la idea de un sistema 
con el principio de laconstrucción semántica de la consciencia que se relaciona de modo 
inseparable con la noción de la consciencia entendida como un sistema: 
 
La construcción sistémica de la consciencia debería ser de modo arbitrario 
llamada construcción externa de la consciencia, mientras la construcción 
semántica, el carácter de generalización, es su estructura interna. 
[Generalización es un prisma que transforma todas las funciones de la 
consciencia.] (Citado en Vygotsky, 1998b, p. 278, con la corrección de los 
errores y omisiones de traducción) 
 
Los dedos de una mano pueden ser suficientes para contar los principales trabajos de este 
periodo relacionado con la teoría de la consciencia. Primero, el problema de la dinámica 
de la consciencia está descrito a grandes rasgos en el capítulo final de Pensamiento y 
habla (1934). Segundo, el mismo problema fue discutido en las reuniones de investigación 
(las llamadas “conferencias internas”) de los colaboradores más cercanos de Vygotskiy 
efectuadas en 1932–1934. Las notas de una de tales reuniones de diciembre de 1932 
fueron después publicadas bajo el título de “El problema de la consciencia” (Vygotsky, 
1997c). Tercero, una importante contribución a esta teoría es el artículo de Vygotskiy “El 
problema del retraso mental” (Vygotskiy, 1935) que fue publicado póstumamente en 
1935. Cuarto, una serie de escritos de Vygotskiy en este periodo presenta el tema del 
significado de la palabra que fue relativamente más desarrollado en su pensamiento y, 
además, estuvo apoyado por la práctica experimental. Así, el tema del significado de la 
palabra fue directamente abordado en laPaidología del adolescente, volumen III 
(Vygotskiy, 1931) y en suPensamiento y habla (Vygotskiy, 1934a). Quinto, y último, una 
importante adición a este corpus de textos impresos de Vygotskiy y colaboradores es una 
serie de sus notas personales que permanecen guardadas en el archivo familiar de 
Vygotskiy. No hay acceso general a esos materiales, pero algunos documentos del archivo 
fueron publicados recientemente (van der Veer and Zavershneva, 2011; Zavershneva and 
Osipov, 2012a, 2012b; Zavershneva, 2010a, 2010b, 2010c, 2012a, 2012b). Lo que se 
requiere de una investigación de este tipo es más que una lectura atenta. En el proceso 
de interpretación de la concepción de Vygotskiy, tan fragmentada como está, “la 
reconstrucción imaginativa” de los fragmentos faltantes de la teoría inacabada o incluso 
del desarrollo creativo de sus ideas es virtualmente inevitable. 
 
Con base en esas fuentes desarrollaremos y resumiremos una serie de ideas de Vygotskiy 
que surgen en sus últimas obras, en las cuales el problema de la consciencia es discutido. 
Se requiere una palabra de advertencia antes de seguir adelante.9 
 
9 El siguiente párrafo y tabla son citados del manuscrito de un artículo no publicado de A. 
Yasnitskiy, “Perdido en la traducción”: Hablando de sentido, significado y consciencia, 
manuscrito pre impreso. 
 
Las dos ideas que constituyen el núcleo de la teorización de Vygotskiy durante los últimos 
dos a tres años de su vida, es decir “consciencia” y “sentido”, brindan un linaje realmente 
impresionante de nociones derivadas –la mayoría usadas ampliamente por Vygotskiy y 
algunos de sus colaboradores rusos–; eso nos permite ver esas dos ideas no solo como 
fenómenos presumiblemente estáticos, sino también como procesos dinámicos, acciones 
dirigidas a un objetivo, atributos, o cualidades que pueden ser representadas 
gramáticamente por verbos transitivos, participios pasivos y activos, adjetivos, adverbios 
y, finalmente, sustantivos de acción (que corresponden aproximadamente al gerundio en 
inglés) y sustantivos de calidad. Tal multitud de derivados de “consciencia” o de “sentido” 
es simplemente inconcebible en idioma inglés. Para eliminar el obstáculo lingüístico 
planteado por el vocabulario y las tradiciones culturales de su uso, se ha designado una 
“caja de herramientas fraseológica” para la teoría de la consciencia en inglés y será usada 
en la discusión subsecuente. Aunque el idioma inglés resiste el esfuerzo para llenar y 
reconstruir de modo consistente el maravilloso linaje de los derivados en ruso, se han 
logrado algunos avances (ver tabla 3.1). 
 
Tabla 3.1 Equivalentes en inglés de las palabras rusas “soznanie” (consciencia) y 
“smuisl” (sentido), y sus derivados 
_____________________________________________________________ 
Raíz del nombre Verbo transitivo Gerundio Adjetivo Nombre de calidad 
Consciencia conocer conociendo consciente conocimiento 
[Ruso: (algo) (algo) (de) o (de algo) 
soznanie] cognoscente (de) 
 
Sentido tener sentido dando sentido semántica significatividad 
[Ruso: smuisl] (de algo) o teniendo (por ej. análisis) 
 sentido o significativo 
 (de algo)10 (por ej. actividad) 
_____________________________________________________________ 
10 Para un precedente histórico de un uso similar de esta expresión, ver por ej. Bruner 
and Haste, 1987. 
 
Ahora, después de este breve desvío al “preámbulo lingüístico” y de estas 
aclaraciones terminológicas, nada nos impide seguir con el debate en curso de la teoría 
de Vygotskiysobre la consciencia en 1932–1934. 
 
Para Vygotskiy, la significatividad de la consciencia es su especial “relación con el 
mundo externo” (Vygotsky, 1997c, p. 137) de modo que el mundo –el físico y el 
psicológico– deviene observable, accesible a la acción cognoscente y significativa, y se 
revela a sí mismo como un todo en donde cada uno de sus elementos, cada evento, es 
percibido en conexión con otros eventos: la “consciencia” nos recuerda la etimología 
latina de la palabra, “con-” y “scious”, “conocer con”, esto es, “conocimiento en conexión” 
(Vygotsky, 1997c, p. 137). Tener sentido del mundo deviene posible con ayuda del habla. 
Incorporada en el sistema de los significados de la palabra, el habla es usada para 
categorizar los mundos físico y psicológico, y establece una base firme para conocer los 
dos. 
 
Vygotskiy creía que el habla nos permite ver la inter conexión universal de los fenómenos 
del mundo: un animal existe en el “medio ambiente” y solo para el Homo loquens, “el 
humano verbal”, en lugar del medio ambiente de un animal hay un mundo significativo 
que tiene, posiblemente, una “construcción” cognoscible. La extensión de la inter 
conexión entre nuestras ideas acerca del mundo y la posibilidad de actuar en este mundo 
es determinada por el nivel de desarrollo de los significados de la palabra: el complejo 
sistema diferenciado de los significados verbales que emerge en el curso del desarrollo de 
la consciencia es capaz de reflejar toda la diversidad de los fenómenos de la palabra. Tal 
reflexión del mundo en el vocabulario, su “alienación” y “proyección” lingüística nos da el 
poder para actuar en el mundo no solo de modo inteligente, sino también libre. En otras 
palabras, según el nivel superior de tener sentido del mundo que alcanzamos, mayor 
libertad tenemos. 
 
Es en virtud de tener sentido del mundo que también organizamos en cierto modo el 
mundo psicológico que aparece en paralelo con nuestro conocimiento del mundo físico, 
nuestra interacción con este mundo y con otra gente. El mundo físico, representado en 
significados de la palabra, deviene parte integral del mundo psicológico. 
 
La consciencia emerge como alguna forma de inter relación de todos los procesos 
psicológicos: 
 
pensamiento y habla son la clave para entender la naturaleza de la 
consciencia humana. Si “el lenguaje es tan viejo como la consciencia”, si “el 
lenguaje es consciencia práctica que existe también para otro hombre, y por 
esa [sola] razón existe en realidad para mí”, si <“desde el principio el ‘espíritu’ 
está afligido por la maldición de ser ‘cargado’ por la materia, que aquí hace 
su aparición en forma de agitadas capas de aire, sonidos, en una palabra, de 
lenguaje”> entonces es <obvio que> no solo es el pensamiento sino la 
consciencia como un todo que está conectada <en su desarrollo>con el 
desarrollo de la palabra. Los estudios <Reales> demuestran de modo 
consistente que la palabra juega un papel central no en las funciones aisladas 
sino en toda la consciencia. (Vygotskiy, 1934a, p. 318; Vygotsky, 1987, p. 
285) 11 
 
11 Este párrafo es de la edición al inglés de 1987 en traducción de Norris Minick. Se 
hicieron los cambios necesarios de acuerdo con la edición rusa de 1934. Por lo tanto, la 
cita restaura, entre paréntesis angulares, las omisiones de la traducción al inglés y, 
respectivamente, de las ediciones soviéticas posteriores a la segunda guerra mundial de 
donde se hizo esta traducción. Además, las citas en el texto indican referencias a La 
ideología alemana de K. Marx y F. Engels que fue publicada primero en Moscú en 1932, 
dos años antes de Pensamiento y habla de Vygotskiy, en el original alemán. Entonces no 
existía una traducción de esta obra. Por lo tanto, Vygotskiy (o el editor de ese texto 
publicado póstumamente) citó la fuente en su traducción, pero no dio la referencia. En 
esta publicación la cita de Marx y Engels está referida de acuerdo con la edición al inglés 
de 1987, las omisiones de la traducción rusa están corregidas de acuerdo con la edición 
original de 1934 y restauradas aquí en paréntesis angulares. 
 
La unidad de análisis de la consciencia en la posterior versión de la teoría de Vygotskiy 
fue, al inicio, la unidad del pensamiento verbal: el significado de la palabra. Vygotskiy se 
refirió a ello como el contenido de la operación mediada por el signo, como su estructura 
interna que es representada no solo por la información hecha con ayuda de la palabra, 
sino también por el rango de operaciones prácticas que típicamente acompañan el uso de 
esta palabra. De acuerdo con Vygotskiy, el significado de la palabra es el lugar de 
encuentro de todos los procesos psicológicos y, por lo tanto, refleja la dinámica de la 
consciencia como un todo: “El significado y el sistema de funciones están internamente 
conectados. El significado no pertenece al pensamiento sino a la consciencia como un 
todo” (Vygotsky, 1997c, p. 138).El significado de la palabra por igual pertenece al dominio 
de lo físico y lo psicológico y sirve como intermediario en nuestras inter relaciones con el 
mundo: por un lado, es la “propia vía al pensamiento” (Vygotsky, 1997c, p. 134), el medio 
para transformar los pensamientos desarticulados en habla verdadera o lenguaje escrito; 
por otro lado, es un medio de generalización de la experiencia y comunicación con otras 
personas, esto es, representa la “unidad de comunicación y generalización”, unidad de lo 
interno y lo externo, lo individual y lo social, la persona y el medio ambiente. Así, las ideas 
tempranas de Vygotskiy acerca de la naturaleza verbal de la consciencia, que surgieron 
de su modelo reflejológico de la consciencia en los 1920s, fueron después desarrolladas 
en su modelo posterior de los 1930s. 
 
Quizá la vía hacia la consciencia a través del significado de la palabra era la 
única oportunidad asequible para Vygotskiy, a pesar de sus aparentes limitaciones: en 
una serie de hechos Vygotskiy fue acusado de intelectualismo debido a su énfasis en la 
consciencia vista primariamente desde la óptica del pensamiento verbal. No pudo revelar 
todos los rasgos de la consciencia en el significado de la palabra como la unidad de 
análisis: el sesgo intelectualista dominó en todos sus estudios empíricos del desarrollo del 
significado de la palabra. Parecía un objeto ideal para el estudio del pensamiento verbal 
como tal, pero el estudio holístico de la consciencia requería una unidad diferente que 
pudiera representar por igual la personalidad, la motivación, los procesos volitivos y 
emocionales en su inter relación con la esfera intelectual. Inicialmente, el sentido llegó a 
ser una unidad de análisis pero además, durante los últimos años de su vida, Vygotskiy 
estaba considerando una idea que pudiera tener en cuenta a la persona como un todo, 
en la unidad de todos los procesos psicológicos. Vygotskiy discutió tal unidad de análisis 
y, usando una palabra rusa, se refirió a ella como pieriezhivanie(equivalente ruso del 
alemán Erlebnis con su mezcla de significados de experiencia de vida intelectual y 
emocional). Sin embargo, esta línea de teorización permaneció en el nivel de mera 
especulación, y la teoría de Vygotskiy de la consciencia ya no fue desarrollada más que en 
forma de un bosquejo de una teoría con futuro prometedor. 
 
Estos son los lineamientos generales de la teoría de la consciencia que Vygotsky estaba 
elaborando en 1932–1934. La teoría es de interés relativamente mayor que sus intentos 
tempranos; por lo tanto, nos enfocaremos en las partes constituyentes y en los estadios 
de su desarrollo en sus formas concretas. 
 
La teoría de Vygotskiy sobre la consciencia (1932–1934): reconstrucción y 
reinterpretación 
 
La noción de significado y los estadios de desarrollo del significado de la palabra 
 
Parece que los significados de la palabra están fijados y claramente definidosen los 
diccionarios, por lo tanto no deberían tener problemas de definición en psicología. Sin 
embargo, en el habla real hasta las palabras y expresiones cotidianas más simples son 
usadas en un contexto bastante amplio que a menudo está bastante lejos del captado en 
los diccionarios, e incluso a veces con un significado directamente opuesto al del 
diccionario. No hay una inter relación rígida y firmemente establecida entre la palabra y 
su significado verdadero en el habla cotidiana: esta inter relación es flexible y dinámica, 
está compuesta de una gran cantidad de matices de significado y siempre lleva impresa 
la personalidad del hablante. 
 
Por ejemplo, para un preescolar el significado de la palabra “perro” debe incluir 
características tales como “orejas, patas y cola”, “mi juguete favorito”, “Buddy, la mascota 
de los vecinos”, “alguien que ladra recio” o “alguien que puede morder”. Para un niño 
pequeño un perro es alguien que es “suave” (es decir su piel), “húmedo” (su nariz), o que 
puede ser “jalado de la cola”. Para el dueño del perro a quien no le entusiasma levantarse 
temprano o salir de la casa una mañana fría de fin de semana para sacar al perro a 
caminar, su mascota debe ser una “carga”, mientras que para un biólogo que escribe un 
artículo académico acerca de los perros éste es “el perro doméstico (Canis lupus 
familiaris)”, una subespecie del lobo gris (Canis lupus)” y un “miembro de la 
familia Canidae del orden mamífero Carnivora”. Esta lista bastante exhaustiva de 
ejemplos muestra que virtualmente cada palabra de un lenguaje natural humano puede 
tener una multitud de características que difícilmente pueden ser todas tenidas en 
cuenta. 
 
Las características de una palabra –como las características posibles de un perro que 
acabamos de esbozar aquí– no son homogéneas ni uniformes. Ellas reflejan diferentes 
perspectivas personales y varias formas de “ver” un perro, enfocándose en sus 
características visuales y perceptuales, sus relaciones con el mundo, o las características 
funcionales del animal, etc. Entre ellas podemos distinguir, por un lado, características 
esenciales entendidas como aquellas que de la más directa forma se relacionan con la 
naturaleza del objeto y no se le pueden separar y, por otro lado, características no 
esenciales, esto es, rasgos temporales, ocasionales o secundarios que pueden o no estar 
presentes en la representación concreta de esta clase general de objetos. De acuerdo con 
los postulados básicos de la lógica, el conjunto de rasgos esenciales que son compartidos 
por todos los ejemplos dentro de una clase de objetos comprenden su significado (o 
concepto, noción). Esta clase de objetos puede incluir subclases o, a su vez, ser incluidos 
en clases mayores, como subclases. 
 
Las nociones reales que usamos en la comunicación personal diaria difieren de modo 
considerable de los esquemas lógicos ideales. Ellas pueden incluir cualesquiera 
características, y no necesariamente aquellas que son consideradas esenciales en la 
lógica impersonal, formal. Las relaciones de orden entre las nociones y clases de objetos 
son la excepción más que la regla. Niños y adultos no crean estas clases de modo similar: 
uno y el mismo signo (como una palabra) puede significar cosas bastante diferentes. En 
otras palabras, el significado psicológico real de una palabra no es constante; cambia y 
pasa por varios estadios de su desarrollo. En uno de los más famosos estudios conducidos 
dentro del círculo de Vygotskiy (Yasnitsky, 2011) usando el método de Vygotskiy-Sájarov 
a finales de los 1920s (Sakharov, 1930; Vygotskiy, 1931, 1934a), Vygotskiy y colaboradores 
investigaron el proceso del desarrollo de los conceptos y formularon las principales 
regularidades de la agrupación de los objetos en un sistema de diferentes estadios de 
la ontogenia, el desarrollo individual. 
 
La descripción y discusión de este estudio experimental puede hallarse en el primer 
capítulo de este libro de psicología histórico-cultural por Ronald Miller (ver también su 
profundo análisis en Miller, 2011). En el presente capítulo, me gustaría complementar 
esta discusión con la interpretación del desarrollo de los significados desde la perspectiva 
del principio del sistema que Vygotskiy respaldó desde finales de 1930 y que se enfocó 
en la organización estructural y semántica de las tres principales formas de significado en 
la ontogenia. 
 
En el primer estadio (en niños pequeños y durante la primera infancia), el estadio 
del sincretismo, el pensamiento humano es predominantemente sincrético y la principal 
forma de significado es sincrética. Esto significa que las características de un objeto son 
agrupadas en un todo caótico y difuso, de acuerdo con una puramente subjetiva “lógica 
de deseos y emociones”. Lo sincrético está repleto de significado y la conexión de 
experiencias personales en lo sincrético supera la conexión de los fenómenos y objetos. 
Carece de estructura y reina una total ignorancia de toda la idea de la importancia de los 
rasgos esenciales en el pensamiento sincrético. El significado sincrético está 
sobresaturado con relaciones subjetivas, es inestable y fácilmente mutable. Por ejemplo, 
la clase de objetos referidos por la palabra “perro” puede incluir un paquete de hilo de 
lana, pero esta misma palabra puede ser usada por un niño para hablar acerca de la correa 
de un perro o un plato de comida. El pensamiento sincrético no tiene restricción alguna, 
cualquier cosa puede ser relacionada con otra. Una palabra, una noción es suficiente para 
captar todo el universo, no se requiere división en subclases, tampoco se requiere 
abstracción para el pensamiento sincrético. En su lugar, la palabra y su significado es 
capturada como un todo, en su unidad global y difusa. El mundo tal como aparece en el 
pensamiento sincrético es una quintaesencia de significados indiferenciados en objetos, 
procesos y fenómenos. 
 
El segundo estadio (en preescolares y durante la etapa escolar temprana hasta la 
adolescencia), el estadio del pensamiento en complejos, tiene muchas variaciones y sub 
estadios. Sin embargo, lo importante es que en la base de cada pensamiento complejo hay 
una conexión concreta, factual, aparente entre las características de los objetos que están 
establecidos en la experiencia de la vida práctica del niño y tienen cierto significado para 
ellos. El proceso de abstraer los rasgos ya está presente aquí, pero aún es bastante débil 
e inmaduro en este estadio. Las características esenciales ya son distinguidas y figuran 
contra el fondo de las no esenciales, pero todavía no están suficiente y consistentemente 
separadas de ellas, por lo que toda la estructura del significado permanece inconstante y 
vaga: “si está empíricamente presente, cualquierconexión es suficiente para llevar a la 
inclusión de un elemento en un complejo dado” (Vygotsky, 1987, p. 137). Las inter 
relaciones entre diferentes clases de objetos son inestables: pueden superponerse de 
modo desigual y el mismo objeto ser incluido al mismo tiempo en varias clases y cambia 
su afiliación a cierta clase de objetos –a pesar de las posibles contradicciones a que esto 
pueda llevar. 
 
El tercer estadio –el pensamiento conceptual de los adultos– está caracterizado por la 
forma superior del significado: el conceptoque incluye solo los rasgos esenciales que están 
en cierto modo inter relacionados uno con otro. La base psicológica del pensamiento 
conceptual es el proceso de abstracción de los rasgos esenciales y su eventual síntesis a 
una nueva gestalt, una nueva unidad estructural. Un concepto está formado solo por los 
grupos necesarios de asociaciones tanto dentro de una clase de fenómenos como entre 
tales clases. Toda la multitud de conceptos comprende una red semántica balanceada y 
organizada significativamente que a su vez está organizada jerárquicamente y enla cual 
las nociones están ordenadas de acuerdo con el grado en que generalizan la realidad de 
modo abstracto. A diferencia de los significados en complejos, el concepto real tiene su 
propio y 
constante lugar en esta red verbal y sistema jerárquico. El objeto representado por 
esos conceptos es estable; de modo similar, toda la visión del mundo creada con ayuda 
de tales conceptos es estable. El concepto real está inseparablemente inter relacionado 
con otros conceptos, está definido a través de y en relación con ellos y, así, “puede ser 
representado a través de otros conceptos en un infinito número de formas” (Vygotsky, 
1987, p. 226), lo cual es similar al modo como podemos expresar un número con ayuda 
de un infinito número de operaciones matemáticas de suma, multiplicación, etc. aplicado 
a éste y otros números. Vygotskiy expresó esta idea en su ley de la equivalencia de los 
conceptos que introdujo en Pensamiento y habla. Así, solo es en el estadio superior del 
desarrollo de los conceptos donde hallamos una descripción que se parece a la visión del 
significado verbal y de los conceptos sugerida por la lógica. 
 
El niño usa las mismas palabras que el adulto, pero les confiere diferente significado y usa 
un diferente conjunto de operaciones psicológicas de creación de sentido. Cada estadio 
del desarrollo del significado de las palabras está caracterizado por una configuración 
distinta de todo el sistema de procesos psicológicos. En el caso de lo sincrético es la unidad 
del estado emocional y la percepción inmediatos (la “lógica del sentimiento”, la “lógica 
de la forma visual”, etc.). En el pensamiento en complejos la memoria domina otros 
procesos psicológicos. Solo en el estadio del pensamiento conceptual emerge el propio 
pensamiento abstracto como el proceso psicológico fundamental. Así, los tres tipos de 
significados de la palabra son diferentes uno del otro desde las perspectivas estructural y 
funcional. 
 
El concepto real se basa en los procesos de abstracción, por lo tanto es libre de sus 
manifestaciones concretas y es independiente de imágenes visuales o de experiencias 
perceptuales. En este estadio una síntesis de la palabra y el pensamiento establece así 
que el pensamiento es libre no solo del ingreso de la experiencia, sino también de la 
materia verbal como tal. Además, un pensamiento puede ser expresado con ayuda de un 
rango de palabras y frases diferentes y, en sus formas más avanzadas –tales como en 
filosofía o en poesía– deviene pensamiento puro no ligado a imágenes, sentimientos o 
semánticas. De acuerdo con Vygotskiy, toda persona cuyo pensamiento verbal está en el 
estadio de los conceptos reales es libre –en su vida mental y emocional, y en su conducta 
diaria: “Libertad [es] afecto en concepto. . . El gran cuadro del desarrollo de la 
personalidad: el camino a la libertad” (Vygotsky, 2010, pp. 92–93; subrayado en las notas 
originales). 
 
Vygotskiy sin duda describe aquí una situación ideal, un ideal inalcanzable. La mayoría de 
los adultos educados de la sociedad occidental en su vida emplean el pensamiento en 
complejos solo porque las situaciones cotidianas a menudo no requieren un alto nivel de 
generalización. Además, el lenguaje humano mismo es de modo predominante de 
naturaleza en complejos: quizá muy al inicio semeja un sistema de nociones ordenado y 
jerárquicamente organizado. El vocabulario del lenguaje vivo cambia constantemente, y 
las palabras adquieren una multitud de nuevos significados dependientes del contexto en 
el cual se presentan. El lenguaje puede describir no solo lo que ha ya ocurrido, sino 
también algo que nunca tuvo lugar o incluso no es del todo posible. El lenguaje humano 
natural es redundante y ambiguo. Desde esta perspectiva el carácter sincrético y en 
complejos del habla del niño es apenas su inconveniente: al contrario, revela una plenitud 
de oportunidades. El niño juega con el lenguaje como si lo tratara, lo examinara y lo 
probara. Esta libertad de la expresión verbal está preservada en los adultos pues, como 
lo señala Vygotskiy, el pensamiento en complejos siempre permanece en el fondo del 
pensamiento conceptual y es su reserva semántica oculta (Vygotskiy, 1931). 
 
En suma, el nivel del desarrollo del pensamiento conceptual es el indicador del nivel de 
desarrollo de la consciencia. Esta es la conclusión a la que Vygotskiy llegó a inicios de los 
1930s: “Estadios en el habla – estadios en la abstracción – estadios en la consciencia” 
(Archivos de Vygotskiy, registro no publicado, “Mis observaciones”, probablemente de 
1933). Comparar este con otro registro de Vygotskiy: “Los significados no son psychische 
Gestalten, sino sozio-Gestalten: la consciencia es una relación, [esto es] mi relación con 
mi medio ambiente” (Archivos de Vygotskiy, registro no publicado, “El papel del campo 
semántico”, 1933; subrayado en las notas originales). 
 
El grado de concordancia entre los conceptos 
 
A fin de evaluar el nivel de desarrollo del sistema de significados, Vygotskiy introdujo la 
noción de grado de concordancia entre los conceptos.12 La discusión teórica de esta 
noción apareció primero en su Pensamiento y habla, mientras su aplicación a problemas 
prácticos –así como, para el caso, otros usos potenciales de la teoría psicológica de 
Vygotskiy en situaciones clínicas– fue explorada por sus colegas y colaboradores Guita 
Bírenbaum, Nikolay Sámujin y Bluma Zieygárnik en sus trabajos de la primera mitad de los 
1930s (Bírenbaum i Zieygárnik, 1935; Bírenbaum, 1934; Kaganóvskaya i Zieygárnik, 1935; 
Sámujin, Bírenbaum, i Vygotskiy, 1934; Sámujin, 1934, 1935; Zieygárnik i Bírenbaum, 
1935; Zieygárnik, 1934). 
 
12 La usual traducción al inglés de esta expresión rusa de “miera óbshchnosti ponyátii” 
como el “grado”, “medida” o, aún peor, el “nivel de generalidad” es fundamentalmente 
errónea y altamente engañosa de todos los otros conceptos” (Vygotskiy, 1934a, p. 242). 
Estas interconexiones dan oportunidad para la transición de ciertas nociones a otras, por 
lo tanto el grado de concordancia es esencial para crear la “equivalencia de los conceptos” 
(Vygotskiy, 1934a, p. 242). 
 
En su naturaleza, el lenguaje humano es obviamente no auto contenido, y sirve como 
intermediario entre el mundo y el hombre. Por un lado, la palabra está enraizada en el 
sistema del lenguaje y tiene un significado solo en relación con otras palabras; por otro 
lado, la significancia de la palabra está determinada por su relación con la realidad, con el 
mundo de los objetos, fenómenos, eventos y procesos que denota. Así, el significado de 
la palabra es de modo dual determinado al mismo tiempo por un sistema completo de 
significados verbales del lenguaje dado y por la realidad. Para tener en cuenta la doble 
determinación de los significados de la palabra, Vygotskiy discute el grado de generalidad 
de los conceptos que de modo metafórico presenta dentro del campo semántico y lo mide 
por dos dimensiones que él refiere comolongitud y latitud de un concepto. Estas dos 
dimensiones de un concepto designan asimismo el lugar que el concepto ocupa entre los 
polos del pensamiento concreto en extremo y de aquel abstracto en extremo acerca del 
mismo objeto, así como el lugar que ocupa entre otros conceptos del mismo grado de 
abstracción, pero relacionados con otros objetos de la realidad. Vygotskiy enfatiza que “el 
grado de concordancia que existe para todo concepto es instrumental para establecer 
inter conexiones entre este y todos los demás conceptos” (Vygotskiy, 1934a, p. 242). Estas 
inter conexiones dan la oportunidad para la transición de ciertas nociones en otras, por 
lo tanto el grado de concordancia es esencial para crear la “equivalencia de los conceptos” 
(Vygotskiy, 1934a, p. 242). 
 
De acuerdo con Vygotskiy, el niño en el estadio del pensamiento sincrético no lleva a cabo 
la concordancia entre los conceptos:“Los concepto se hallan en una sola serie que no 
tiene relaciones jerárquicas. . . Como las únicas relaciones posibles entre estos conceptos 
son relaciones de objeto, sería más acertado decir que el pensamiento verbal no es 
posible” (Vygotsky, 1987, p. 226). El niño no puede alcanzar la conclusión “correcta” con 
ayuda de la red de nociones solo porque esta red ya no existe como tal. En su lugar, el 
niño crea una cadena de nociones ad hoc, inmediata y temporal, en la cual cada paso 
siguiente es “correcto”. El pensamiento del niño viaja a través de esta red sincrética de 
nociones vagamente relacionadas y eventualmente debe regresar al punto de salida 
habiendo perdido su hilo inicial y el propósito del pensamiento. En contraste, en el caso 
del pensamiento conceptual maduro una red ordenada, constante y jerárquicamente 
organizada de conceptos no solo permite la transición libre entre conceptos, sino también 
asegura la independencia y equivalencia de diferentes vías hacia una conclusión final. De 
modo similar a como podemos llegar al número 3 como resultado de un conjunto infinito 
de operaciones matemáticas (por ej. 3 × 1 = 3; 6 ÷ 2 = 3; 9= 3, etc.), el pensamiento 
conceptual traza con claridad todas las conexiones que llevan a una y la misma noción o 
conclusión –tal como sucede para las relaciones abstractas y concreta– y le permiten 
expresarse en una variedad de formas sin distorsionar su veracidad. 
 
El criterio de la operación correcta del pensamiento, desde la visión de Vygotskiy, es el 
grado en el cual es adecuada para el objeto o el contexto general y la situación 
específica.13 “El pensamiento correcto” es el que, adecuado a la tarea, llena las dos 
coordenadas (longitud y latitud), está en contacto con el contexto, y mantiene el balance 
entre lo abstracto y lo concreto en el desarrollo del pensamiento. Los trastornos del 
pensamiento están causado por la confusión del grado de correspondencia entre las 
nociones y se manifiestan por casos clínicos de teorizaciones y moralizaciones 
inmotivadas espontáneas (por ej. casos de pérdida de la situación concreta relacionada 
con el pensamiento esquizofrénico), o, al contrario, dependencia total de la situación 
inmediata y pérdida de la habilidad para generalizar (por ej. en varios tipos de demencia). 
Así, la noción de la extensión de la correspondencia –parecida a un constructo 
especulativo– se convierte en una herramienta útil para el trabajo de un psicólogo en 
situaciones clínicas aplicadas. 
 
13 Así, por ejemplo, mientras se escribe un artículo académico sobre un recién 
descubierto tipo de perro salvaje, es adecuado relacionarlo con otro tipo de especie que 
pertenece a la familia biológica Canidae, tribu Canini, géneroCanis, y correlacionarlo con 
las especies ya conocidas dentro de esta familia de animales. En contraste, por lo que se 
refiere a Buddy el perrito del vecino, para comunicar adecuadamente que es la mascota 
basta con decir que muerde,adora las hamburguesas y le gusta jugar con la pelota. 
 
Un ejemplo concreto de un trastorno del grado de correspondencia fue descrito en el 
estudio conducido en los 1920s por Bírenbaum y Zieygárnik (Bírenbaum i Zieygárnik, 
1935), antiguas estudiantes del renombrado psicólogo alemán-estadunidense Kurt Lewin. 
Después ellas se fueron a Moscú donde trabajaron bajo la supervisión de Vygotskiy desde 
inicios de los 1930s. En su caso estudiado el paciente A, que sufría de epilepsia, demostró 
una serie de síntomas tales como consciencia indiferenciada, difusión de “todo con nada” 
parecido al pensamiento sincrético difuso del niño. Así, dada la tarea de seleccionar las 
cartas apropiadas con las figuras de objetos que pudieran coincidir con la palabra “agua”, 
el paciente dice que el agua está contenida “en animales, plantas en general y en todos 
los objetos sólidos” y por lo tanto, además de las figuras de una regadera, una jarra y una 
copa, él selecciona imágenes de un caballo, un hongo y un gallo (Bírenbaum i Zieygárnik, 
1935, p. 77). Parece que lo observado es el resultado de una generalización teórica; sin 
embargo, de hecho, la elección del paciente está determinada, por un lado, por su 
inhabilidad patológica para enfocarse en las características necesarias y suficientes de la 
noción de “agua” y relacionarlas de inmediato con objetos tales como las herramientas y 
equipos cotidianos y, por otro lado, por la atracción de las representaciones concretas y 
visualmente atractivas que el paciente actualmente ve sobre la mesa frente a él. Parece 
estar unido al “campo visual” y se siente obligado a incluir en su generalización y selección 
de las cartas todas las imágenes que atraen su atención en ese instante. La generalización 
teórica superior en esencia regresa a ser una operación sincrética de unir un montón de 
objetos que no están suficientemente relacionados uno con otro en el contexto de esta 
situación específica. 
 
Estas peculiaridades del pensamiento del paciente A son particularmente notables en el 
intento de dar una definición de la palabra “ocupación”,14 la cual requiere tener la 
habilidad de una abstracción de orden superior: 
 
La ocupación puede estar relacionada con un tipo de actividad humana –no, 
también es característica de la actividad de los animales; por ejemplo, una 
ardilla y las bellotas: está preocupada por guardar algunas bellotas para el 
invierno– por lo tanto, este es un tipo de actividad de los animales. . . Las 
ocupaciones pueden diferir: uno puede estar ocupado en el propósito de 
tener diversión, o en el propósito de estudiar, con el propósito de adquirir 
bienes. Esta palabra también es usada en relación con la industria, 
significando que esto es ropa o cualquier otro producto terminado. Uno 
puede estar ocupado en la literatura, en la creación de piezas literarias. . . 
También, la ocupación puede relacionarse con ocupaciones relacionadas con 
la escuela o la política. La política, el activismo social –preocupados por el 
aprendizaje– pueden ser llamados ocupaciones. En general, hay mucho a lo 
cual puede ser aplicada. . . ciencia, artes, juegos. . . Bueno, todos los tipos de 
aprendizaje, incluido el entrenamiento militar, son también una ocupación. 
Por ocupación es usual significar el tipo de actividad relacionada con el 
aprendizaje.15 Las ocupaciones pueden ser divididas en teóricas y prácticas, 
mientras, de modo importante, las teóricas pertenecen solo a los humanos, y 
el resto –a todas las especies animales. (Bírenbaum i Zieygárnik, 1935, pp. 77–
78) 
 
14 En este contexto, este es un equivalente aproximado a la palabra rusa original 
“zaniátie”. 
15 Un Segundo significado de la palabra rusa “zaniátie” es “aprendizaje”, 
“entrenamiento” e “instrucción”. Esta ambigüedad se ha perdido en la traducción al 
inglés. Para compensar la pérdida de una traducción por completo adecuada de este 
párrafo, el lector está invitado a pensar acerca de la situación hipotética en la cual un 
paciente hablante de inglés en este contexto podría divagar en pensar acerca de 
“ocupación” entendida como “la toma y control de un área, en especial de un territorio 
extranjero, por fuerzas militares”. 
 
Podemos ver que el paciente hizo un círculo completo en su argumento y tocó todas las 
situaciones vitales que llegaron a su mente; sin embargo, nunca presentó la definición 
requerida de la palabra. Su pensamiento demuestra el desbalance entre el nivel de 
generalización y el material concreto. El paciente no alcanza la intersección necesaria 
entre el tema y el nivel de abstracción –en palabras de Vygotskiy, la longitud y latitud 
requeridas del concepto– y parece flotar de modo involuntario en ambas dimensiones. 
Por un lado, su habla revela las subidas y bajadas no guiadas de la abstracción 
(“teorización superior”), y, por otro lado, él sigue distraído de centrarse en el tema 
específico de discusión y queda involucrado