O PEDAGOGO E A GESTÃO EDUCACIONAL CONTRIBUIÇÕES

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O PEDAGOGO E A GESTÃO EDUCACIONAL: CONTRIBUIÇÕES 
PARA A DOCÊNCIA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
ORTEGA, Adriana Cunha – FECILCAM (autora) 
 
CRUZ, Greice Mara – FECILCAM (co-autora) 
 
Eixo Temático: Formação de professores e profissionalização 
Resumo 
O tema que norteia o trabalho é “o pedagogo e a gestão em favor da docência nas séries 
iniciais do Ensino Fundamental”, tendo em vista a dificuldade que alguns professores mostram 
frente ao desenvolvimento de práticas pedagógicas no sentido de contribuir para o 
desenvolvimento pleno de seus alunos. Assim, o presente texto tem como objetivo apresentar 
algumas reflexões sobre a prática de Estágio Curricular Supervisionado II, na área de Gestão 
Educacional, desenvolvida numa escola pública municipal de Campo Mourão, Paraná. Além 
disso, buscamos discutir de que maneira o pedagogo pode assessorar os professores visando à 
superação em suas dúvidas. A elaboração e desenvolvimento do referido projeto pauta-se 
numa concepção histórico-cultural de educação, com base em autores cujos pensamentos 
convergem à abordagem escolhida. Assim, foi possível esboçar algumas considerações, como 
a evidente importância de se compreender que teoria e prática são indissociáveis, bem como é 
necessário estudar e pesquisar, visando ao desenvolvimento de uma prática pedagógica cada 
vez mais eficiente e coerente. Mas, para isso é preciso que os professores atentem para o fato 
de que uma prática pedagógica eficiente, exige um comprometimento total, pois, pressupõe-se 
que ser professor é dedicar-se à superação dos problemas que vão se apresentando no decorrer 
de suas atividades, e não se deixar abater com o primeiro obstáculo, que geralmente são as 
dificuldades de alguns alunos no processo de alfabetização. Ainda, observamos em alguns 
professores apatia em relação aos problemas que se apresentam em seu cotidiano de 
educadores. Nesse sentido, o que se quer deixar claro, é que o fato da falta de valorização do 
professor no Brasil, não o “desresponsabiliza” de sua função enquanto educador. 
 
Palavras – chave: Educação. Conhecimento. Docência. Teoria. Práticas Pedagógicas. 
 
Introdução 
Pensar a gestão escolar envolve a compreensão de que todas as áreas de trabalho que 
compõem uma escola e sua organização – tanto os seus aspectos administrativos (diretor (a), 
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bibliotecário (a), secretário (a), laboratorista) e pedagógicos (professores, orientadores, 
coordenadores pedagógicos), quanto os de apoio (zeladores (a), vigias, cozinheiros (a)). 
De acordo com Libâneo (2001, p.78), a Gestão é “a atividade pela qual são 
mobilizados meios e procedimentos para se atingir os objetivos da organização”, sendo esta 
“organização” uma “unidade social que reúne pessoas que interagem entre si e que opera 
através de estruturas e processos organizativos próprios, a fim de alcançar os objetivos da 
instituição” (LIBÂNEO,2001, p.77). Nesse sentido, a escola tem como principal objetivo 
possibilitar aos educandos a aquisição dos saberes historicamente acumulados pela 
humanidade. 
De certa forma, dentro de uma escola todos são “gestores”, no sentido de estarem 
conscientes do compromisso com a função que exercem, sendo a figura do diretor aquela que 
coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola. Assim, o pedagogo, também 
enquanto gestor, assume papel importante na escola, tendo como função, inclusive, promover 
ações educativas e sociais que viabilizem o ensino-aprendizagem dos alunos, ou seja, cabe a 
ele o papel de mediador da prática educativa escolar. 
Diante disso, desenvolve-se a prática de Estágio Supervisionado II, na área de Gestão 
Educacional em uma escola municipal de Campo Mourão- PR, com as professoras do 1º ano e 
1a série do Ensino Fundamental. O principal objetivo foi assessorá-las no desenvolvimento de 
práticas pedagógicas, visto a dificuldade que as mesmas apresentaram. 
Para elaboração do estudo, além de observação participativa em sala de aula, também 
foram realizadas entrevistas com as professoras que trabalham com essas turmas, e numa 
segunda etapa, fez-se a devolutiva considerando o posicionamento das professoras frente às 
colocações levantadas. 
Prática Pedagógica 
Compreendendo a necessidade de um estagiário do curso de Pedagogia em posicionar-
se e comprometer-se com seu processo de formação, é fundamental a apropriação da teoria 
que subsidiará sua prática, sendo essa relação (teoria e prática) indissociável. Para tal, torna-se 
importante o desenvolvimento de práticas educativas que venham ao encontro das 
necessidades da instituição em que irá estagiar. 
O Estágio na área de Gestão Escolar foi desenvolvido em uma escola municipal da 
cidade de Campo Mourão, PR, com professoras da 1a série e 1º ano do Ensino Fundamental. O 
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atual 1º ano é formado por alunos na faixa etária de seis anos vindos da Educação Infantil, e a 
1a série é formada por alunos retidos no ano anterior, por se tratar do último ano em que a 
escola terá uma classe de primeira série. 
Em uma primeira conversa com a diretora da escola, manifestamos a vontade de 
elaborar e desenvolver um projeto que fosse necessário à realidade escolar. Diante disso, foi 
sugerido que trabalhássemos com as professoras que estavam apresentando dificuldades em 
relação às práticas pedagógicas destinadas aos alunos de 1a série e 1º ano, respectivamente. A 
professora de 1º ano demonstrava dúvidas em relação à maneira de conduzir as práticas 
pedagógicas em sala de aula, de forma que precisaria trabalhar com alfabetização e letramento 
com os alunos. Semelhante dificuldade apresentou a 1a série, que em virtude de se tratar de seu 
último ano, necessariamente promoverá os alunos para o próximo ano, sendo necessária assim, 
sua alfabetização. Tendo em vista, que tais alunos foram retidos no ano anterior, novas 
estratégias precisariam ser apresentadas para que se apropriassem dos pré-requisitos 
necessários para a série seguinte. 
A partir desse contexto, levantamos a seguinte problemática: quais as contribuições 
que o pedagogo pode oferecer ao docente com relação as suas dúvidas quanto ao 
encaminhamento metodológico? De acordo com Libâneo (2001, p.104), cabe ao pedagogo, 
“sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didática aos professores e suas 
respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho interativo com o aluno”. 
Diante da diagnose elaboramos um projeto que teve como principal objetivo prestar 
apoio pedagógico às professoras. Tal projeto visou a superação de suas dificuldades em 
relação às atividades pedagógicas e subsídios teóricos e metodológicos para que possam 
desenvolver junto aos alunos o processo de alfabetização e letramento. Pois, segundo Libâneo 
O coordenador pedagógico responde pela viabilização, integração e articulação, do 
trabalho pedagógico-didático em ligação direta com os professores, em função da 
qualidade do ensino. A coordenação pedagógica tem como principal atribuição a 
assistência pedagógico-didática ao professores, para se chegar a uma situação ideal 
de qualidade de ensino (considerando o ideal e o possível) auxiliando-os a conceber, 
construir e administrar situações de aprendizagem adequadas às necessidades 
educacionais dos alunos (2001, p. 183). 
O encaminhamento das atividades a fim de trabalhar tais questões levantadas está 
embasado na concepção histórico-crítica e deu-se por meio de exposição dialogada e pesquisa 
bibliográfica. Conforme Facci, 
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Se o professor não tem um domínio adequado do conhecimento a ser transmitido, ele 
terá grande dificuldade em trabalhar com a formação dos conceitos científicos e 
também com a zona de desenvolvimento próximo de seus alunos. Se o professor não 
realiza um constante processo de estudo das teorias pedagógicas e dos avanços das 
várias ciências, se ele não se apropriardesses conhecimentos, ele terá grande 
dificuldade em fazer de seu trabalho docente uma atividade que se diferencie do 
espontaneísmo que caracteriza o cotidiano alienado da sociedade capitalista 
contemporânea (2004, p. 244). 
Ao iniciarmos a observação participativa, em um primeiro momento levantamos 
algumas questões para as professoras regentes de ambas as salas, com objetivo de conhecer 
um pouco sobre as concepções que norteavam suas práticas pedagógicas e a maneira como 
interpretavam as “dificuldades” de trabalhar com os respectivos alunos. Para tanto, elaboramos 
as seguintes questões: o objetivo das aulas ministradas; o entendimento que têm sobre 
alfabetização e letramento; a metodologia utilizada em sala de aula; o motivo a que atribuem o 
fato de os alunos não aprenderem e o que fazem para ajudá-los; o que é um professor 
comprometido e qual a função da escola; se utilizam os materiais pedagógicos da escola; se 
percebem que as atividades em sala de aula mobilizam os alunos; o que consideram como 
indisciplina, assim como atitudes desejáveis e indesejáveis por parte dos alunos; como 
acompanham a aprendizagem dos alunos e as dificuldades vivenciadas por esses; como 
avaliam sua respectiva formação e sua opinião acerca da formação continuada. 
Diante de tais informações, iniciamos a segunda etapa da observação participativa em 
sala de aula, na qual pudemos detectar que algumas respostas eram incoerentes com as práticas 
desenvolvidas, principalmente na 1a série. 
Em relação à dificuldade de alfabetizar, tanto Vygotsky (1991) como Cagliari (1998) 
atentam para o fato de a escrita ter se tornado um ato mecânico, sendo ignorada sua 
importância cultural típica do ser humano. Ambos afirmam ser necessário reconhecer sua 
importância para o pleno desenvolvimento do homem, pois, por meio dela o homem transmite 
seus saberes elaborados durante todo seu processo histórico cultural. Ademais, de acordo com 
Luria (1991), memoriza-se aquilo que se entende, que representa algum significado. 
Discutimos com as professoras que trabalham com as referidas turmas (Artes, Literatura, 
Psicomotricidade e regente do 1º ano), que aprender a ler e a escrever consiste em processos 
complexos: 
[...] a escrita é uma função lingüística distinta, que difere da fala oral tanto na 
estrutura como no funcionamento [...] mesmo seu mínimo desenvolvimento exige um 
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alto nível de abstração [...] A escrita exige uma ação analítica deliberada por parte da 
criança. Na fala, a criança mal tem consciência dos sons que emite e está 
inconsciente das operações mentais que executa. Na escrita, ela tem que tomar 
conhecimento da estrutura sonora de cada palavra, disseca-la e reproduzi-la em 
símbolos alfabéticos, que devem ser estudados e memorizados antes. Da mesma 
forma deliberada, tem que por as palavras em uma certa seqüência, para que possa 
formar uma frase (VYGOTSKY, 1991, p.85). 
 Diante da dificuldade de abstração que algumas crianças apresentaram, sugerimos para 
as professoras regentes a utilização, com maior freqüência, dos materiais da sala de recursos 
da escola. Alguns materiais poderiam ser trabalhados auxiliando o desenvolvimento da 
percepção, atenção voluntária, memória voluntária e concentração. Sugerimos, também, o 
trabalho com a construção de textos coletivos com os alunos. Cagliari (1998) menciona que, 
durante o processo de alfabetização, a produção de textos tem como objetivo ensinar aos 
alunos a passar seus conhecimentos sobre a linguagem oral para a forma escrita. Além disso, 
contribui para que a criança exercite a imaginação e “solte as amarras” para escrever. 
Propusemos para a professora regente do 1º ano algumas modificações em relação à 
organização da sala de aula, as quais foram acatadas. Na sala há um aluno que apresenta 
dificuldade em falar, comunicando-se na maioria das vezes por gestos. Sugerimos para a 
professora que esse aluno ficasse próximo a ela e, preferencialmente, junto a algum outro 
aluno mais “falante”. Além disso, propusemos que ela procurasse não responder quando ele 
gesticulava, incentivando-o, dessa maneira, a “falar”. Justificamos nossa colocação dizendo 
que, de acordo com Luria (1985), a linguagem é essencial para o desenvolvimento cognitivo 
da criança e que a mesma se desenvolve a partir de uma necessidade e estimulação (exceto 
quando a criança apresenta alguma lesão de ordem cerebral). A linguagem organiza o 
pensamento. A capacidade de representação e generalização de uma criança oralizada é bem 
maior que a de uma com dificuldade de oralidade. Ainda em relação à organização da sala de 
aula, evidenciamos que os alunos sentavam-se individualmente em fileiras. Sugerimos que 
passassem a formar duplas ou grupos, já que, segundo Vygotsky (1988), aprendemos melhor 
em pares. 
Frente às observações participativas no 1º ano foi possível considerar que as 
professoras estavam trabalhando de forma fragmentada e que as dúvidas em relação à maneira 
de trabalhar com as crianças ocorriam, principalmente, não por conta do “ensino de nove 
anos”, especificamente, mas por conta do pouco entendimento do processo de aprendizagem. 
Não existe somente uma única matéria destinada à alfabetização, pelo contrário, ela deve ser 
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trabalhada por meio de suas múltiplas linguagens englobando todas as disciplinas. Para 
Vigotskii (1988, p.117) “cada matéria escolar tem uma relação própria com o curso de 
desenvolvimento da criança”. 
Conversamos sobre a possibilidade das professoras de Literatura e Artes 
desenvolverem um trabalho em conjunto, assim, as práticas pedagógicas poderiam ser mais 
proveitosas para os alunos. Na reunião com a professora de Literatura, sugerimos que as 
atividades trabalhadas em suas aulas pudessem ser integradas às aulas de Artes. Por exemplo, 
a partir de uma história trabalhada em Literatura, a professora de Artes poderia dramatizá-la. 
Sugerimos, inclusive, o trabalho com textos da literatura brasileira, como os de Monteiro 
Lobato, por exemplo. Segundo Bussato (2003), a literatura infantil é muito rica e possibilita ao 
educador explorar várias temáticas e promover amplo desenvolvimento cognitivo e emocional. 
Diante do exposto e com a leitura do material escrito, a professora de Literatura afirmou que a 
proposta era interessante, mas inviável, visto que ela e a professora de Artes lecionavam em 
dias diferentes, o que dificultaria a realização do trabalho. 
Na reunião com a professora de Psicomotricidade do 1º ano, expusemos nossa 
preocupação com o fato de algumas crianças apresentarem dificuldade de lateralidade e do 
esquema corporal. Segundo Fonseca (1995), a finalidade do movimento é estabelecer 
envolvimento mental e emocional do ser humano, além da compreensão dos limites corporais 
ser importante para que a aprendizagem se efetive. 
Tivemos uma única reunião com a professora regente do 1º ano juntamente com a 
orientadora educacional da escola. Entretanto, essa professora permitiu que realizássemos 
observação participativa em sua sala. Sendo assim, freqüentemente conversávamos sobre as 
práticas pedagógicas. Nessa reunião com a orientadora, além da entrega do segundo material 
escrito, assistimos a um DVD (TV Escola sobre alfabetização). A professora não demonstrou 
interesse pelo vídeo e, quando indagamos se já assistiu algum outro DVD que a escola dispõe, 
respondeu não ter tempo. A reunião planejada com a professora da 1a série não foi realizada e 
entregamos o material por escrito em sua hora-atividade. Ela se comprometeu em ler o 
material. 
Como se percebe as professoras estão delegando responsabilidade pela aprendizagem 
ou não de seus alunos a eles e/ou a fatores externos à sala de aula (família desestruturada, 
criança mal nutrida, família que não incentiva o aluno e tampouco o ajuda na realização das 
tarefas de casa, problemas emocionais e transtornos psicológicos), isentando-sede sua parcela 
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de responsabilidade. Em momento algum questionaram sua prática e intervenção pedagógica. 
Patto (apud MANTOVANINI, 2001, p. 26) menciona estar “enraizado” em muitos professores 
o enfoque (tão antigo e infelizmente tão atual) da psicologização do início do século passado. 
“Essa tendência de atribuir problemas de aprendizagem a fatores orgânicos e psicológicos é 
fruto da forte influência médica na construção teórica e instrumental da psicologia”. Nesse 
sentido, consideramos necessário respeitar a especificidade do aluno, não no sentido de 
“deixá-lo” no estágio de desenvolvimento em que se encontra, mas no de acreditar em suas 
possibilidades de desenvolvimento e, a partir do que conhece oportunizar um maior nível de 
desenvolvimento por meio da intervenção pedagógica. E essa tarefa é do professor, não da 
família, do médico, do fonoaudiólogo. 
Em relação à “vilã” indisciplina na sala de aula são necessárias algumas pontuações. 
Observamos que ser disciplinado em sala de aula para as professoras, principalmente para a da 
1a série, é ficar durante a aula sentado e calado, exceto quando a professora faz alguma 
pergunta. Será que alguém saudável consegue permanecer assim durante quatro horas, com 
um intervalo de meia hora? Para essas professoras, o não movimento é pré-requisito para a 
aprendizagem, porém, o movimento pode contribuir para a aprendizagem. 
Ainda sobre a indisciplina, Rego (1996) chama atenção para o fato de a mesma ser 
interpretada por “diversos olhares”, de acordo com a cultura ou subjetividade de cada um, bem 
como os fatores que a ocasiona. A escola, muitas vezes, atribui a indisciplina à família, e essa 
à escola. Segundo Rego (1996, p.96) “o comportamento indisciplinar não resulta de fatores 
isolados [...], mas da multiplicidade de influências que recaem sobre a criança e o adolescente 
ao longo de seu desenvolvimento”. Portanto, ambas colaboram para a disciplina ou não do 
aluno. Rego (1996) atenta para o fato de que embora a família exerce um importante e 
imprescindível papel na educação da criança., afirma que esse tipo de educação refletirá em 
seu comportamento (do ponto de vista cognitivo, afetivo e moral), mas não se pode “dar por 
finalizada” a personalidade da criança, com uma visão determinista. 
Desse modo, o posicionamento do professor em sala de aula, da mesma maneira como 
dos pais, também influenciará no comportamento desse aluno. Se autoritário, beirando ao 
desrespeito e à violência, não conseguirá um aluno disciplinado, mas um ser totalmente 
amedrontado, e possivelmente que “odeie” a sala de aula e o professor. Esse sentimento pode 
refletir no rendimento escolar do aluno. A disciplina deve ser o resultado e não o meio para a 
aprendizagem e “condução” da sala de aula. Sendo assim, entendemos que a escola tem um 
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papel fundamental no que se refere à disciplina, tornando-se um dos espaços que possibilite a 
apropriação e construção de regras e valores. 
Outro ponto que merece atenção é a formação continuada do professor. As professoras 
regentes afirmaram que somente a formação que possuíam é insuficiente para trabalhar em 
sala de aula e que o professor precisa estar em constante busca de conhecimentos. Mas, ao 
entregarmos o material escrito para que pudessem ler, ao propormos a participação em 
encontros para discussão de pontos levantados no texto, ao indagarmos sobre a participação 
em cursos oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação, a resposta foi não disporem de 
tempo para freqüentar esses cursos, participar dos encontros propostos, assistir aos DVDs que 
a escola dispõe e, ainda, ler o material entregue. 
Também, observamos que os professores não “interagem”, sendo que alguns 
permanecem em sala planejando suas atividades, inclusive quando não estão em aula. Não 
ocorre troca de experiências, diálogo. Ao comentarmos esse fato e o aparente desinteresse 
pelos estudos com a orientadora, a mesma afirmou que isso realmente acontece entre os 
professores da escola. Embora ela possa orientá-los acerca dessas questões que podem ser 
modificadas durante o tempo que dispõem, ela não pode “forçá-los”, cabendo a eles a decisão. 
De acordo com Vasconcellos (2002), ao referir-se ao posicionamento do que ele chamou de 
equipe diretiva (direção, supervisão, coordenação pedagógica, orientação educacional), deve-
se ter “cuidado” com a relação de poder, inclusive no que diz respeito, ao “medo” em exercê-
lo, como se toda forma de poder fosse “despótica”. 
Entendemos que o educador deve ter uma presença marcante, ser uma forte 
referência para a coletividade; não é ser tirano nem omisso: é ter proposta e dialogar. 
E isto vale tanto para a sala de aula (professor), como para a escola como um todo 
(equipe). [...] A equipe ajuda quando não impõe, mas propõe, provoca [...] É 
necessário administrar uma tensão no processo: respeito pelo professor e ao mesmo 
tempo posicionamento, provocação. [...] O coordenador, ao mesmo tempo em que 
acolhe e engendra, deve ser questionador, desequilibrador, animando e 
disponibilizando subsídios que permitam o crescimento do grupo; tem, portanto, um 
papel importante na formação dos educadores, ajudando a elevar o nível de 
consciência [...] (VASCONCELOS, 2002, p. 54-89). 
Ao mesmo tempo, também corre-se o risco de parecer autoritário e desrespeitoso com 
o colega de profissão. Por isso o respeito, aliado ao conhecimento (que contribui para analisar 
a situação numa perspectiva de totalidade) e às possibilidades de intervenção, devem caminhar 
juntos. Neste sentido, esta prática deve ser permeada por diálogo sincero e problematizador 
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com o professor, quando ambas as partes possam expor suas dúvidas e observações, deixando 
ao coordenador claro que trata-se de uma mediação. 
Em relação à formação continuada dos professores da escola, a Projeto Político 
Pedagógico da escola reforça a importância desta para a atuação docente. 
A formação continuada deve ser de vital importância para todos os profissionais da 
educação, para que os mesmos possam refletir sobre temas e estratégias de melhoria, 
minimizando a problemática que surge no dia-a-dia de nossa escola, através de uma 
prática pedagógica eficiente e democrática, não devendo limitar-se aos conteúdos 
curriculares, mas se estender à discussão da escola como um todo e suas relações 
com a sociedade (PPP, p.98). 
No entanto, embora sejam informados todos os cursos que ocorrem no município sobre 
formação continuada, e no PPP da escola esteja estabelecido que essa formação poderá 
ocorrer, inclusive por meio de seminários, reuniões pedagógicas e grupos de estudo, a maioria 
dos professores não participam, alegando que os cursos oferecidos pelo município são 
repetitivos e, em sua maioria, não auxiliam em suas práticas pedagógicas, pois tratam apenas 
de teorias e pouca ou nenhuma sugestão de práticas. Tudo isso permite, inclusive, a afirmação 
da dicotomia entre teoria e prática realizada pelos professores. 
Essa questão de muita teoria e pouca prática também nos foi colocada na devolutiva 
que fizemos com as professoras. A professora de Artes não leu o material, mas disse que 
esperava mais de nosso estágio, pois ao propormos auxiliar na aprendizagem dos alunos, sua 
expectativa era de que apresentássemos práticas. No entanto, sob a análise dela, apresentamos 
apenas teorias e essas não a ajudará em suas aulas. A professora de Literatura disse que leu o 
material, achou viável desenvolver algumas das atividades sugeridas e reconsiderou a hipótese 
de trabalhar em conjunto com a professora de Artes no ano seguinte. 
De acordo com a professora regente do 1º ano, nossas sugestões são viáveis e ela 
acatou a maioria delas. A sala de aula foi reorganizada como sugerimos e muitas das 
atividades foram desenvolvidas, como por exemplo, trabalhar com textos coletivos, a 
oralidade dos alunos,usar os materiais da sala de recursos e a dramatização de histórias. A 
professora de Psicomotricidade, embora tenha lido todo o material entregue e participado das 
reuniões, não desenvolveu as atividades sugeridas pelo fato de ter saído de licença. A da 1a 
série não leu o material por falta de tempo (o texto foi entregue há mais de dois meses da 
devolutiva), dessa forma, não pudemos dar continuidade à devolutiva. 
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Perguntamos para as professoras de Artes, Literatura e Psicomotricidade se 
conversavam com a professora regente sobre as dificuldades dos alunos e como poderiam 
trabalhar com eles a aquisição da leitura e escrita, visto ser essa uma das principais 
preocupações dela. A professora de Psicomotricidade afirmou comentar com a professora 
regente sobre as dificuldades das crianças durante as suas aulas, no mais, ainda não sabe como 
ajudá-la. As de Artes e Literatura acreditam que essa preocupação “cabe” à professora regente, 
conversam com ela às vésperas do Conselho de Classe ou quando percebem algum aluno 
disperso nas aulas. 
Para finalizar perguntamos sobre a possibilidade de formar um grupo de estudos, ao 
menos a cada quinze dias para discutirem sobre a aprendizagem dos alunos, as dificuldades 
observadas em sala de aula, os encaminhamentos pedagógicos, trocar experiências, enfim, 
estudar de que forma poderiam contribuir para o desenvolvimento cognitivo desses alunos. 
Ambas responderam ser interessante a proposta, mas pouco provável de se consolidar, uma 
vez que não há um horário em que todas possam estar reunidas. 
Após a devolutiva com as professoras, conversamos com a orientadora da escola e 
comentamos sobre as respostas e posicionamentos das mesmas. A orientadora disse que 
infelizmente as respostas coletadas condizem com a realidade. Afirmou que os professores 
querem uma maneira fácil de trabalhar que não exija muito esforço para que eles continuem no 
comodismo de sempre. Disse, também, que os professores não gostam de fazer leitura e sim 
de materiais resumidos e com muitas sugestões de atividades. Dificilmente lêem algum 
material de estudo e quando isso ocorre, na maioria das vezes, não compreendem ou 
esquecem. 
Em relação ao grupo de estudos que propusemos, disse que seria possível uma reunião 
entre elas a cada quinze ou trinta dias, mas que, certamente, elas iriam dificultar esse trabalho, 
pois no entendimento dos professores, os orientadores devem trabalham somente com os 
alunos e as famílias. Alegam que os orientadores não têm contato com o cotidiano de sala de 
aula, portanto, não têm direito de interferir na prática pedagógica. 
Considerações finais 
Por meio do estágio realizado, ficou evidenciada a importância de se compreender que 
teoria e prática são indissociáveis. Uma é crucial para o bom desempenho da outra. Assim 
como é necessário estudar e pesquisar, visando ao desenvolvimento de uma prática pedagógica 
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cada vez mais eficiente e coerente. Por outro lado, não pretendemos ignorar a complexa 
problemática que envolve a profissão de professor no Brasil, que perpassa desde a 
desvalorização perante a sociedade e descaso perante as políticas educacionais, até questões de 
ordem prática, como baixos salários e péssimas condições de trabalho. Entretanto, certamente, 
não será sua falta de comprometimento e apatia que melhorará a situação. Ademais, esse fato 
não o “desresponsabiliza” de sua função enquanto educador. 
Vasconcellos (2002) comenta a resistência de muitos professores em mudar seu 
posicionamento e considerar os apontamentos feitos pela equipe diretiva. Esse fato deve-se a 
vários motivos, por exemplo, falta de conhecimento, falta de segurança, defesa psicológica 
diante de situações novas, posicionamento ideológico, entre tantos outros. 
Parafraseando Limongelli (2004), não nascemos professores (as), mas aprendemos a 
ser ao longo de nossas carreiras. Contudo, consideramos que, para que esse processo seja 
efetivado, é imprescindível muito estudo e pesquisas, compromisso com a profissão e com o 
aluno. 
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