AULAS CIENCIAS

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AULA 1
Ciência é a atividade que propõe a aquisição sistemática do conhecimento sobre a natureza social, biológica e tecnológica. O estudo de Ciências tem como fundamento o conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela humanidade.
Princípios -> o conhecimento cientifico nunca é absoluto ou final, pode ser sempre modificado ou substituído. A exatidão sobre um conhecimento nunca é obtida integralmente mas sim através de modelos sucessivamente mais próximos. Um conhecimento é valido até que novas observações ou experimentações o substituam.
O estudo de ciências tem como fundamento o conhecimento cientifico proveniente da ciência construída historicamente pela humanidade.
Conhecimento – formas de se abordar a realidade, buscando-se compreende-la ou explica-la.
Tipos de conhecimento:
Conhecimento popular, conhec. Cotidiano – senso comum
Conhec. Filosófico – consiste em hipótese, que não poderão ser submetidas à observação.
Conhec. Teológico – apoia-se em doutrinas que contem proposições sagradas. pela religião: É uma das mais antigas e importantes formas de tentar explicar o mundo. Tem princípios próprios, geralmente espirituais e atribuídos à divindades e que explicam o mundo à sua maneira.
Conhec. Cientifico- suas hipóteses tem sua veracidade conhecida através da experiência, não apenas da razão.
Conhec. Pela arte – é uma forma de expressão de um certo conhecimento.
O CONHECIMENTO CIENTIFICO – vê o mundo através de problemas e obstáculos.
É OBJETIVO – busca estruturas universais
É QUANTITATIVO – busca medidas e padrões
É HOMOGENEO – busca leis gerais de funcionamento
É GENERALIZADOR – reúne coisas percebidas como diferentes sob leis semelhantes.
- nunca é absoluto ou final.
- procura renovar-se e modificar-se continuamente. É um conhecimento em construção.
O conhecimento valido em uma época pode deixar de ser em outra. Não são eternos e não questionáveis.
O posicionamento da escola é proporcionar acesso a outras formas de conhecimento (como o cientifico, artístico e cultural). É tarefa da escola distinguir entre conhec. Cotidiano e cientifico.
O conhecimento escolar constitui uma nova seleção simplificada, condensada e reelaborada. São partes que foram aproveitadas, retiradas de diversos setores (cultura, economia, politica) do conhec. Humano e ressignificadas ou seja, ganharam um significado escolar.
Diferenças entre o que a escola ensina e o conhec. Cientifico: apresenta conceitos isolados da historia. Não apresentam a definição clara da situação em estudo. Parecem que os conhec. Surgem claros, óbvios e não precisam ser interrogados.
O ensino de ciências deve incentivar a reflexão sobre a importância da vida no planeta.
O papel do educador é situar o aluno ao mundo em que ele vive para que possa se posicionar criticamente. Nesse sentido é importante conhecer a realidade desse aluno: os problemas e as qualidades ou iniciativas que vem sendo feitas em prol da melhoria da qualidade ambiental.
SENSO COMUM:
•	Não explicar o porquê das coisas;
•	ser subjetivo (pode variar de pessoa para pessoa – a natureza pode ser definida como algo sagrado pelo índio, como fonte de lucro para o madeireiro etc);
•	tender a estabelecer relações diretas de causa e efeito (“diz com quem andas que te direi quem és”);
•	não ter preocupação com análises e críticas, são impostos pela tradição aos indivíduos de uma determinada época, local ou grupo social, sendo geralmente aceitos de modo acrítico como verdades e comportamentos próprios da natureza humana;
•	não necessitar de demonstrações;
•	procurar interagir as partes conflitantes procurando compatibilizá-las;
•	ser mais flexível com relação aos termos que utiliza: existem variações regionais para um mesmo produto mandioca, como macaxeira e aipim;
•	ser socializado precocemente na vida de todas as pessoas;
•	correr o perigo de se cristalizar em preconceitos (= conceito ou opinião formada antecipadamente), sem conhecimento dos fatos podendo ser favorável ou desfavorável devendo ser combatido; 
•	o conhecimento cotidiano convive com outras fontes de conhecimento tornando-se contraditório em certas ocasiões. É necessário um contexto para que seja produzido.
CONHECIMENTO CIENTIFICO: Esse surge da observação sistemática do mundo de forma criteriosa e meticulosa, sendo registrada de alguma forma: fotos, notas, desenhos etc. A partir das informações coletadas, há necessidade de organizá-las de acordo com uma metodologia que permita a análise e que se chegue a uma conclusão – surge então o método. O conhecimento científico precisa ser provado. O conhecimento surge da dúvida e comprovado concretamente, gerando leis válidas. É passível de verificação e investigação, então acaba encontrando respostas aos fenômenos que norteiam o ser humano. Usa os métodos para encontrar respostas através de leis comprobatórias, as quais regem a relação do sujeito com a realidade.
•	O conhecimento científico nunca é absoluto ou final, pode ser sempre modificado ou substituído;
•	as conclusões podem ser verificadas por qualquer outro pesquisador que repita o experimento nas mesmas condições;
•	é quantificado: busca medidas, padrões, critérios de comparação e avaliação;
•	não há uma convivência pacífica de ideias;
•	busca leis gerais de funcionamento dos fenômenos;
•	se opõe ao mágico, destacando-se explicações racionais, claras, simples e verdadeiras;
•	está preocupado em libertar o ser humano do medo de superstições;
•	tem uma terminologia que sintetiza ideias complexas conhecidas por aqueles que dominam aquele ramo da ciência (ex: vertebrados – presença de vértebra diferente dos invertebrados como a mosca – sem vértebra). A terminologia é um código de compactação pois tenta juntar informações agregando significados e não se modifica com o tempo ou sofre influências regionais ou da moda. Diferente de um código criptográfico que se caracteriza por esconder significados;
•	é socializado mais tarde na vida escolar dos jovens. Reconhece-se, hoje, que o conhecimento científico deve ser acelerado, tornando-se mais eficiente. A escola deve proporcionar aproximações crescentemente complexas daquilo que os cientistas consideram como válido, levando em consideração as características dos alunos, sua capacidade de raciocínio, seus conhecimentos prévios;
•	procura renovar-se e modificar-se continuamente – é um conhecimento em construção, ou seja, uma criação.
AULA 02 CIENCIAS
A concepção racionalista: nasceu com os gregos e se estendeu até o fim do século XVII. Afirma que a ciência é conhecimento racional e dedutivo como a matemática, e que deve ser capaz de elaborar enunciados e atingir resultados que sejam verdades universais, sem que haja nenhuma duvida. Representação intelectual universal: necessária e verdadeira, correspondendo à própria realidade. Experiências realizadas para confirmar as teorias. A concepção racionalista era hipotético-dedutiva, isto é, definia o objeto e suas leis e disso deduzia propriedades, efeitos posteriores, previsões.
A concepção empirista: tbm surge com os gregos, mas se estende até o fim do século XIX, afirma que a teoria cientifica resulta das observações e dos experimentos, ao contrario dos racionalistas. A ciência, para o empirismo, é a interpretação de fatos observados e que, por indução, oferecem definições e propriedades do objeto de estudo. Isso exige o cuidado para estabelecer métodos experimentais rigorosos, já que é em função deles que é produzida a teoria. Na concepção empirista, o fundamental é a experiência e a utilização do método científico. O estudo dos fenômenos físicos acontece sem interferência do observador, são comprovados somente pela experimentação e são vistos como objetivos, neutros, incontestáveis. Empirista – baseada na observação e nos experimentos. Exemplo: Medicina Grega e História Natural. De Aristóteles até o final do século XIX. Ciência baseia-se em observações e experimentos, que permitem estabelecer induções. Experiência como produtora de conhecimentos. Métodosexperimentais rigorosos. A concepção empirista era hipotético-indutiva, isto é, apresentava suposições sobre o objeto, realizava observações e experimentos e chegava à definição dos fatos, às suas leis, suas propriedades, seus efeitos posteriores e previsões.
Concepção construtivista: séc. XX, período aristotélico e período medieval. A concepção construtivista considera a ciência uma construção de modelos e não uma explicação daquilo que a realidade seria por si mesma. O cientista construtivista alia o estabelecimento de postulados e axiomas dos racionalistas e o poder de mudar dos experimentos empiristas. No entanto, difere de ambos ao tratar o objeto de estudo como um modelo construído, e não a realidade em si mesma. A busca, portanto, não é a de encontrar verdades absolutas, mas verdades aproximadas que possam ser corrigidas e abandonadas por explicações mais acuradas que sejam desenvolvidas. De acordo com a concepção construtivista, o conhecimento é uma construção do sujeito e não algo que ele possa receber passivamente. Borges (1996) destaca que para o construtivismo, o conhecimento “não se encontra em nós, nem fora de nós”, mas é construído, progressivamente, pelas interações que são estabelecidas; sendo assim a ciência é vista como um processo dinâmico. Ciência como uma construção de modelos explicativos da realidade. A ideia é da verdade aproximada, que pode ser estendida e corrigida. Combina aspectos do Empirismo e do Racionalismo. O seu ideal de cientificidade exige coerência entre os princípios da teoria; Modelos construídos com base na observação e na experimentação; Resultados que possam alterar os princípios da teoria, corrigindo-a quando for necessário.
Classificação das ciências: 
Critério da ausência ou presença da ação humana nos seres investigados, levando à distinção entre as ciências teoréticas (conhecimento dos seres que existem e agem independentemente da ação humana) e ciências práticas (conhecimento de tudo quanto existe como efeito das ações humanas); Critério da imutabilidade ou permanência e da mutabilidade ou movimento dos seres investigados, levando à distinção entre metafísica (estudo do Ser enquanto Ser, fora de qualquer mudança), física ou ciências da Natureza (estudo dos seres constituídos por matéria e forma e submetidos à mudança ou ao movimento) e matemática (estudo dos seres dotados apenas de forma, sem matéria, imutáveis, mas existindo nos seres naturais e conhecidos por abstração); Critério da modalidade prática, levando à distinção entre ciências que estudam a práxis (a ação ética, política e econômica, que tem o próprio agente como fim) e as técnicas (a fabricação de objetos artificiais ou a ação que tem como fim a produção de um objeto diferente do agente).
Ciências subdividem-se: a física: subdivide-se em mecânica, acústica, óptica etc. a biologia: em botânica, zoologia, fisiologia, genética etc. a psicologia subdivide-se em: psicologia do comportamento, do desenvolvimento, psicologia clínica, psicologia social etc.
A tarefa docente exige a apropriação de um saber sistematizado de forma autônoma e crítica - construindo a partir do conhecimento científico, um novo conhecimento: um saber escolar ao buscar a melhor forma de orientar o aluno fazendo com que ele o assimile. O ensino de Ciências busca, então, favorecer a manifestação de conhecimentos prévios em sala de aula e o aperfeiçoamento dos saberes envolvendo os alunos em uma ambiência propícia ao aprofundamento das questões científicas. O desejo de conhecer o que se vê motiva questionamentos acerca da realidade e é o cerne dos estudos científicos. Cada criança é um pesquisador não para seguir carreira científica, mas no desenvolvimento de postura social crítica e indagadora dentro e fora da sala de aula. A escola é o ambiente que instiga a investigação cientifica, pois possibilita descobertas, transformações e interações sociais. O educador, é aquele que deve perceber os resultados dessas possibilidades e propiciar o ato de sentir o conteúdo como parte do real que nos cerca e favorecer o raciocínio e a assimilação desses conteúdos.
AULA 03
Um aspecto importante e que afeta diretamente o desenvolvimento dos conteúdos científicos em sala de aula é a forma que o docente é formado ou até mesmo a visão que possui sobre o que é Ciência e a atividade científica. Entre os anos 50 e 60 do século XX teve inicio o estimulo ao ensino de ciências em especial na presença de grandes projetos estrangeiros para o ensino de física e biologia voltados para a elaboração de materiais e na adequação das estruturas escolares em laboratórios. O objetivo era formar futuros cientistas. Como a adequação do material não foi adaptada à realidade brasileira, os brasileiros iniciaram a produção de projetos nacionais que repercutem até meados da década de 70. Lei de Diretrizes e Bases torna o ensino de Ciências obrigatório nos 6º ao 9º ano do ensino fundamental quando antes só era obrigatório nos 8º e 9º ano. Nesse período, o ensino é tradicional com o professor como informante dos conhecimentos científicos (possuidor de saber acadêmico e enciclopédico) enquanto o aluno é um reprodutor de informações, passivo, submisso e acrítico. 
LEI DE DIRETRIZES E BASES DE 1961: Nesse momento, não eram considerados os conhecimentos prévios dos alunos nem sua realidade social. As aulas eram expositivas com conteúdos cumulativos e fragmentados para serem memorizados; a avaliação usada era o questionário centrado no que foi memorizado na sala e no livro. Na década de 70, observa-se a chamada “ciência integrada” difundida por instituições internacionais como a unesco. A proposta integrava ciências naturais e matemática, excluindo as ciências sociais. Há um esvaziamento dos conteúdos e o livro vira peça fundamental, impondo-se o chamado estudo dirigido, com exercícios de múltiplas escolhas. Em 1971, a lei 5692 define que o ensino de ciências passa a ser obrigatório do 2º ao 9º ano do ensino fundamental. Na década de 80 começa uma transformação, diminuindo os grandes projetos/kits realizados por alunos em sala sendo substituídos por projetos centrados na escola e no professor. Começa uma fase de aproveitamento daquilo que os alunos já trazem para a sala. Os estudos de Piaget sobre o desenvolvimento intelectual passam a ter papel central no processo ensino-aprendizagem da ciência numa perspectiva cognitivista – que considera que a aprendizagem se estabelece no diálogo entre as ideias prévias dos estudantes e a visão científica atual. Tendo o professor um papel de mediador, ele leva as informações do conhecimento científico e os alunos reelaboram sua visão prévia a cerca da vida e do mundo. As propostas para a renovação do ensino de Ciências Naturais orientavam-se, então, pela necessidade de o currículo responder ao avanço do conhecimento científico e às demandas pedagógicas geradas por influência do movimento denominado Escola Nova. Essa tendência deslocou o eixo da questão pedagógica dos aspectos puramente lógicos para aspectos psicológicos, valorizando-se a participação ativa do estudante no processo de aprendizagem. Objetivos preponderantemente informativos deram lugar a objetivos também formativos. As atividades práticas passaram a representar importante elemento para a compreensão ativa de conceitos, mesmo que sua implementação prática tenha sido difícil, em escala nacional.
O objetivo central da educação de CTS (tecnologia e sociedade, 1980) era desenvolver a alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões. Especialmente a partir dos anos 80, o ensino das Ciências Naturais se aproxima das Ciências Humanas e Sociais, reforçando a percepção da Ciência como construção humana e não como verdade natural. A nova importância é atribuída à História e à Filosofia da Ciência no processo educacional. Nas décadas de 80 e 90, houve grande preocupaçãopor parte dos educadores em pensar os currículos escolares a partir de contextos naturais e sociais onde as Ciências Naturais se aproximam das Ciências Humanas e Sociais. Isso culminou em 1998, com a produção dos Parâmetros Curriculares Nacionais pelo Ministério da Educação (PCN) – MEC. Segundo o PCN, o ensino de Ciências Naturais está baseado na formação para ampliar a possibilidade de participação social e viabilizar o exercício da cidadania. O professor deve então garantir um suporte cognitivo, afetivo e espiritual para que possa construir seu aprendizado e desenvolver sua autonomia pessoal, deve provocar o desejo de aprender e/ou criar a necessidade de aprender – é um dos compromissos mais difíceis para os educadores. Várias pesquisas vêm sendo feitas para compreender os processos pedagógicos no ensino de Ciências, mas seus avanços são ainda distantes da realidade da maioria das escolas, pois apesar das mudanças e reformas na educação, ainda prevalece a tendência tradicionalista. É importante frisar que as mudanças são lentas, as pessoas precisam de um tempo para assimilar novas propostas. Os limites de uma prática para outra não são definidos, elas convivem, confrontam-se e misturam-se no cotidiano pedagógico. As pesquisas acerca do processo de ensino e aprendizagem levaram a várias propostas metodológicas, diversas delas reunidas sob a denominação de construtivismo. Pressupõem-se que o aprendizado se dá pela interação professor x estudantes x conhecimento, ao se estabelecer um diálogo entre as ideias prévias dos estudantes e a visão científica atual, com a mediação do professor, entendendo que o estudante reelabora sua percepção anterior de mundo ao entrar em contato com a visão trazida pelo conhecimento científico.
A definição de meio ambiente envolve a natureza (parques, florestas, mares etc.), mas também a nossa rua, nossa casa, nossa relação com os outros seres humanos e não humanos e conosco. Neste contexto, Freire (2001), enfatiza que o meio ambiente é composto de: Fatores abióticos; fatores bióticos; cultura humana.
Nas décadas de 80 e 90, houve grande preocupação por parte dos educadores em pensar os currículos escolares a partir de contextos naturais e sociais onde as Ciências Naturais se aproximam das Ciências Humanas e Sociais. Isso culminou, em 1998, com a produção: dos PCNs.
Das inúmeras classificações propostas, as mais conhecidas e utilizadas foram feitas por filósofos franceses e alemães do século XIX, baseando-se em três critérios: tipo de objeto estudado, tipo de método empregado, tipo de resultado obtido.
AULA 04
Os problemas ambientais não passaram a existir somente após a Revolução Industrial. É inegável, porém, que os impactos da ação dos seres humanos se ampliaram violentamente com o desenvolvimento tecnológico e com o aumento da população mundial provocados por essa Revolução. Os primeiros grandes impactos da Revolução Industrial, ou os primeiros sintomas da crise ambiental, surgiram na década de 50. Em 1952, o “smog”, poluição atmosférica de origem industrial, provocou muitas mortes em Londres. A cidade de Nova York viveu o mesmo problema no período de 1952 a 1960. Em 1953, a cidade japonesa de Minamata enfrentou o problema da poluição industrial por mercúrio e milhares de pessoas foram intoxicadas. Alguns anos depois, a poluição por mercúrio aparece novamente, desta vez na cidade de Niigata, também no Japão. A preocupação oficial com a necessidade de um trabalho educativo que procurasse sensibilizar as pessoas para as questões ambientais surge em 1972, na Conferência sobre Meio Ambiente Humano, realizado pela ONU, em Estocolmo. A conferência gerou a “Declaração sobre o Meio Ambiente Humano” e teve como objetivo chamar a atenção dos governos para a adoção de novas políticas ambientais, dentre elas um Programa de Educação Ambiental, visando educar o cidadão para a compreensão e o combate à crise ambiental no mundo. A Unesco promove em Belgrado, em 1975, um Encontro Internacional sobre educação Ambiental. O encontro culminou com a formulação de princípios e orientações para um programa internacional de Educação Ambiental (EA), segundo o qual esta deveria ser contínua, interdisciplinar, integrada às diferenças regionais e voltada para os interesses nacionais. Em 1977, ocorreu a Primeira Conferência sobre Educação Ambiental, em Tbilisi, Geórgia, considerada o mais importante evento para a evolução da Educação Ambiental no mundo. Foi recomendado que a prática da EA considerasse todos os aspectos que compõem a questão ambiental, ou seja, aspectos políticos, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos, éticos, culturais e ecológicos, dentro de uma visão inter e multidisciplinar. Na Conferência de Tbilisi, a Educação Ambiental foi definida como uma dimensão dada ao conteúdo e à prática da educação, orientada para resolução de problemas concretos do meio ambiente através de enfoques interdisciplinares e de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade. A Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento ECO-92 e o Fórum Global - Fórum Internacional de Organizações Não Governamentais e Movimentos Sociais, ocorridos no Rio de Janeiro, foram os grandes eventos internacionais sobre meio ambiente e educação ambiental no final do século passado. A Agenda 21 é um processo de planejamento participativo que resulta na análise da situação atual de um país, estado, município, região, setor e planeja o futuro socioambiental de forma sustentável. Simultaneamente à reunião de chefes de Estado ocorrida na Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento – Rio de Janeiro, 1992 - foi realizado o Fórum Global das Organizações Não Governamentais, contando com a participação de 15000 profissionais atuantes na temática ambiental. Nesse evento foram ratificados 32 tratados. Dentre eles está o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, documento que constitui marco referencial da EA, no qual são definidos os seus princípios de compromisso com mudanças nas dimensões individuais e estruturais. Aborda os direitos e os deveres que cabem aos cidadãos, tendo em vista o estabelecimento de sociedades sustentáveis. A Educação Ambiental não é neutra, mas ideológica. É um ato político.
O Congresso de Belgrado, promovido pela Unesco em 1975, definiu a Educação Ambiental como um processo que visa: 
“(...) formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas que lhe dizem respeito, uma população que tenha os conhecimentos, as competências, o estado de espírito, as motivações e o sentido de participação e engajamento que lhe permita trabalhar individualmente e coletivamente para resolver os problemas atuais e impedir que se repitam (...)”
“(...) desenvolver uma população que seja consciente e preocupada com o meio ambiente e com os problemas que lhes são associados. Uma população que tenha conhecimentos, habilidades, atitudes, motivações e compromissos para trabalhar, individual e coletivamente, na busca de soluções para os problemas existentes e para a prevenção dos novos (...)”
Segundo a Unesco (2005, p. 44), “Educação ambiental é uma disciplina bem estabelecida que enfatiza a relação dos homens com o ambiente natural, as formas de conservá-lo, preservá-lo e de administrar seus recursos adequadamente”.
Quatro anos após a promulgação da Constituição de 1988, aconteceu no Rio de Janeiro o mais importante evento sobre desenvolvimento sustentável: A Rio-ECO 92.
AULA 05
No inicio dos anos 80, com a promulgação da Lei 6.938/81, institucionalizou-se, de fato, no Brasil, a Política Nacional de Meio Ambiente (PNMA). Essa foi a primeira lei a assegurar um tratamento abrangente, sistemático e instrumentalizado para a proteção do meio ambiente em todo o território nacional. Criou um artigo 2, inciso X sobre a Educação Ambiental: A Política Nacional do Meio Ambiente tem por objetivo a preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia à vida, visandoassegurar, no País, condições ao desenvolvimento socioeconômico, aos interesses da segurança nacional e à proteção da dignidade da vida humana [...] Assegurando a educação ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente.
O avanço da conscientização e preocupação ambiental fez com que a Educação Ambiental fosse inserida na Constituição Federal de 1988, cujo artigo 225, parágrafo 1°, inciso VI, determina: A constituição determina a obrigatoriedade de promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente. Entretanto, somente em 1991, a portaria 678/91 do MEC, determinou, finalmente, que a educação escolar deveria contemplá-la permeando todo o currículo dos diferentes níveis e modalidades de ensino. De igual maneira, também foi enfatizada a necessidade de investir na capacitação de professores. Nesse mesmo ano, com a Portaria 2421/91, instituiu-se em caráter permanente um Grupo de Trabalho de Educação Ambiental com o objetivo de definir com as Secretarias Estaduais de Educação as metas e estratégias para a implantação da Educação Ambiental no país e elaborar a proposta de atuação do MEC na área da educação formal e não formal para a Conferência da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento. Quatro anos após a promulgação da Constituição de 1988, aconteceu no Rio de Janeiro o mais importante evento sobre desenvolvimento sustentável, a II Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, a Rio-Eco 92. Ao longo desse evento, foi pactuada a Agenda 21, que se constitui em um programa recomendado aos governos, agências de desenvolvimento, órgãos das Nações Unidas, organizações não governamentais e sociedade civil de um modo geral, para ser colocado em prática ao longo do século 21. Em cumprimento às recomendações da Agenda 21 e aos preceitos constitucionais, é aprovado no Brasil o Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), em 1994. Para inserir a Educação Ambiental como um tema transversal no Ensino Fundamental foi necessário a ocorrência de um movimento de institucionalização e formulação de políticas por parte do Ministério da Educação. Então, no ano de 1999 ocorreu a criação da Coordenação de Educação Ambiental na Secretaria de Ensino Fundamental. Em 1999, é promulgada a Lei nº 9.795/99, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, regulamentada pelo Decreto 4.281/2002. O decreto reafirma os principais pontos da Lei 9795/99, que definiu a educação ambiental como "uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal", não como disciplina específica no currículo de ensino, mas presente em todas as matérias. Esta lei foi um marco que propiciou a legitimação da Educação Ambiental como política pública nos sistemas de ensino, sendo o Brasil o único país da América Latina a ter uma política nacional específica para Educação Ambiental que, consequentemente, impulsionou a estruturação e o fortalecimento da Coordenação Geral de Educação Ambiental. Ela consolida os princípios da Educação Ambiental discutidos nos fóruns internacionais e nacionais anteriores, tornando-os legais e objetos de políticas públicas, fornecendo à sociedade um instrumento de cobrança para a promoção da Educação Ambiental. A partir dos pressupostos da Lei 9.795/99, entende-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do Meio Ambiente, bem de uso comum, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Em seguida, o Plano Nacional de Educação (PNE 2001-2010) aprovado pelo Congresso Nacional (Lei nº 10.172/2001), além de cumprir uma determinação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em seu art. 87, fixou diretrizes, objetivos e metas para o período de 10 anos, buscando garantir coerência nas prioridades educacionais para este período. No que se refere aos objetivos e metas para o Ensino Fundamental e Ensino Médio, o PNE propõe que “a Educação Ambiental, tratada como tema transversal, será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em conformidade com a Lei nº 9.795/99”.
No entanto, foi apenas com a legitimação da Educação Ambiental como política pública nos sistemas de ensino, com a Lei nº 9.795 (de 1999) que dispôs sobre a Política Nacional de Educação Ambiental, que se percebeu uma inclusão da Educação Ambiental de modo organizado e oficial no sistema escolar brasileiro.
A Educação Ambiental, conforme as diretrizes do MEC devem ser trabalhadas através de três modalidades básicas: 1) projetos; 2) disciplinas especiais; 3) inserção da temática ambiental nas disciplinas. No início dos anos 80, com a promulgação da Lei 6.938/81, institucionalizou-se, de fato, no Brasil, a Política Nacional de Meio Ambiente (PNMA). Nesse contexto: I- foi a primeira Lei a assegurar um tratamento abrangente, sistemático e instrumentalizado para a proteção do Meio Ambiente em todo o território nacional; II- introduziu um conceito mais preciso de meio ambiente; III- impôs a responsabilidade objetiva para o poluidor, reorientou a gestão ambiental.
AULA 06
Os Parâmetros Curriculares Nacionais , no tocante à sua organização, os conteúdos de Ciências Naturais estão organizados em eixos temáticos. Tais blocos indicam princípios pedagógicos e metodológicos a serem observados pelas instituições de ensino da rede pública. Para o Ensino fundamental (volume 4) são propostos quatro blocos: Vida e Ambiente; Ser Humano e Saúde; Recursos Tecnológicos; Terra e Universo. Os PCNs estabelecem alguns critérios para a avaliação das capacidades desenvolvidas pelo estudante nos dois primeiros ciclos. Para o primeiro ciclo, o aluno deverá ser capaz de fazer: Buscar informações em grupo; Identificar semelhanças e diferenças entre ambientes; Identificar o material de que os objetos são feitos.
No tocante à sistematização e avaliação, os PCNs estabelecem alguns critérios para a avaliação das capacidades desenvolvidas pelo estudante nos dois primeiros ciclos. Para primeiro ciclo o aluno deverá estar apto à: Identificar semelhanças e diferenças entre ambientes e observar que todo ambiente é composto de seres vivos, água, ar e solo.
AULA 07
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao propor uma educação comprometida com a cidadania, elegeram, baseados no texto constitucional, princípios que visam orientar a educação escolar: Igualdade de direitos – Refere-se à necessidade de garantir à todos a mesma dignidade e de exercício de cidadania. Para tanto há que se considerar o princípio da equidade, isto é, que existem diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gênero, etárias, religiosas etc.) e desigualdades (socioeconômicas) que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja efetivamente alcançada. Corresponsabilidade pela vida social – implica partilhar com os poderes públicos e diferentes grupos sociais, ou não, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva. É, nesse sentido, responsabilidade de todos a construção e a ampliação da democracia no Brasil. Corresponsabilidade pela vida social – implica partilhar com os poderes públicos e diferentes grupos sociais, ou não, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva. É, nesse sentido, responsabilidade de todos a construção e a ampliação da democracia no Brasil. Dignidade da pessoa humana – Implica respeito aos direitos humanos, repúdio à discriminação de qualquer tipo, acesso a condições de vida digna, respeito mútuo nas relações interpessoais, públicas e privadas.
A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento, produzindo por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles — questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola,tal como é conhecida, historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a uma relação entre disciplinas. 
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender na realidade e da realidade de conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Se fundamenta na crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado; Aponta a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas difere da transversalidade, uma vez que refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto aquela diz respeito principalmente à dimensão da didática; Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mutuamente, pois o tratamento das Por essa mesma via, a transversalidade abre espaço para a inclusão de saberes extraescolares, possibilitando a referência a sistemas de significado construídos na realidade dos alunos.
Neste contexto, a escola brasileira, como construtora e reflexo da sociedade, inseriu em seu currículo os chamados “temas transversais” com o intuito de promover “um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais.” (BRASIL, 1998). Os objetivos dos temas transversais são inovadores, pois rompem com a lógica cartesiana,  prioriza o holismo e, além disso, tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. 
A principal função do trabalho da escola através da Educação Ambiental, de acordo com os Temas Transversais que fazem parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais – BRASIL (1997) é a contribuição sobre a realidade de modo ético e comprometido com a vida, com a sociedade local e global. Segundo Moreno (1998, p.36), "os temas transversais destinam-se a superar alguns efeitos perversos - aqueles dos quais a sociedade atual se conscientizou de que, junto com outros de grande validade, herdamos da cultura tradicional". Nos PCNs, são considerados temas transversais: 	ética, orientação sexual, pluralidade cultural, saúde e educação ambiental.
AULA 08
Logo, destaca-se que os livros didáticos não podem veicular preconceitos e estereótipos, nem conter informações erradas ou desatualizadas. E, evidentemente, devem respeitar a legislação vigente, como o Estatuto da Criança e do Adolescente ou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB no 9.394/96 – que preconiza como princípios do ensino a “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber”, o “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas”, o “respeito a liberdade e apreço a tolerância”, a “garantia do padrão de qualidade”, a “valorização da experiência extraescolar” e a “vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais”.
As funções mais importantes do livro didático na relação com o aluno, tomando como base Pavão (2005), são: Favorecer a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes;
propiciar o desenvolvimento de competências cognitivas que contribuam para aumentar a autonomia;
consolidar, ampliar, aprofundar e integrar os conhecimentos adquiridos;
auxiliar na autoavaliação da aprendizagem;
contribuir para a formação social e cultural e desenvolver a capacidade de convivência e de exercício da cidadania.
No que diz respeito ao professor, o livro didático desempenha, entre outras, as importantes funções de:
Auxiliar no planejamento e na gestão das aulas, seja pela explanação de conteúdos curriculares, seja pelas atividades, exercícios e trabalhos propostos;
favorecer a aquisição dos conhecimentos, assumindo o papel de texto de referência;
favorecer a formação didático-pedagógica;
auxiliar na avaliação da aprendizagem do aluno.
Um importante passo na direção de uma avaliação criteriosa do livro didático foi, sem dúvida, a implementação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), pelo Ministério da Educação (MEC) em 1985 (VASCONCELOS; SOUTO, 2003).
AULA 09
A Educação Ambiental deve ser abordada de forma sistemática e transversal, em todos os níveis de ensino, assegurando a presença da dimensão ambiental de forma interdisciplinar nos currículos das diversas disciplinas e das atividades escolares.
AULA 10
A avaliação escolar tem duas funções: possibilitar o ajuste das metodologias e estratégias de ensino às características dos alunos e determinar em que medida os objetivos do planejamento de ensino foram alcançados. Isso porque é necessário avaliar tanto a aprendizagem dos alunos quanto a adequação das estratégias de ensino que o professor utilizou. O subsunçor é um conceito, uma ideia, uma proposição já existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de ancoradouro a um novo conceito, ideia ou proposição de modo que o indivíduo possa atribuir significados a essa nova informação. Esse processo de ancoragem, por sua vez, resulta em crescimento e modificação do subsunçor que se torna mais elaborado e mais capaz de facilitar outras aprendizagens significativas.