Tomo_II_Psicologia Interdisciplinar

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Material Específico – Psicologia – Tomo II– CQA/UNIP
	Material Específico – Psicologia – Tomo II – CQA/UNIP
PSICOLOGIA
MATERIAL INSTRUCIONAL ESPECÍFICO
Tomo II
SUMÁRIO
	
	Página
	Questão 1 – Psicologia do Desenvolvimento e o recém-nascido 
	3
	Questão 2 – Sobre o brincar
	7
	Questão 3 – Adolescência e Puberdade
	12
	Questão 4 – Psicologia do Envelhecimento
	15
	Questão 5 – O desenvolvimento cognitivo sob a perspectiva construtivista 
	20
	Questão 6 – Processo de significação em Vygotsky
	24
	Questão 7 – Queixa escolar
	29
	Questão 8 – TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade 
	32
	Questão 9 – Psicologia Escolar
	36
	Questão 10 – Atendimento à queixa escolar 
	40
	Questão 11 – Validade de testes
	46
	Questão 12 – Correlação entre variáveis
	51
	Questão 13 – Gráfico de linhas no registro dos resultados de um tratamento de quadro depressivo
	54
	Questão 14 – Aprendizagem vicariante
	58
	Questão 15 – Testes psicométricos
	63
	Questão 16 – Psicologia Jurídica 
	67
	Questão 17 – Delineamento de pesquisa e validade interna
	71
	Questão 18 – Métodos qualitativos e quantitativos da pesquisa em Psicologia 
	74
	Índice remissivo
	79
	
	
Questão 1
Questão 1[1: Questão 15 – Enade 2006.]
São feitas duas afirmativas abaixo.
Resultados de pesquisa, baseados em procedimentos de observação e mensuração mais precisos, mostram que a visão tradicionalmente mantida pelo senso comum subestima o bebê recém-nascido.
PORQUE
Este demonstra estar preparado para a vinculação afetiva e interação social, o que evidencia na imitação de expressões faciais.
Pode-se afirmar que
as duas afirmativas são verdadeiras e a segunda justifica a primeira.
as duas afirmativas são verdadeiras e a segunda não justifica a primeira.
a primeira afirmativa é verdadeira e a segunda é falsa.
a primeira afirmativa é falsa e a segunda é verdadeira.
as duas afirmativas são falsas.
1. Introdução teórica 
Fundamentos epistemológicos, teórico-metodológicos e históricos das principais vertentes do pensamento em Psicologia
Psicologia do Desenvolvimento e o recém-nascido
Pesquisas recentes mostram que, tradicionalmente, os bebês são vistos como despreparados, carentes de capacidades para a interação social. Nas últimas décadas, observações e registros sistemáticos vêm possibilitando a ressignificação do bebê recém-nascido, reconhecido agora como um ser biologicamente social, com capacidade para estabelecer contato e trocas com o outro. Estudos sobre o desenvolvimento inicial do bebê permitiram reunir uma série de evidências segundo as quais o indivíduo nasce preparado para regular seu comportamento a partir do comportamento de outra pessoa – adulto ou criança – e para estabelecer vínculos afetivos.
Fantz (1963, apud BUSSAD et al, 2007) menciona haver estudos clássicos demonstrativos de que os bebês são capazes de responder seletivamente aos estímulos, pois demonstram preferência pela observação de faces em comparação com a de objetos.
A partir da década de 1970, prolongando-se pelas de 1980 e 1990, um número expressivo de estudos desenvolvidos em situações controladas de laboratório demonstraram que o recém-nascido possui capacidade para imitar expressões faciais. É fato comprovado que a imitação desempenha importante papel no desenvolvimento. 
Na década de 1990 algumas pesquisas indicaram que os bebês buscam contato visual logo após o nascimento e, ao estabelecê-lo, tornam-se mais tranquilos e atentos. Outras pesquisas mostraram que eles são capazes de interagir com adultos, sorrindo diante do contato visual e da fala afetuosa e que, diante de situações novas, procuram estabelecer contato visual com a mãe ou com pessoas com as quais possuem vínculo afetivo.
Esse acúmulo de achados parece corroborar a hipótese de que o indivíduo nasce em condições de entrar em contato com a rede social que o circunda, o que é fundamental para seu desenvolvimento, particularmente o da linguagem (OLIVA, 2001) e o do pensamento (TOMASELLO, 2003).
2. Indicações bibliográficas
Bussab, V. S. R. Afetividade e interação social em crianças: abordagem psicoetológica. Tese (Livre Docência em Psicologia). Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2003.
BUSSAB, V. S. R.; PEDROSA, M. I.; CARVALHO, A. M. A. Encontros com o outro: empatia e intersubjetividade no primeiro ano de vida. Psicol. USP,  São Paulo,  v. 18,  n. 2, jun.  2007. Disponível em  <http://www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S167851772007000200007&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 17 de jun. 2011.
KUHL, P.; GOPNIK, A.; MELTZOFF, A. The Scientist in the Crib. Estados Unidos: Perennial, 1999.
MOURA, M. L. S.; RIBAS, A. F. P. Imitação e desenvolvimento inicial: evidências empíricas, explicações e implicações teóricas. Estud. psicol. (Natal),  Natal,  v. 7,  n. 2, jul.  2002. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid>. Acesso em: 17  de jun. 2011.  
Oliva, A. D. Papel do input e da intersubjetividade na aquisição de linguagem: proposta de um modelo explicativo. Tese (Doutorado em Psicologia). Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2001.
Tomasello, M. Origens culturais da aquisição do conhecimento humano. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
3. Análise das afirmativas
O enunciado é composto por duas afirmativas e a chave de resposta exige que se analise a veracidade ou falsidade de cada uma delas e, em seguida, que se verifique se há articulação lógica entre ambas – isto é, se a segunda afirmativa pode ser considerada uma justificativa da primeira.
A primeira das afirmativas refere-se ao fato de haver pesquisas recentes constatando que no imaginário popular os recém-nascidos são representados como seres muito mais limitados do que de fato são. Dessa representação, divulgada através de livros didáticos e paradidáticos e alimentada na mídia escrita e televisiva, decorreu um conhecimento de senso-comum sobre limitações dos recém-nascidos, que não corresponde à capacidade que eles de fato possuem. Conforme mencionado na introdução teórica, os resultados de pesquisas atuais têm evidenciado que o bebê não nasce como uma tábula rasa na qual são inscritas habilidades durante o processo de desenvolvimento.
A segunda afirmativa refere-se ao fato de várias pesquisas demonstrarem que o recém-nascido possui habilidades que o habilitam a estabelecer vínculos afetivos e relações sociais. Sua capacidade precoce de imitar expressões faciais indica que ele é capaz de regular seu comportamento pelo de outrem.
Consequentemente, a segunda afirmativa fornece informações e argumentos que servem de justificativa para a primeira, ou seja, o fato de que o bebê imita expressões faciais mostra que sua capacidade fora anteriormente subestimada. 
Alternativa correta: A.
Questão 2
Questão 2[2: Questão 21 – Enade 2009.]
Em um estudo de crianças da zona rural brasileira, Leite (2002) observou que grande parte dos brinquedos disponíveis (bonecas, peteca, casinha, bola) era feita pelas próprias crianças ou havia reapropriação de instrumentos: paus, carrinhos de mão, cabos de vassoura e latas. Elas brincam ao puxar lata, rodar pneu, colher fruta, andar na bicicleta dos pais, catar capim na horta, recolher o gado, cuidar do bebê, amarrar a cabra no pasto, brincar de bola, de comprar na venda, de correr. O trabalhar e o brincar da criança também aparecem em tarefas cotidianas diversas, dando a essas atividades um caráter lúdico e singular. 
Em uma pesquisa sobre o brincar da criança indígena brasileira, Oliveira e Menandro (2002) observaram brinquedos dos mais variados tipos e naturezas. Eram brinquedos artesanais, como o estilingue, o pião, a zarabatana ou chocalhos. Os autores identificaram uma diversidade de vivências lúdicas que transformam objetos em brinquedos, com base na experimentação e na fantasia. 
Essas pesquisas estãosintetizadas na afirmativa 
A apropriação de objetos e sua transformação em brinquedo caracterizam a experiência lúdica nos dois grupos, embora sejam brinquedos impregnados pelo contexto cultural. 
A perspectiva acerca da infância e da criança nos estudos culturais é baseada num ideal de pureza e de ingenuidade, que deve ser submetido a estudos experimentais. 
A perspectiva sobre a natureza infantil é homogênea, adotando um modelo que busca enquadrar a criança num universo sociocultural já constituído e marcado pela diversidade. 
As diferenças na vivência da infância aparecem nas pesquisas, pois tanto as crianças da zona rural quanto as indígenas transformam objetos em brinquedos. 
As transformações nos modos de viver o lúdico na infância mostram a importância dos brinquedos nos centros urbanos das grandes cidades. 
1. Introdução teórica
Fenômenos, processos e construtos psicológicos, entre os quais, processos básicos (cognição, motivação e aprendizagem), processos do desenvolvimento, interações sociais, saúde psicológica e psicopatológica, personalidade e inteligência 
Sobre o Brincar
De acordo com Gilles Brougère (1998), há toda uma escola de pensamento que vê no brincar o espaço da criação cultural por excelência. Brincar é uma atividade dotada de significação social. Quando a criança brinca ela aprende, antes de tudo, a brincar, ou seja, a transitar num universo simbólico específico. O jogo, como qualquer atividade humana, se desenvolve e ganha sentido no contexto de interações simbólicas da cultura.
Em entrevista à Revista Escola, Brougère (2010) diz que toda brincadeira começa com uma referência a algo que existe de verdade, ou seja, sua primeira característica é o “faz de conta”. Ao brincar a criança preserva sua relação com a realidade, pois usa aspectos da vida cotidiana para estabelecer relações entre a brincadeira e a cultura local. 
Oliveira e Menandro afirmam:
Os materiais e objetos utilizados como suporte às atividades lúdicas infantis são importantes referências para a compreensão do diálogo simbólico entre as crianças e seu grupo social tendo, assim, relação direta com a realidade sociocultural em que estão inseridos, bem como para maior compreensão de sua própria cultura lúdica. (OLIVEIRA et MENANDRO, 2008, p. 179).
Conforme destaca Benjamin (1984), os brinquedos são objetivações de um diálogo simbólico entre a criança e seu povo. Tais objetivações são condicionadas por fatores culturais e econômicos: os brinquedos têm relação direta com a realidade sociocultural em que estão inseridos. O ato de brincar permite que a criança relacione o seu mundo subjetivo com a realidade sociocultural de modo espontâneo e criativo. O caráter lúdico da associação entre subjetividade e condições do entorno pode se manter até a idade adulta e possibilitar que o indivíduo atribua caráter lúdico ao ato de trabalhar.
2. Indicações bibliográficas
BENJAMIM, W. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984.
BROUGÈRE, G. A criança e a cultura lúdica. Rev. Fac. Educ., v. 24, n. 2, São Paulo, jul.-dez. 1998. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script= sci_arttext&pid=S0102-25551998000200007>. Acesso em: 31 de mar. 2010. 
BROUGÈRE, G. Entrevista com Gilles Brougère sobre o aprendizado do brincar. Revista Escola: Criança e Adolescente, São Paulo, 2010, n. 230. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/desenvolvimento-e-aprendizagem/entrevista-gilles-brougere-sobre-aprendizado-brincar-jogo-educa cao-infantil-ludico-brincadeira-crianca-539230.shtml>. Acesso em: 30 de mar. 2010. 
OLIVEIRA, K.; MENANDRO, P. R. M. Cultura Lúdica e Utilização de Objetos e Materiais em Brincadeiras de Crianças Guarani de uma Aldeia de Aracruz - ES. Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano, São Paulo, v.18, n. 2,  p. 179-188, 2008. Disponível em:<http://www.revistasusp.sibi.usp.br/ pdf/rbcdh /v18n2/09.pdf.>. Acesso em: 30 de mar. 2010.
3. Análise das alternativas
A. Alternativa correta.
JUSTIFICATIVA. A experiência lúdica infantil consiste em utilizar elementos da vida cotidiana e recursos disponíveis (os brinquedos) como apoio para construir uma situação “como se”, um mundo de faz de conta. Assim a criança estabelece relação com dados de sua realidade, de sua vida cotidiana e, simultaneamente, com o universo de seu imaginário. “Quando se brinca se aprende antes de tudo a brincar, a controlar um universo simbólico particular”. (BROUGÈRE, 1998, p. 1).
Materiais e objetos utilizados como suporte de atividades lúdicas infantis são importantes referências para a compreensão do diálogo simbólico que se estabelece entre a criança e seu grupo social, dado que os brinquedos têm relação direta com a realidade sociocultural em que estão inseridos (OLIVEIRA et MENANDRO, 2008).
No relato dos estudos de Leite (2002) e de Oliveira e Menandro (2002) constatamos que ou os brinquedos utilizados pelas crianças são reapropriações de objetos já disponíveis em seu grupo sociocultural ou são novos objetos, produzidos pelas próprias crianças a partir de materiais presentes no cotidiano da comunidade. A transformação de objetos de uso diário em brinquedos propicia às crianças a experiência lúdica: viver o faz de conta sem perder contato a realidade social e cultural.
B. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. Não há no enunciado da questão ou nos estudos culturais mencionados nada que sugira uma perspectiva acerca da infância e da adolescência baseada num ideal de pureza e de ingenuidade. Além disso, não há justificativa para a afirmação de que estudos culturais devam ser conduzidos por meio de estudos experimentais. Oliveira e Menandro (2009), por exemplo, referem-se a diversas concepções de brinquedo, algumas delas não experimentais, conforme apresentado na Introdução Teórica da presente questão.
C. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. As perspectivas possíveis de compreensão da natureza infantil não são homogêneas, nem se adota um modelo para enquadrar a criança num universo sociocultural já constituído. A busca de compreensão parte do reconhecimento de ser a criança um agente ativo e participante em seu contexto. 
D. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. A assertiva desta alternativa é contraditória e incoerente. Afirma que nas pesquisas aparecem diferenças nas vivências da infância, e justifica esta afirmativa apontando para uma semelhança: tanto as crianças da zona rural quanto as indígenas transformam objetos em brinquedos. 
E. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. Embora tanto as crianças da zona rural quanto as indígenas transformem objetos em brinquedos, esse fato não é suficiente para justificar diferenças nas vivências lúdicas das crianças. Os estudos foram realizados em uma zona rural e em uma zona indígena, de modo que foram desconsideradas variáveis relativas ao brinquedo e ao brincar próprias de centros urbanos. Além disso, em nenhum momento do relato dessas pesquisas é feita alguma referência à importância dos brinquedos nas grandes cidades. 
Questão 3
Questão 3[3: Questão 20 – Enade 2006.			]
Estudos antropológicos indicaram que em alguns grupos culturais não ocorre o período da adolescência. Isto significa que
também não ocorre a puberdade, que é necessariamente um fenômeno cultural.
os indivíduos desse grupo estão em atraso em relação aos de outros grupos culturais, já que a adolescência é um fenômeno universal.
os critérios de definição da adolescência podem variar em função do grupo cultural, gerando distintas transições da infância para a vida adulta.
os diferentes hábitos culturais interferem na adolescência, mais do que na puberdade.
nos grupos em que não ocorre o período da adolescência, os indivíduos não ultrapassam a infância.
1. Introdução teórica 
Fenômenos, processos e construtos psicológicos, entre os quais, processos básicos (cognição, motivação e aprendizagem), processos do desenvolvimento, interações sociais, saúde psicológica e psicopatológica, personalidade e inteligênciaAdolescência e Puberdade
Adolescência e puberdade são conceitos que, embora intimamente relacionados, não são sinônimos. A puberdade é um fenômeno biológico e universal, em grande parte independente de cultura. Trata-se de um período no qual os seres humanos sofrem modificações físicas, resultantes de mudanças hormonais, como o desenvolvimento das mamas e o início da menstruação nas meninas e o aumento do pênis e dos testículos nos meninos. Tais modificações hormonais, geneticamente determinadas, definirão as características físicas da pessoa adulta.
O conceito de adolescência, por sua vez, também identifica o processo de transição entre a infância e a vida adulta, mas é uma produção social e é historicamente construído. O que se denomina adolescência é um período psicossocial determinado culturalmente; ela não é universal e, portanto, nem toda as sociedades a reconhecem.
 
2. Indicações bibliográficas
 
PALÁCIOS, J. O que é adolescência. In: COLL, C.; PALÁCIOS, J.; MARCHESI, A. (Orgs.). Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia Evolutiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
3. Análise das alternativas
 
A. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. A puberdade corresponde a um período de alterações físicas que independem da cultura e do reconhecimento, ou não, da ocorrência da adolescência.
B. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. A adolescência é um fenômeno cultural e não universal. O fato de algum grupo cultural não reconhecer sua ocorrência não estabelece relação com possíveis atrasos no desenvolvimento dos indivíduos desse grupo em relação a outros grupos culturais, nos quais a adolescência é reconhecida.
C. Alternativa correta.
JUSTIFICATIVA. Entendida como uma produção cultural, a adolescência é definida por critérios construídos pelo grupo: pode haver diferentes critérios, gerados por distintos grupos sociais. Cada grupo define os próprios critérios de transição da infância para a idade adulta.
D. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. Diferentes hábitos culturais podem interferir na puberdade, ou seja, no desenvolvimento físico da pessoa, enquanto a adolescência é constituída por condições culturais. A puberdade – transição da infância para a idade adulta – ocorre independentemente de haver – ou não – uma definição de adolescência por parte do grupo sociocultural de pertença.
E. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. O crescimento e a maturação do organismo humano ocorrem independentemente de a fase intermediária entre a infância e a fase adulta ser reconhecida como adolescência ou não.
Questão 4
Questão 4[4: Questão 20 – Enade 2009.]
A discussão sobre o envelhecimento tem sido retomada a partir do aumento da expectativa de vida, demandando políticas públicas que orientem e articulem os diferentes segmentos de atendimento a esses grupos, seja na família, na escola, no trabalho, nos serviços médicos ou assistenciais. 
Quanto às contribuições da psicologia do envelhecimento, são feitas as seguintes afirmativas: 
A teoria psicológica dispõe de conceitos e de modelos explicativos adequados para tratar do processo de envelhecimento na contemporaneidade. 
Uma abordagem renovadora implica compreender o envelhecimento como etapa final do ciclo de vida, incorporando contribuições de outras ciências. 
O estudo do envelhecimento deve incorporar as novas dimensões tecnológicas que incrementam a qualidade de vida e a longevidade. 
A pesquisa em psicologia deve ampliar os estudos sobre a memória, já que é uma das funções que sofre maior desgaste durante o envelhecer. 
Estão CORRETAS somente as afirmativas 
I e II. 
I e III. 
II e III. 
II e IV. 
III e IV.
1. Introdução teórica
Fenômenos, processos e construtos psicológicos, entre os quais, processos básicos (cognição, motivação e aprendizagem), processos do desenvolvimento, interações sociais, saúde psicológica e psicopatológica, personalidade e inteligência
Psicologia do Envelhecimento
O desenvolvimento da Psicologia sobre a velhice é relativamente recente, visto que a expansão sistemática da gerontologia só ocorre no final da década de 1950, principalmente em função do rápido crescimento no número de pessoas idosas. O envelhecimento era tratado como uma fase em que existem perdas, havendo perdas gradativas das capacidades tanto físicas quanto psíquicas. (ARAÚJO et CARVALHO, 2005, p. 1).
De acordo com Baltes (1995), a evolução das concepções de desenvolvimento no século XX acarretou mudanças no campo da Psicologia do Envelhecimento. Em 1928 foram realizadas as primeiras pesquisas experimentais sobre a velhice, particularmente sobre aprendizagem, memória e tempo de reação. No entanto, até o ano de 1940, pouco se pesquisou sobre a vida adulta e a velhice. Consequentemente, não há, ainda, nesse âmbito de estudos, dados suficientes para o estabelecimento de uma compreensão satisfatória da realidade social do envelhecimento e da velhice, fato esse considerado por Neri (1995) um fenômeno sem precedentes na história da humanidade. 
Um dos desafios enfrentados pela Psicologia do Envelhecimento foi o de conciliar os conceitos de desenvolvimento e de envelhecimento, tradicionalmente tratados como antagônicos, tanto pelos cientistas, quanto pela sociedade civil e pela família, que viam o envelhecimento apenas como a etapa final da vida. 
Segundo Lima-Costa & Veras (2003), o envelhecimento populacional é um dos maiores desafios da saúde pública contemporânea. Esse fenômeno, ocorrido inicialmente em países desenvolvidos, ocorre mais recentemente nos países em desenvolvimento. Segundo dados do IBGE, o número de idosos (>60 anos de idade) no Brasil passou de 3 milhões em 1960 para 7 milhões em 1975 e 14 milhões em 2002 (um aumento de 500% em quarenta anos!). Estima-se que alcançará 32 milhões em 2020. 
Viver mais é tão importante quanto conseguir agregar qualidade aos anos adicionais de vida. Dessa forma, conforme a Organização Mundial da Saúde, surgem os seguintes desafios para a Saúde Pública: (1) Como manter a independência e a vida ativa com o envelhecimento? (2) Como fortalecer as políticas de prevenção e promoção da saúde, especialmente as voltadas para os idosos? (3) Como manter e/ou melhorar a qualidade de vida durante o envelhecimento?
Temos de encontrar os meios para incorporar os idosos em nossa sociedade, mudar conceitos já enraizados e utilizar novas tecnologias, com inovação e sabedoria, a fim de alcançar de forma justa e democrática a equidade na distribuição dos serviços e facilidades para o grupo populacional que mais cresce em nosso país (LIMA-COSTA et VERAS, 2003, p. 1).
O Dr. Alberto de Macedo Soares, ao ser entrevistado por Dráuzio Varela (2010) a respeito de memória em idosos, alertou para a importância da preservação dessa função, porque sua perda acarreta a perda da própria individualidade e até mesmo da condição humana. Segundo o entrevistado, 
Uma grande quantidade de pessoas ultrapassa os 80, 90 anos em condições clínicas satisfatórias, mas são raros os que não apresentam dificuldades com a memória. Em geral, as recordações do passado permanecem vivas, recheadas de pormenores, mas a memória falha quando querem lembrar acontecimentos recentes. Entretanto, a perda da memória não pode ser considerada como um fato inexorável associado ao envelhecimento. Quanto mais precoce forem diagnóstico e a prescrição do tratamento, mais fácil será deter a evolução da perda da memória. (VARELLA, D.; SOARES, A., 2010, p. 12).
2. Indicações bibliográficas
ARAÚJO, L. F; CARVALHO, V. A. M. de L. Aspectos Sócio-Históricos e Psicológicos da Velhice. MNEME Revista de Humanidades, v. 6, n. 13, dez. 2004-jan. 2005. Disponível em:<HTTP://www.seol.com.br/mneme>; <http://www.cerescaico.ufrn.br/mneme/pdf/mneme13/135.pdf>. Acesso em: 16 de mar. 2010.
BALTES, P. B. Prefácio. In: NERI, A. L. (Org.). Psicologia do Envelhecimento: uma área emergente. Campinas: Papirus, 2005.
LIMA COSTA, M. F.; VERAS, R. Saúde pública e envelhecimento. Cadernos de Saúde Pública. Rio de Janeiro, v. 19 n. 3, Jun. 2003.NERI, A. L. Psicologia do envelhecimento. Campinas: Papirus, 1995.
NERI, A. L. Envelhecer com Dignidade. Jornal da UNICAMP, 18 (247): 12, 2004.
VARELLA, D.; SOARES, A. M. Memória nos Idosos. Disponível em: <http://www.drauziovarella.com.br/index.asp>; <http://www.drauziovarel la.com.br/entrevistas/memoriaalberto7.asp>. Acesso em: 16 de mar. 2010.
3. Análise das afirmativas
I. Afirmativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. As teorias psicológicas não dispõem de modelos explicativos adequados para o processo de envelhecimento na contemporaneidade. Como fenômeno social recente, o envelhecimento da população é um desafio para as áreas de saúde, entre as quais a Psicologia do Envelhecimento, para que pesquisem e construam conhecimentos que tornem possível tratar de forma adequada essa fase da vida.
II. Afirmativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. Uma abordagem renovadora implicaria em compreender o envelhecimento como uma das etapas do desenvolvimento humano e não como sua etapa final. Um dos equívocos presentes nos estudos sobre a velhice, em diferentes áreas, é exatamente esse: considerá-la como antagônica ao processo de desenvolvimento.
III. Afirmativa correta.
JUSTIFICATIVA. Novas dimensões tecnológicas, como as desenvolvidas na área da Medicina, da Farmacologia e da Comunicação, entre outras, podem auxiliar os idosos a viverem mais e melhor.
IV. Afirmativa correta.
JUSTIFICATIVA. Varela e Soares (2010) alertam para o fato de o idoso perder sua individualidade, e até mesmo sua condição humana, na medida em que perde a memória: daí a necessidade de preservação da memória em idosos. Além da população acima dos 60 anos ter aumentado muito nas últimas décadas, muitas pessoas ultrapassam os 80 e os 90 anos em boas condições clínicas; não são raros, porém, os problemas de memória nessa fase da vida. Quanto mais precoces forem realizados o diagnóstico e a prescrição de tratamento, melhores serão os efeitos terapêuticos. A Psicologia do Envelhecimento, por pretender aumentar as condições de autonomia, bem-estar, longevidade e qualidade de vida do idoso, deve, necessariamente, eleger a memória como um de seus objetos prioritários de estudo e de produção de conhecimento.
Alternativa correta: E – estão certas apenas as afirmativas III e IV, conforme as justificativas apresentadas para cada uma delas.
Questão 5
Questão 5[5: Questão 21 – Enade 2006. 		]
De acordo com a perspectiva construtivista, o desenvolvimento cognitivo da criança está ligado à interação social e aos afetos, desde o nascimento até a vida adulta.
Considerando a afirmação acima, pode-se concluir que
a pobreza cognitiva leva a dificuldades de interação social e impede a construção de esquemas afetivos.
o desenvolvimento cognitivo segue junto com o desenvolvimento social e afetivo, em relações de correspondência ou alternância.
a qualidade cognitiva é consequência do tipo de interação social e das emoções, que não afetam retroativamente.
a qualidade do desenvolvimento cognitivo na infância será transformada na idade adulta, nada restando no adulto do que foi adquirido na infância.
o desenvolvimento cognitivo na idade adulta faz com que o indivíduo fique impermeável à interferência do mundo social e das emoções.
1. Introdução teórica
 
Fenômenos, processos e construtos psicológicos, entre os quais, processos básicos (cognição, motivação e aprendizagem), processos do desenvolvimento, interações sociais, saúde psicológica e psicopatológica, personalidade e inteligência. Perspectiva Construtivista do Desenvolvimento
O desenvolvimento cognitivo sob a perspectiva construtivista
	Denominam-se construtivistas as correntes teóricas que concebem o desenvolvimento humano, nos aspectos cognitivos, afetivos e sociais, como resultante de uma construção da qual participam fatores biológicos e ambientais em constante interação. Assim, sob essa perspectiva, o ser humano não resulta apenas da atualização de predisposições internas, já presentes no nascimento, ou apenas de transformações produzidas pelo ambiente em que vive. Ele se constitui por meio de um processo de dupla via: o sujeito transforma o ambiente e é transformado por ele.
	Jean Piaget dedicou-se ao estudo do desenvolvimento cognitivo, partindo da observação de que crianças e adultos pensam de formas diferentes e realizam operações mentais distintas. Piaget estudou o processo de transformação gradual das operações mentais ao longo da vida e classificou as fases de desenvolvimento, denominando-as de “estádios de desenvolvimento”. Esses estádios de desenvolvimento, cujo início ocorre associado às ações reflexas do recém-nascido, vão se sucedendo até culminarem com a possibilidade de realização de operações lógico-formais, típicas do adulto humano.
	Embora tradicionalmente identificado como um estudioso da inteligência, Piaget também considerou o papel desempenhado pela afetividade na sucessão dos estádios e reconheceu que há correspondência entre o desenvolvimento cognitivo e o afetivo. Assim, à medida que as estruturas cognitivas vão se tornando mais estáveis e flexíveis, ao longo dos estádios de desenvolvimento, também as emoções vão se transformando. A partir de um estádio inicial, observado no recém-nascido e caracterizado por sentimentos de agrado ou desagrado, fundamentalmente relacionados à satisfação de necessidades fisiológicas, a afetividade passa por etapas de complexidade crescente, até surgirem, no estádio lógico-formal, os chamados "sentimentos ideológicos", que possibilitam avaliar teorias e ideais e o pleno desenvolvimento do sentido moral.
	Outro autor construtivista que propõe a existência de relações entre desenvolvimento cognitivo, afetivo e social é Henri Wallon, que compreende o desenvolvimento como um processo não linear em que, a cada estágio, as dimensões afetivas, cognitivas e motoras se interrelacionam para constituir uma “pessoa completa”. 
	Para Wallon, em cada estágio do desenvolvimento, há a dominância de uma dimensão – ora domina a dimensão emocional, ora a cognitiva, ora a motora. Assim, nos diferentes estágios a ênfase recai sobre uma ou sobre outra dimensão do desenvolvimento.
2. Indicações bibliográficas 
MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. (Org.). Henri Wallon. Psicologia e Educação. São Paulo: Loyola, 2000.
PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.
SOUZA, M. T. C. C. As relações entre afetividade e inteligência no desenvolvimento psicológico. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, v. 27, n. 2, jun. 2011. Disponível em  <http://www.scielo.br/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S010237722011000200005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 20 de fev. 2011.  WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
3. Análise das alternativas
A. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. Segundo a perspectiva construtivista, o desenvolvimento cognitivo acha-se relacionado à interação social e aos afetos, desde o nascimento até a vida adulta. Nesta alternativa é afirmada uma relação de causa e efeito, em que a pobreza cognitiva seria a causa e as dificuldades de interação social e a impossibilidade de construir esquemas afetivos seriam os efeitos. Do ponto de vista da Psicologia Construtivista a afirmativa em questão é falsa porque, segundo essa perspectiva teórica, as distintas dimensões do desenvolvimento acham-se interrelacionadas, não sendo, pois, possível estabelecer relações de causalidade entre elas. 
B. Alternativa correta.
JUSTIFICATIVA. Para Wallon (2007), o desenvolvimento das diversas dimensões do ser humano não é linear, e nos diferentes estágios desse desenvolvimento há predominância desta ou daquela dimensão sobre as outras. Conforme o enunciado da questão, a perspectiva construtivista considera que o desenvolvimento cognitivo acha-se relacionado à interação social e aos afetos, desde o nascimento até a vida adulta. Por isso é correto o que se afirma nesta alternativa: o desenvolvimento cognitivo não estabelece relações de causalidade, e sim de correspondência ou alternância, com o desenvolvimento sociale afetivo.
C. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. Aqui se afirma que a qualidade cognitiva decorre do tipo de interação social e das emoções, que não afetam retroativamente. Como na alternativa A, aqui também é afirmada uma falsa relação de causa e efeito: diferentes tipos de interação social e de emoções teriam por efeito a melhor ou a pior qualidade cognitiva. Do ponto de vista da Psicologia Construtivista essa não é uma afirmativa correta, dado que o desenvolvimento cognitivo estabelece relações de correspondência ou alternância com o desenvolvimento social e afetivo, e não relações de causalidade.
D. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. Na perspectiva construtivista, o desenvolvimento é construído ao longo de um processo do qual participam fatores biológicos e ambientais em constante interação. Por tratar-se de uma construção, cada mudança qualitativa se dá a partir de capacidades preexistentes. Assim, não é correto afirmar que na idade adulta as capacidades construídas ao longo de todo o processo de desenvolvimento não serão mantidas.
E. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. A afirmativa de que o desenvolvimento cognitivo na idade adulta torna o indivíduo impermeável à interferência do mundo social e das emoções não corresponde aos pressupostos da perspectiva construtivista. Tal afirmativa atribui ao desenvolvimento cognitivo um efeito patologizante ao considerar que essa dimensão do desenvolvimento poderia dificultar, ou mesmo impedir, o contato do indivíduo com seu entorno e com a própria subjetividade. 
Questão 6
Questão 6[6: Questão 14 – Enade 2006.]
Na gênese e no desenvolvimento do psiquismo humano, o processo de significação destaca-se posto que, via atividade em contextos sociais específicos, o que é apropriado pelo sujeito vem a ser não a realidade em si, mas o que esta significa tanto para os sujeitos em relação quanto para cada um em particular. Nesse sentido, ressalta-se que esse movimento de apropriação das significações não se dá de maneira passiva nem direta, pois o sujeito reelabora, imprime sentidos privados ao significado compartilhado na cultura e nesse processo apropria-se do signo em sua função de significação, observando o seu duplo referencial semântico.
(ZANELLA, A. V.; ANDRADA, E. G. C. Processos de significação no brincar: problematizando a constituição do sujeito. Psicol. estud., v. 7, n. 2, p. 127−133, dez 2002).
De acordo com a abordagem em que se fundamenta o texto acima, pode-se afirmar que
a aceitação incondicional das significações individuais por parte do meio leva a um desenvolvimento congruente da pessoa.
a linguagem, com as funções de intercâmbio cultural e pensamento generalizante, é o sistema de mediação das relações que orienta o desenvolvimento humano.
o livre fluxo da vivência pessoal depende de um equilíbrio entre as significações individuais e culturais, permitindo a atualização da tendência à autorregulação do self.
a empatia é mais significativa do que a atividade em contextos culturais específicos para a incorporação individual de significações culturais por meio de um processo de elaboração.
significações oriundas de contextos culturais específicos podem solapar a apropriação da realidade em si por parte de sujeitos.
1. Introdução teórica
Fundamentos epistemológicos, teórico-metodológicos e históricos das principais vertentes do pensamento em Psicologia
Processo de significação em Vygotsky
Para Vygotsky o sujeito se constitui em sua relação com os outros e, portanto, a cultura é o que possibilita o desenvolvimento humano: a mediação cultural é o principal fator desse desenvolvimento. Em sua teoria sobre o desenvolvimento do psiquismo, Vygotsky afirma que a realidade apreendida pelo sujeito é a que foi significada por ele. O significado dessa realidade, tanto para o sujeito em particular quanto para o grupo com o qual este sujeito se relaciona, será apreendido de forma ativa pelo sujeito, ou seja, será elaborado por ele. O sujeito imprimirá sentidos particulares aos significados que são compartilhados pela cultura.
Já nascemos em um meio cultural repleto de significações social e historicamente produzidas, definidas e codificadas, as quais são constantemente resignificadas e apropriadas pelos sujeitos em relação, constituindo-se, assim, em motores do desenvolvimento. (ZANELLA, 2002, p. 28).
A psique humana é entendida como social, ou seja, como uma rede cada vez mais complexa de relações sociais internalizadas em que o indivíduo vai se envolvendo desde o nascimento. Vygotsky esclarece ainda que o desenvolvimento psicológico humano não é determinado apenas por processos de maturação biológicos ou genéticos, mas notadamente pela interação histórico-social que o sujeito estabelece com o contexto cultural no qual está inserido. Será, pois, por meio de processos de interação social que o sujeito humano irá desenvolver-se mediante a internalização do sistema simbólico de sua cultura. Assim, as atitudes e as características mais individuais estão impregnadas pelas trocas com o coletivo. Nessa perspectiva o desenvolvimento humano não ocorre em um processo de etapas sucessivas (fases ou períodos), e sim a partir das relações de troca com parceiros sociais, por meio de processos de aprendizagem social, interação e mediação simbólica, ou seja, pela internalização e pela utilização de instrumentos e signos.
A diferença entre instrumento e signo consiste nas diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano. A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado externamente. O signo, por outro lado, não modifica em nada o objeto da operação psicológica; constitui um meio de atividade interna dirigida para o controle do próprio indivíduo (ZANELLA, 2009, p. 129).
Os signos (palavras), responsáveis pela representação das ideias, possuem dois componentes: o significante (som ou letras, que constituem a parte material) e o significado (ideias, que constituem a parte abstrata). Estamos imersos desde o nascimento em um mundo social e qualquer atividade nossa é mediada pela linguagem. Ao nascer a criança é imediatamente inserida em um mundo de linguagem, em um universo repleto de símbolos e generalizações. Interagindo com o mundo a seu redor a criança internaliza, gradativamente, a linguagem como sistema simbólico do grupo social no qual está inserida. 
De acordo com Vygotsky, por volta dos dois anos de idade a criança passa a utilizar a linguagem como sistema ou mediador simbólico – a linguagem torna-se intelectual e o pensamento torna-se verbal –, sendo este um momento crucial no desenvolvimento da especie humana, em que a criança deixa de ser um sujeito unicamente biológico e transforma-se em um sujeito sócio-histórico. (OLIVEIRA, 2010).
Portanto, para esse autor, a fala é o comportamento humano mais importante e é através dela que a criança pode superar as limitações existentes em seu ambiente e controlar o próprio comportamento. 
2. Indicações bibliográficas
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky – Aprendizado e Desenvolvimento. 5. ed. São Paulo: Scipione, 2010.
VYGOSTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
	
VYGOSTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
ZANELLA, A. V.; ANDRADA, E. G. C. Processos de significação no brincar: problematizando a constituição do sujeito. Psicologia em Estudo. Maringá, v. 2, n. 7, p. 127-133, 2002. Disponível em: <http://www.espacoclinica. com/sgc/artigos/docs/20080422-2240_processos%20significacao.pdf>. Acesso em: 07 de abr. 2010. 
3. Análise das alternativas
A. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. Vygotsky considera que a multiplicidade de significações possíveis impossibilita a ocorrência de aceitação incondicional de significações individuais. Para esse autor, as significações pessoais vão se constituindo continuamente ao longo da vida, durante o intercâmbio social: os sujeitos significam a realidade de modo ativo, imprimindo-lhe sentidosprivados. Essa apropriação de significações ocorre ao longo de um processo de reelaboração de particulares significados culturais compartilhados. A partir da possibilidade de significar a realidade, transformá-la e ser simultaneamente transformado por ela é que se dá o desenvolvimento congruente do sujeito. O processo de significação e ressignificação é contínuo e, portanto, a aceitação incondicional das significações individuais é impossível. 
B. Alternativa correta. 
JUSTIFICATIVA. Para a abordagem em que se fundamenta o enunciado desta questão é verdadeira a afirmativa de que o desenvolvimento humano é orientado pela linguagem, sistema de mediação das relações, com duas funções básicas: intercâmbio cultural e pensamento generalizante. O homem cria e utiliza sistemas de linguagem para comunicar-se com seus semelhantes, sendo a necessidade de comunicação que impulsiona, inicialmente, o desenvolvimento da linguagem, por meio de signos compreensíveis por outras pessoas e traduzam sentimentos e ideias. Da mesma forma que a linguagem possibilita o intercambio social, favorece a mediação do homem com o conhecimento, ao possibilitar a formação de conceitos e a organização do real. É essa função de pensamento generalizante que torna a linguagem um instrumento do pensamento. Vygotsky, portanto, considera a linguagem um processo simultaneamente pessoal e social. 
C. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. Essa alternativa compreende duas afirmativas articuladas entre si: (1) é preciso haver equilíbrio entre significações individuais e culturais para que possa ocorrer um livre fluxo da vivência pessoal; e (2) o livre fluxo da vivência pessoal permite a atualização da tendência à autorregulação do self. Dessas duas afirmativas decorre uma terceira: (3) é preciso haver equilíbrio entre significações individuais e culturais para que possa ocorrer a atualização da tendência à autorregulação do self. Quanto à primeira dessas afirmativas cabe assinalar que para Vygotsky o movimento de apropriação das significações não se dá de maneira passiva nem direta, pois o sujeito, ativo nesse processo, reelabora e imprime sentidos próprios aos significados coletivamente compartilhados. É possível, assim, admitir que o equilíbrio entre significações individuais e culturais favorece a atualização da tendência à autorregulação do self. Porém, é incorreto afirmar que a atualização da tendência à autorregulação do self dependa do equilíbrio entre tais significações. 
D. Alternativa incorreta. 
JUSTIFICATIVA. De acordo com a abordagem em que se fundamenta o texto transcrito no enunciado da questão, não se pode afirmar que para a incorporação individual de significações culturais, por meio de um processo de elaboração, a empatia seja mais significativa do que a atividade. Para Vygotsky a ênfase recai não na empatia, e sim na atividade por meio da qual o homem transforma a história pessoal e social. 
E. Alternativa incorreta. 
JUSTIFICATIVA. De acordo com a abordagem em que se fundamenta o texto transcrito no enunciado da questão, não se pode afirmar que quaisquer significações, oriundas deste ou daquele contexto cultural específico, possam solapar a apropriação da realidade em si por parte de sujeitos. Isso ocorre por uma razão muito simples: não há possibilidade de apropriação da realidade em si, pois a realidade que se apreende é sempre individual e culturalmente significada.
Questão 7
Questão 7[7: Questão 16 – Enade 2009.			]
A análise de prontuários de crianças e de adolescentes que apresentam dificuldades no processo de escolarização encaminhadas aos serviços indica que a psicanálise é o referencial hegemônico dos psicodiagnósticos e as questões escolares estão pouco presentes nos roteiros de entrevistas psicológicas.
PORQUE
Os testes são os instrumentos principais de avaliação psicológica, e os encaminhamentos desconsideram ações no campo educacional. Tais dados indicam a necessidade de se repensarem as práticas psicológicas frente aos encaminhamentos por problemas escolares. 
SOUZA, M. P. R., 2005 (adaptado).
Com base na leitura dessas frases, é CORRETO afirmar que 
A primeira afirmativa é falsa e a segunda é verdadeira. 
A primeira afirmativa é verdadeira e a segunda é falsa. 
As duas afirmativas são falsas. 
As duas afirmativas são verdadeiras e a segunda é uma justificativa correta da primeira. 
As duas afirmativas são verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa correta da primeira.
1. Introdução teórica 
Fundamentos, métodos e técnicas de coleta e análise de informações para investigações científicas e avaliação de fenômenos psicológicos 
Queixa escolar
A queixa escolar – predominantemente caracterizada por descrições de comportamento agressivo, dificuldades de aprendizagem e apatia – inclui-se entre os principais motivos de encaminhamento de crianças e adolescentes para as clínicas-escola, os consultórios particulares e a rede pública de atendimento à saúde mental. 
Os roteiros de entrevista psicológica e de anamnese utilizados para a realização do diagnóstico psicológico reúnem tópicos relativos à história de vida da criança, enfatizando aspectos referentes ao parto, às doenças, aos processos de desenvolvimento e aos acontecimentos traumáticos. A estrutura desses roteiros evidencia que os dados considerados relevantes para compreensão da queixa privilegiam características pessoais da criança e sua história individual, menosprezando fatores dos contextos sociais por ela integrados. As possíveis causas sociais e ambientais dos “distúrbios” são menosprezadas, ou mesmo ignoradas.
As medidas de inteligência e de desenvolvimento psicomotor têm sido instrumentos privilegiados de avaliação psicodiagnóstica de crianças e adolescentes com queixa escolar. Esses instrumentos, nem sempre validados para os segmentos populacionais brasileiros, desconsideram fatores ambientais, sociais e culturais ao avaliarem a performance do avaliado, conduzindo, pois, a resultados pouco confiáveis. Nesse contexto de avaliação, as causas das dificuldades escolares são atribuídas à própria criança e, quando muito, a seus pais e/ou professores, dado não serem consideradas as variáveis do sistema educacional e mesmo do sistema sócio-político-econômico aos quais essa criança pertence.
2. Indicações bibliográficas 
SOUZA, M. P. R. Prontuários revelando os bastidores do atendimento psicológico à queixa escolar. Estilos da Clínica.  São Paulo,  v. 10,  n. 18, jun.  2005. Disponível em:<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-71282005000100008&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 01 de out. 2010.
ANCONA-LOPEZ, M. Características da clientela de Clínicas-Escola de Psicologia de São Paulo. Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 1, n. 35, p. 78-92, 1983.
3. Análise das alternativas 
A. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. Tanto a primeira quanto a segunda afirmativa são verdadeiras: (1) a prevalência do enfoque psicanalítico nos psicodiagnósticos, observada por Proença (2010) ao analisar prontuários de crianças encaminhadas com queixa escolar, hipervaloriza aspectos intrapsíquicos das crianças em detrimento das condições de seu contexto sócio-ambiental; e (2) os principais instrumentos de avaliação psicodiagnóstica – testes de inteligência, de desenvolvimento psicomotor e de personalidade – priorizam a identificação de possíveis dificuldades na intrassubjetividade da criança, minimizando ou mesmo desconsiderando o contexto escolar.
B. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. Essa alternativa, como a anterior, é incorreta, dado serem verdadeiras as duas afirmativas.
C. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. Essa alternativa, como as anteriores, é incorreta, dado serem verdadeiras as duas afirmativas.
D. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. Nessa alternativa, como nas anteriores, temos duas afirmativas verdadeiras, mas resta perguntar se a segunda afirmativa é uma justificativa correta da primeira. Sendo inadequados os recursos de avaliação, podemos considerar que a segunda afirmativajustifica a primeira somente parcialmente. Não a justifica inteiramente porque os testes são apenas uma pequena parte do sistema de avaliação de um fenômeno muito complexo.
E. Alternativa correta.
JUSTIFICATIVA. Conforme já enunciado nos comentários feitos às alternativas anteriores, as duas afirmativas são verdadeiras. No entanto, a segunda assertiva, que pode ser considerada uma consequência da primeira, não a justifica. 
Questão 8
Questão 8[8: Questão 23 – Enade 2006.			]
Caracterizado por quadros de agitação, impulsividade e dificuldade de concentração, o transtorno do déficit de atenção, nos últimos dez anos, ganhou maior atenção de médicos, psicólogos e pedagogos porque se passou a creditar a esse distúrbio boa parte dos casos de mau desempenho escolar... Pais acusam escolas de rotular suas crianças de hiperativas indiscriminadamente, antes mesmo de obter um diagnóstico médico, por falta de paciência dos professores para lidar com crianças irrequietas. (Revista Veja, outubro 2004).
O texto permite afirmar que:
com o desenvolvimento das pesquisas novos transtornos têm sido identificados, o que permite refinamento nos diagnósticos.
a descoberta de novos diagnósticos estimula a pesquisa de medicamentos mais eficazes.
os professores têm sido treinados para realizar diagnóstico precoce do transtorno do déficit de atenção, o que pode trazer muitos benefícios para os alunos.
o mau desempenho escolar é causado pelo transtorno do déficit de atenção.
observa-se uma ênfase na medicalização da educação, ao se classificarem como patologia aspectos da singularidade do indivíduo.
1. Introdução teórica
Fenômenos, processos e construtos psicológicos, entre os quais, processos básicos (cognição, motivação e aprendizagem), processos do desenvolvimento, interações sociais, saúde psicológica e psicopatológica, personalidade e inteligência 
TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
Na literatura médica as primeiras referências aos transtornos hipercinéticos surgiram na metade do século XIX. Desde então sua nomenclatura sofre contínuas alterações. Os sistemas classificatórios modernos adotados pela Organização Mundial de Saúde reúnem mais similaridades do que diferenças no que diz respeito às diretrizes diagnósticas para o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, cujos sintomas clássicos incluem desatenção, hiperatividade e impulsividade.
Esses sintomas, isoladamente, podem estar refletindo dificuldades próprias das vidas das crianças, associadas a seus relacionamentos com pais e amigos, bem como a sistemas educacionais inadequados. Para o diagnóstico desse transtorno é preciso contextualizar os sintomas na história de vida da criança, e as pesquisas têm demonstrado que tais “sintomas” são observados também em crianças normais, o que dificulta o diagnóstico do transtorno.
É preciso verificar se o que está sendo considerado transtorno se faz acompanhar de déficit de atenção e/ou dificuldade de controle inibitório, pois a hiperatividade e a impulsividade que não causam prejuízo na vida da criança podem estar traduzindo estilos pessoais ou dificuldades de controle inibitório, e não um déficit de atenção.
O diagnóstico de TDAH pede avaliação cuidadosa, cujo aspecto mais importante é o levantamento criterioso da história clínica da criança, que inclui, frequentemente, uma avaliação intelectual, emocional, social e de aprendizagem.
Apesar de haver variações na intensidade dos problemas experimentados pelos portadores de TDAH em função de suas experiências de vida, a genética é um fator básico no surgimento dos sintomas. Pesquisas mostram diferenças significativas no que diz respeito à estrutura e à dinâmica neurológica, bem como às funções metabólicas de pessoas com esse transtorno. Essas pesquisas, associadas aos estudos genéticos e outros, relativos ao uso de drogas, indicam que o TDAH é um transtorno neurobiológico.
O tratamento do TDAH exige intervenção multidisciplinar: ao esforço de profissionais da saúde e da educação deve somar-se o apoio de familiares e amigos e, quando necessário, o uso de medicamentos.
2. Indicações bibliográficas 
BARKLEY, R. Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade. Porto Alegre: Artmed, 2002.
BENCZIK, E. B. P. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade: atualização diagnóstica e terapêutica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.
PHELAN, T. W. TDA/TDAH: sintomas, diagnóstico e tratamento. São Paulo: M. Books do Brasil, 2005.
ROHDE, L. A.; MATTOS, P. et al. Princípios e práticas em TDAH. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
3. Análise das alternativas
 
A. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. De fato, o desenvolvimento das pesquisas possibilita identificar novos transtornos, e isso permite refinar diagnósticos. No entanto, o TDAH não se inclui na categoria de “novos transtornos”, pois acha-se incluído entre os transtornos psíquicos mencionados já na metade do século XIX, embora sua nomenclatura tenha sido alterada, e seus sintomas mais detalhados.
B. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. De fato, a descoberta de novos diagnósticos estimula a pesquisa de medicamentos mais eficazes. No entanto, essa afirmativa não decorre do enunciado da questão, que reúne informações relativas somente às características do TDAH, ao interesse despertado por esse quadro nos profissionais de saúde e de educação e ao fato de passarem a ser atribuídos a esse transtorno casos que, de fato, não se incluem nessa categoria. Assim, não podemos fazer essa afirmação a partir do enunciado da questão.
C. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. O diagnóstico do TDAH é bastante complexo, pois seus sintomas são encontrados também em crianças normais. O diagnóstico exige conhecimento especializado e, ao contrário do que é afirmado, os professores não recebem, durante sua formação, a capacitação necessária para realizar diagnóstico de TDAH. Ele pode ser realizado apenas por psicólogos, psiquiatras e neurologistas.
D. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. O mau desempenho escolar pode ter inúmeras causas físicas, cognitivas e emocionais, entre outras. Pode também estar relacionado à motivação dos alunos, bem como às habilidades do professor para ministrar aulas e às deficiências do sistema educacional. Afirmar que o TDAH é sempre a causa do mau desempenho escolar é negar a complexidade dos processos de aprendizagem.
E. Alternativa correta.
JUSTIFICATIVA. Quando as singularidades individuais passam a ser classificadas como patologias aumentam as chances de medicalização dos indivíduos. No âmbito educacional observam-se frequentes ocorrências de patologização das singularidades, do que decorre, muitas vezes, a recomendação de uso desnecessário de medicamentos. Uma vez desprezada a compreensão de conceitos complexos, como os de saúde mental, desenvolvimento e aprendizagem, profissionais da educação despreparados para exercer sua função, que inclui educar para a diversidade, muitas vezes avaliam seus alunos de modo a excluir indisciplinados e questionadores das regras de disciplina. Alunos indevidamente culpabilizados por sua conduta divergente, ficam particularmente sujeitos à medicalização, ou seja, à medicação desnecessária que, servindo de mordaça química, facilitará a ação cotidiana dos educadores.
Questão 9
Questão 9[9: Questão 32 – Enade 2009.]
Um psicólogo escolar é chamado pelo diretor de uma escola pública, devido às seguintes queixas: uma das turmas do ensino médio tem se manifestado de forma violenta com colegas e professores, destruindo o patrimônio da escola. 
Qual afirmativa descreve a atuação apropriada do psicólogo? 
Analisar o processo de constituição da queixa escolar, referenciando-se em estudo diagnóstico que contemple as práticas dos sujeitos em suas relações com as dimensões social, organizacional e pedagógica que participam do fenômeno da violência escolar. 
Encaminhar os alunos indisciplinados para atendimento num Centro de Atendimento Psicossocial ou num Núcleo de Atendimento Psicossocial, para intervençãomedicamentosa do comportamento agressivo. 
Indicar psicoterapia individual e grupal, dentro ou fora do ambiente escolar, pois as pesquisas indicam que é a intervenção mais bem-sucedida para lidar com a violência na escola. 
Realizar reuniões com familiares, com os jovens envolvidos em atos de violência, em conjunto com o Conselho Tutelar, caso seja necessário intervir juridicamente sobre o caso. 
Realizar um diagnóstico das dimensões social, organizacional, pedagógica, individual, em uma perspectiva dialógica da psicologia jurídica, que oriente o planejamento, a intervenção e avaliação dos resultados.
 
1. Introdução teórica
Práticas profissionais nos principais domínios de atuação do psicólogo priorizando as intervenções nos processos educativos, de gestão, de promoção de saúde, clínicos e de avaliação
Psicologia Escolar
(...) nos últimos tempos, vêm-se desenvolvendo novas concepções acerca da violência nas escolas, pelos significados que assume, ampliando-se a sua definição de modo a incluir eventos que antes passavam por práticas sociais costumeiras. Nesse sentido, a violência deixa de estar relacionada apenas com a criminalidade e a ação policial, passando a ser alvo de preocupações ligadas à miséria e ao desamparo político, uma vez que acarreta novas formas de organização social relacionadas com a exclusão social e institucional e com a presença de atores em situação de “não integração” na sociedade. (ABRAMOVAY et al, 1999, p. 57; ABRAMOVAY et al, 2002, p. 94).
Além da ampliação da concepção de violência, as dificuldades geralmente encontradas nos processos de escolarização de crianças e adolescentes também se acham sujeitas a distintas leituras teóricas, algumas das quais se distanciam bastante dos modelos tradicionais cuja ênfase recaía no psicodiagnóstico e na psicoterapia individuais. É fato corrente que a maior parte dos encaminhamentos de crianças aos serviços de Psicologia é realizada pelas escolas, mas
O atendimento psicológico tradicional, além de demorado, foca os mecanismos intrapsíquicos e as relações familiares, excluindo processos e práticas escolares que participam da produção e manutenção das dificuldades apresentadas pela criança na escola. (FRELLER et al, 2001, p. 130).
As dificuldades com as quais as crianças se deparam na escola são geradas por uma “rede de relações que inclui a escola, a família e a própria criança, em um contexto socioeconômico que engendra uma política educacional específica.” (FRELLER et al, 2001, p. 130).
Não há um modelo padrão de atuação do psicólogo. Porém é preciso que esse profissional considere os diversos fatores que interagem para gerar a situação apresentada como problemática. O atendimento psicológico supõe a necessidade de reflexão pessoal, contextualização do problema e busca de soluções para cada caso. Tal procedimento demanda: (1) escuta de todos os envolvidos; (2) facilitação da comunicação entre as pessoas participantes da situação; (3) facilitação da reflexão por parte de pais, crianças e agentes da educação escolar; (4) apresentação de possibilidades para que a criança se expresse e possa atribuir significados à dificuldade por ela experienciada; (5) Apresentação de ideias sobre a problemática; e (6) implicação da escola na problemática, o que, por sua vez, demanda a definição de recursos a serem utilizados pela instituição em sua relação com a criança e a definição de mudanças a serem introduzidas com vistas a uma melhoria da qualidade de ensino.
2. Indicações bibliográficas
ABRAMOVAY, M. et al (Org.). Gangues, galeras, chegados e rappers: juventude, violência e cidadania nas cidades da periferia de Brasília. Rio de Janeiro: Garamond, 1999.
ABRAMOVAY, M. et al. (Org.). Escola e Violência. Brasília: UNESCO, 2001. 362 p.  Disponível  em:<http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001287/128717por.pdf>. Acesso em: 25 de ago. 2010.
FRELLER, C. C. et al. Orientação à queixa escolar. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 6, n. 2, p.129-135, 07 dez. 2001. Disponível em: <http://www. scielo.br/pdf/pe/v6n2/v6n2a18.pdf>. Acesso em: 25 de ago. 2010.
3. Análise das alternativas
A. Alternativa correta.
JUSTIFICATIVA. Tanto o fenômeno da violência escolar quanto o da queixa escolar devem ser compreendidos através de uma análise de sua constituição social, política, familiar e escolar. Assim, as práticas dos sujeitos em suas relações com essas instâncias deverão ser analisadas para que o psicólogo possa proceder adequadamente. 
B. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. Encaminhar alunos indisciplinados para um serviço de saúde visando à intervenção medicamentosa do comportamento agressivo é adotar recursos de contenção do comportamento considerado desviante, em vez de buscar conhecer suas causas. A adoção restrita de um enfoque que atribui ao próprio aluno a responsabilidade pelas dificuldades por ele enfrentadas durante a escolarização dificulta, ou mesmo impede, a ocorrência de uma compreensão ampla do fenômeno. 
C. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. Ao contrário do que é afirmado nessa alternativa, a intervenção psicoterápica individual não é necessariamente a mais adequada para lidar com a violência na escola, por não contemplar outras dimensões (família, escola, sociedade abrangente). 
D. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. A violência tem sido compreendida como um fenômeno social e político, relacionado, entre outros, à miséria e à exclusão social. A possibilidade de intervenção jurídica supõe a criminalização dos jovens em processo escolar que, devendo estar num ambiente supostamente protegido, acolhedor e incentivador de potencialidades, terminam por encontrar-se em situação de risco no interior da própria escola. 
E. Alternativa incorreta. 
Nessa alternativa é afirmado que um psicólogo escolar chamado pelo diretor de uma escola pública para atender à queixa de que uma das turmas do ensino médio tem se manifestado de forma violenta com colegas e professores, destruindo o patrimônio da escola, deve realizar um diagnóstico das dimensões social, organizacional, pedagógica e individual, em uma perspectiva dialógica da psicologia jurídica e, a partir disso, orientar o planejamento, a intervenção e a avaliação dos resultados. Essa afirmativa é incorreta, pois não compete a um psicólogo escolar uma tarefa desse porte, e sim a um psicólogo institucional bem preparado, que possa contar com o apoio de uma equipe multidisciplinar.
Questão 10
Questão 10[10: Questão 32 – Enade 2006.]
Foi realizado na Secretaria Municipal de Saúde de Ribeirão Preto (SP), um levantamento preliminar dos psicólogos que atuavam tanto em Centros de Saúde como em outros serviços públicos, oferecidos à comunidade dessa cidade. O levantamento dos casos de crianças e adolescentes encaminhados aos psicólogos permitiu verificar que a maior parte deles apresenta queixas relacionadas a questões escolares (69%), confirmando que a atuação dos psicólogos nos serviços públicos de saúde está voltada para a resolução de problemas enfrentados na área da educação.
A tabela detalha as principais queixas escolares que motivaram os encaminhamentos, relatadas pelos psicólogos.
A partir dos dados apresentados e do seu conhecimento sobre Psicologia, conclui-se que:
a escola recorre com muita frequência ao psicólogo com queixas referentes a situações que lá ocorrem e as causas atribuídas por este profissional às dificuldades escolares corrobora a ideia de que o problema está no aluno.
a função político-social da escola é referida como tendo muita importância nas queixas escolares que motivam encaminhamento de criança para atendimento psicológico.
problemas emocionais são subvalorizados nos encaminhamentos para atendimento psicológico e estão na base de problemas de aprendizagem e de comportamento.
a capacitação do corpo docente é subvalorizada pelos psicólogos e é o fator mais importante na superação dos problemas de aprendizagem e comportamento.
a psicoterapia com orientação aos pais é a maneira mais indicada de tratamento a queixas escolares,uma vez que enfoca a dinâmica mental e familiar do aluno, maiores causas dos seus problemas.
1. Introdução teórica
Práticas profissionais nos principais domínios de atuação do psicólogo priorizando as intervenções nos processos educativos, de gestão, de promoção de saúde, clínicos e de avaliação
Atendimento à queixa escolar
Em que pese a concepção contemporânea de fracasso escolar, que considera as dificuldades de escolarização como decorrentes de problemas conjunturais de ordem econômica, política e social, ainda é comum, particularmente nos discursos de professores e psicólogos que atuam no âmbito da escola e do atendimento à queixa escolar, uma versão psicologizante, que culpabiliza o aluno pelas próprias dificuldades. Zucoloto (2007) propõe que se considere esse posicionamento como derivado das antigas explicações medicalizantes, próprias do movimento higienista brasileiro que, de meados do século XIX a meados do XX, bateu-se em defesa da implantação de normas e hábitos “higiênicos”, que contribuiriam para o aprimoramento da saúde individual e para o saneamento das cidades. Na esteira do Movimento Higienista brasileiro, assistiu-se a um movimento de crescente normatização da família e da escola, com o estabelecimento de padrões do que devia ser considerado sadio ou insano.
Sob essa perspectiva patologizante é comum que o fracasso escolar seja compreendido como resultante de deficiências biopsicológicas individuais que devem ser sanadas pela intervenção direta de um especialista. Tratar-se-ia, portanto, do sintoma de algo a ser diagnosticado e devidamente tratado. 
Angelucci (2004) realizou um levantamento das concepções de fracasso escolar presentes na produção acadêmica da Universidade de São Paulo entre 1991 e 2002 e concluiu que a culpabilização do aluno pelo fracasso não ocorre somente entre profissionais que trabalham diretamente com a queixa escolar, mas é corrente também entre pesquisadores da área. A pesquisadora examinou a produção de teses e dissertações do Instituto de Psicologia e da Faculdade de Educação da USP e constatou que alguns estudos compreendem a queixa escolar como resultante de problemas psíquicos ou “emocionais” da criança e/ou dos pais, que resultam em déficits intelectuais dos alunos. 
Algumas vezes, essa versão é nuançada pela consideração de variáveis escolares que podem estar associadas ao problema. Porém, nesse caso, as variáveis consideradas relacionam-se à “ineficiência dos professores para ensinar”. Assim considerado, o problema seria remediado através do aprimoramento técnico dos professores. Vê-se, portanto, que a responsabilidade pelo fracasso migra do aprendiz, que não aprende por ser portador de um distúrbio, para o professor, cuja formação é deficiente.
Diante da grande aceitação que têm recebido as explicações psicobiológicas do fracasso escolar e, somando-se a isso a ideia amplamente aceita da falta de preparo dos professores, não são surpreendentes os resultados da pesquisa referida no enunciado da questão. Instrumentalizados para detectar problemas de aprendizagem e destituídos de poder para saná-los, resta aos profissionais da escola a via do encaminhamento ao especialista.
2. Indicações bibliográficas
Angelucci, C. B. et cols. O estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar (1991-2002): um estudo introdutório. Educação e Pesquisa USP, 30, 52-72, 2004.
Andrada, E. G. C. Novos paradigmas na prática do psicólogo escolar. Psicologia: Reflexão e Crítica, 18 (2), 196-199, 2005.
MACHADO, A. M.; SOUZA, M. P. R. S. Psicologia Escolar: em busca de novos rumos. 4. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.
PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. 2. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.
ZUCOLOTO, P. C. S. V. O médico higienista na escola: as origens históricas da medicalização do fracasso escolar. Rev. bras. crescimento desenvolv. hum.,  São Paulo, v. 17, n. 1, abr. 2007. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-12822007000100014&lng=pt&nrm= iso>. Acesso em: 15 de abr. 2011.
3. Análise das alternativas
A. Alternativa correta.
JUSTIFICATIVA. O estudo realizado em Ribeirão Preto (SP), junto a psicólogos atuantes em Centros de Saúde e outros serviços públicos, mostrou que a maior parte das crianças e dos adolescentes encaminhados aos psicólogos apresenta queixa escolar. A tabela que apresenta as principais queixas escolares que motivaram os encaminhamentos reúne casos de “problemas de aprendizagem”, “problemas de comportamento”, “problemas emocionais”, “problemas relacionados a questões escolares” e “deficiência mental”. Ou seja, as escolas recorrem aos psicólogos apresentando queixas referentes a situações que lá ocorrem, considerando que a causa dos “problemas” reside nos alunos e os psicólogos tendem a corroborar essa suposição, ignorando a ação de fatores institucionais (família e escola), socioculturais, econômicos e políticos.
B. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. O reconhecimento da função político-social da escola implica em uma postura crítica de aceitação do papel que esta, enquanto instituição social, exerce na reprodução dos conflitos da sociedade em que está inserida. Reflexões e debates sobre as práticas e relações escolares que favorecem a ocorrência do fracasso escolar podem conduzir os profissionais da escola a buscarem soluções alternativas para as dificuldades, em lugar de depositarem nos alunos toda a responsabilidade pelas falhas do ensino. Os dados apresentados no enunciado permitem concluir que essa função político-social da escola é completamente ignorada como fator relevante das queixas escolares que motivam encaminhamento de criança para atendimento psicológico. Consequentemente, a alternativa é incorreta.
C. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. Contrariamente ao que é afirmado nessa alternativa, os “problemas emocionais” das crianças são hipervalorizados nos encaminhamentos aos psicólogos e considerados responsáveis pelo fracasso escolar. Julga-se que as crianças que não aprendem são portadoras de algum distúrbio psicológico que repercute em sua produção acadêmica e em sua conduta na escola. Essa alternativa é constituída de duas afirmativas: (1) problemas emocionais são subvalorizados nos encaminhamentos para atendimento psicológico; e (2) problemas emocionais estão na base de problemas de aprendizagem e de comportamento. Considerando-se os dados percentuais apresentados na tabela de frequência e porcentagem das queixas escolares que motivam o encaminhamento de crianças para o atendimento psicológico, observamos que 18% dos encaminhamentos têm por motivo algum tipo de “problema emocional”, ou seja, em porcentagem inferior às dos encaminhamentos motivados por “problemas de aprendizagem” (31%) e ”problemas de comportamento” (30). Nesse sentido, embora seja correto afirmar que alguns problemas de aprendizagem e de comportamento sejam decorrentes de “problemas emocionais” e que sua importância possa ter sido subestimada na pesquisa em questão, não é correto generalizar, sugerindo que todo problema de aprendizagem ou de comportamento tem por base problemas emocionais. Apenas por esse motivo a alternativa é incorreta, mas acrescente-se o fato de que o debate suscitado nela contribui para a crença de que as causas das dificuldades escolares encontram-se no aluno.
D. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. Afirmar que “a capacitação do corpo docente é subvalorizada pelos psicólogos e é o fator mais importante na superação dos problemas de aprendizagem e comportamento” é deslocar a responsabilidade para um único ator: aqui o principal “culpado” não é o aluno, e sim o professor, considerado despreparado para exercer o magistério. A afirmativa é incorreta por ignorar a complexa ação de fatores institucionais, socioculturais, econômicos e políticos na produção da queixa escolar.
E. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. Afirmar que “a psicoterapia com orientação aos pais é a maneira mais indicada de tratamento a queixasescolares, uma vez que enfoca a dinâmica mental e familiar do aluno, maiores causas dos seus problemas” é, novamente, deslocar a responsabilidade para um único ator: aqui o principal “culpado” não é o aluno, e sim o grupo familiar. A afirmativa é incorreta por ignorar a complexa ação de fatores institucionais, socioculturais, econômicos e políticos na produção da queixa escolar.
Questão 11
Questão 11[11: Questão 15 – Enade 2009.			]
Estabeleceram-se correlações entre os dados referentes a acidentes de trabalho de 79 funcionários de uma empresa de energia elétrica com os escores obtidos por esses funcionários nos cinco testes da Bateria de Provas de Raciocínio BPR-5, padronizada com amostra de sujeitos de 11 a 18 anos. Os funcionários foram agrupados conforme o tempo de experiência: o Grupo I, com 1 a 5 anos de trabalho em linha elétrica viva; o Grupo II, com 6 a 24 anos de experiência na mesma área. O resultado das correlações é apresentado na tabela: 
As análises correlacionais indicam evidências de validade do instrumento em relação à maior e à menor probabilidade de ocorrerem acidentes de trabalho. O teste mais válido na correlação com os acidentes de trabalho é o de 
Raciocínio Abstrato 
Raciocínio Verbal 
Raciocínio Mecânico 
Raciocínio Espacial 
Raciocínio Numérico
 
1. Introdução teórica
 
Fundamentos, métodos e técnicas de coleta e análise de informações para investigações científicas e avaliação de fenômenos psicológicos 
Validade de testes
A validade de um teste evidencia se o instrumento de fato atende à sua finalidade, ou seja, se ele realmente avalia o que se espera que avalie. Os estudos correlacionais são importantes para a validação de um teste e sua validade é tanto maior quanto mais significativos forem os índices de correlação. Nesta questão, trata-se da validade do teste Bateria de Provas de Raciocínio BPR-5, um instrumento de avaliação de habilidades cognitivas – inteligência geral e aptidões. O estudo aqui relatado teve por objetivo avaliar a capacidade preditiva do teste quanto à provável ocorrência de acidentes de trabalho em função de capacidades cognitivas dos trabalhadores. Esse instrumento é utilizado para medir habilidades relativas ao raciocínio verbal, abstrato, mecânico, espacial e numérico. 
A construção de instrumentos de avaliação deve atender aos seguintes critérios básicos: ser fundamentado teoricamente e obedecer aos parâmetros de validade, precisão ou fidedignidade e padronização. Desses critérios, o de “validade” garante que o instrumento meça efetivamente o que se propõe a medir. Ao sujeitarmos o próprio critério de “validade” à necessária avaliação é preciso considerar a “validade de construto”, que indica se o instrumento produz resultados compatíveis com os obtidos por meio de outros instrumentos criados para o mesmo fim; a “validade de conteúdo”, que indica se o instrumento mede efetivamente todos os aspectos do fenômeno em questão – e somente eles; e a “validade de predição”, que indica se o instrumento pode predizer com acuidade.
O coeficiente de correlação varia entre menos 1 e mais 1 (-1 e +1). Uma correlação próxima a zero indica que duas variáveis não estão relacionadas. Uma correlação positiva indica que duas variáveis movem-se no mesmo sentido e a relação é tanto mais forte quanto mais a correlação aproxima-se de mais 1 (+1). Uma correlação negativa indica que duas variáveis movem-se em sentidos opostos e que a relação também fica tanto mais forte quanto mais próxima de menos 1 (-1) estiver a correlação. Duas variáveis perfeitamente correlacionadas positivamente (r=1) movem-se em perfeita proporção no mesmo sentido, enquanto duas variáveis perfeitamente correlacionadas negativamente (r=-1) movem-se em perfeita proporção em sentidos opostos. O coeficiente de correlação varia entre menos 1 e mais 1 (-1 e +1), conforme o esquema:
-1_______-0,75_______-0,5_______-0,25_______0_______+0,25_______+0.5_______+0,75_______+1
 perfeita alta média baixa ausente baixa média alta perfeita
 Negativa 	 Positiva
Observa-se na tabela apresentada no enunciado da questão que o Grupo 1, constituído por trabalhadores com menos experiência (de 1 a 5 anos de trabalho), apresentou resultados de correlação negativa, o que indica que quanto maiores as habilidades cognitivas, menor o risco de ocorrência de acidentes de trabalho. Dentre esses resultados, mostraram-se mais significativos os obtidos nos testes de Raciocínio Verbal e Raciocínio Espacial, ambos abaixo de 0,3. Esses dados confirmam a validade preditiva do teste quando relaciona melhores níveis de habilidades cognitivas dos trabalhadores iniciantes às menores probabilidades de ocorrência de acidentes.
2. Indicações bibliográficas 
AGRA, D. A. Estatística Básica. Campinas: Gráfica Editora Líder, 2002.
ANDERSON, D. R.; SWEENEY, D. J.; WILLIAMS, T. A. Estatística aplicada à Administração e Economia. 2. ed. São Paulo: Pioneira-Thomson Learning, 2002.
BAUMGARTL, V. O.; PRIMI, R. Evidências de validade da Bateria de Provas de Raciocínio. Belo Horizonte (MG): 2005. 6 p. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/prc/v19n2/a10v19n2.pdf>. Acesso em: 28 de abr. 2010.
3. Análise das alternativas
 
A. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. No caso descrito, em que foi utilizada a Bateria de Provas de Raciocínio BPR-5, O para verificar possíveis correlações entre habilidade para raciocinar e acidentes de trabalho, o teste de Raciocínio Abstrato teve por resultados -0,065 (total geral); -0,0398 (acidentes no Grupo 1); e 0,144 (acidentes no Grupo 2). Assim, esse teste apresentou correlação negativa baixa entre os trabalhadores do Grupo 1, o que indica fraca relação entre essa aptidão e a ocorrência de acidentes de trabalho entre os funcionários cujo tempo de experiência varia entre 1 e 5 anos de trabalho em linha elétrica viva. A correlação positiva baixa observada entre os trabalhadores do Grupo 2, embora também indique fraca relação entre essa aptidão e a ocorrência de acidentes de trabalho, mostra simultaneamente que, quanto maior a capacidade de raciocínio abstrato, maior a chance de ocorrência de acidentes de trabalho entre os funcionários cujo tempo de experiência varia entre 6 e 24 anos.
B. Alternativa correta.
JUSTIFICATIVA. O resultado total nas diversas provas evidencia que somente a prova de Raciocínio Verbal apresentou correlação negativa significativa (-0,241), revelando que quanto maior a capacidade de raciocínio verbal dos funcionários, independentemente do tempo de experiência na função, menor a chance de ocorrerem acidentes de trabalho. Considerando os resultados gerais (apresentados na coluna “Total Geral”), o teste de Raciocínio Verbal apresentou correlação significativamente mais alta do que os outros com o total de acidentes. Isso indica que sua validade sobrepuja a validade dos demais testes. Assim, as análises correlacionais realizadas evidenciam a validade do instrumento em relação à maior e à menor probabilidade de ocorrência de acidentes de trabalho e apontam o teste de Raciocínio Verbal como o mais válido na correlação com os acidentes de trabalho.
C. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. No caso descrito, o teste de Raciocínio Mecânico teve por resultados -0,077 (total geral); -0,297 (acidentes no Grupo 1) e 0,109 (acidentes no Grupo 2). Assim, nesse teste não ocorreram correlações significativas.
D. Alternativa incorreta.
JUSTIFICATIVA. No caso descrito, o teste de Raciocínio Espacial teve por resultados -0,161 (total geral); -0,421 (acidentes no Grupo 1); e 0,087 (acidentes no Grupo 2). Assim, esse teste apresentou um índice de correlação negativa no Grupo 1 e correlação positiva no Grupo 2, indicando que quanto maior a capacidade de raciocínio espacial, maior a chance de ocorrência de acidentes de trabalho entre os funcionários cujo tempo de experiência varia entre 6 e 24 anos.
E. Alternativa incorreta.