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DISLEXIA E ATENÇÃO.pdf

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1 
 
UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO 
 
FACULDADE DE PSICOLOGIA E FONOAUDIOLOGIA 
 
MESTRADO EM PSICOLOGIA DA SAÚDE 
 
 
 
 
 
 
 
 
MARIA INEZ OCANÃ DE LUCA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DISLEXIA E ATENÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Bernardo do Campo 
2009 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Livros Grátis 
 
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2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MARIA INEZ OCANÃ DE LUCA 
Matrícula 75017 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DISLEXIA E ATENÇÃO 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da Saúde da 
Universidade Metodista de São Paulo – UMESP, 
como parte dos requisitos para obtenção do título 
de Mestre em Psicologia da Saúde. 
Orientador: Prof. Dr. Renato Teodoro Ramos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Bernardo do Campo 
2009 
 
 
3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
De Luca, Maria Inez Ocanã 
Dislexia e Atenção. Maria Inez Ocanã De Luca – São Bernardo do Campo: 
UMESP. 2009 
 
Dissertação de Mestrado em Psicologia da Saúde – Universidade Metodista de 
São Paulo – UMESP, 2009. 
 
Palavras-Chave: Dislexia, Atenção e Psicofisiologia. 
 
 
 
4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
 
 
 
MARIA INEZ OCANÃ DE LUCA 
 
 
 
 
 
 
 
DISLEXIA E ATENÇÃO 
 
 
Dissertação apresentada à Universidade 
Metodista de São Paulo – UMESP, como parte 
dos requisitos para obtenção do Título de Mestre 
em Psicologia da Saúde. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Data da defesa: __/__/__ 
 
Resultado: ________________________________________________ 
 
Banca: 
 
Prof. Dr. Renato Teodoro Ramos_______________________________ 
Universidade Metodista de São Paulo - UMESP 
 
Prof. Dr. Luis Fernando Hindi Basile_____________________________ 
Universidade Metodista de São Paulo - UMESP 
 
Prof. Dr. Ronald D. Ranvaud___________________________________ 
Universidade de São Paulo - USP 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho à 
minha Mãe Lourdes, que 
não conseguiu ver este 
trabalho concluído. 
 
 
 
 
7 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Para iniciar agradeço ao Sr. Adhemar do Instituto Biomédico nº 1 da 
Universidade de São Paulo – USP pelo equipamento Chin rest. 
 
Ao Prof. Dr. Ranvaud também pelo empréstimo do equipamento Chin rest, 
orientação e participação da banca. 
 
Ao Prof. Dr. Canto-Pereira por ter cedido o protocolo e por toda orientação 
teórica e técnica. 
 
Ao Prof. Dr. Basile por orientação e participação da banca. 
 
Ao meu orientador Prof. Dr. Renato pela idéia inicial do trabalho, orientação, 
paciência, interesse e experiência. 
 
Ao meu marido Valter pelo auxílio na parte técnica (informática). 
 
Aos meus filhos André e Rafael por entenderem a minha ausência em 
momentos importantes e me incentivarem. 
 
Aos voluntários (Disléxicos e Controles) que participaram com muita boa 
vontade do experimento. 
 
À ABD – Associação Brasileira de Dislexia, pela cessão do espaço, 
equipamento de informática, pelo acesso aos protocolos e também pelo apoio. 
 
Ainda dentro da ABD quero agradecer ao pessoal da recepção que me auxiliou 
na receptiva aos voluntários; às profissionais que cederam sua sala de trabalho 
para o estudo e a todos os profissionais que me ajudaram com alternativas 
quando surgiram as dificuldades. 
 
Aos meus colegas e professores do Mestrado que me incentivaram. 
 
À secretaria da pós pela orientação e apoio. 
 
E por último e mais importante, a Deus que me favoreceu com saúde e me fez 
chegar às soluções necessárias em momentos difíceis. 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Você não pode provar uma 
definição. O que você pode fazer é 
mostrar que ela faz sentido.” 
Albert Einstein 
 
9 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
Dislexia é uma condição neurológica associada a deficiências na aquisição e 
processamento da linguagem. Variando em graus de gravidade, que se 
manifesta por dificuldades na linguagem receptiva e expressiva, incluindo 
processamento fonológico, na leitura, escrita, ortografia, caligrafia, e por vezes 
em aritmética. Dislexia é uma condição hereditária associada a diversas 
anormalidades neurológicas em áreas corticais visuais e auditivas. Uma das 
mais influentes teorias para explicar os sintomas disléxicos é a chamada 
hipótese magnocelular. Segundo esta hipótese, a dislexia resulta de 
processamento de informações visuais anormais, devido principalmente a 
disfunção no sistema magnocelular. Esta dissertação explora esta hipótese 
comparando quinze indivíduos com dislexia e quinze controles, com idades 
compreendidas entre os 18 e os 30 anos através de dois testes visuais de 
atenção. Ambos os experimentos avaliam tempo de reação a estímulos que 
apareciam em toda tela do computador, enquanto os indivíduos permaneciam 
instalados, com a cabeça apoiada por um chin rest e com os olhos fixos em um 
alvo central. O experimento I consistiu de estímulos (pequenos círculos) 
brancos apresentados em um fundo preto. No experimento II, a mesma 
metodologia foi utilizada, mas agora com os estímulos (pequenos círculos) 
verdes sobre um fundo vermelho. Os resultados foram analisados levando em 
consideração os quadrantes onde os estímulos foram apresentados. Pacientes 
e controles não diferiram em relação ao tempo de reação a estímulos 
apresentados no campo visual inferior, em comparação ao quadrante superior 
de um mesmo indivíduo. Considerando todos os quadrantes, disléxicos tiveram 
tempo de reação mais lento no experimento I, mas apresentaram tempos de 
reação semelhantes aos controles no experimento II. Estes resultados são 
compatíveis com anormalidades no sistema magnocelular. As implicações 
destes achados para a fisiopatologia da dislexia, bem como para o seu 
tratamento devem ser mais discutidos. 
 
Palavras-chave: Dislexia, Atenção e Psicofisiologia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
Dyslexia is a neurological condition associated to impairments in acquisition 
and processing of language. Varying in degrees of severity, it is manifested by 
difficulties in receptive and expressive language, including phonological 
processing, in reading, writing, spelling, handwriting, and sometimes in 
arithmetic. Dyslexia is an inherited condition associated to several neurologic 
abnormalities in visual and auditory cortical areas. One of the most influential 
theories to explain dyslexic symptoms is the so called Magnocellular 
hypothesis. According to this, dyslexia arises from abnormal processing of 
visual information of movement mainly due to dysfunction in magnocellular 
system. This dissertation explores this hypothesis by comparing fifteen 
individuals with dyslexia and fifteen controls, aged between 18 and 30 years 
through two visual attention tests. Both experiments evaluated reaction time to 
stimuli appearing in entire computer screen while individuals remained sited, 
with head supported by a chin rest, and with the eyes fixed in a central target. 
The experiment 1 consisted of white punctual stimuli presented in a black 
background. In the experiment 2, the same target locations were used but now 
with target in green over a red background. The results were analyzed taking in 
consideration the visual quadrants were the stimuli were presented.Patients 
and controls did not differ in relation to a shorter reaction time to stimuli 
presented in inferior visual field, compared with the superior field of the same 
individual. Considering all quadrants, dyslexics reacted slower in experiment 1 
conditions but performed similar to controls in experiment 2. These results are 
compatible to abnormalities in magnocelular system. The implications of these 
findings to the pathophysiology of dyslexia as well as its treatment are 
discussed. 
 
Keywords: Dyslexia, Attention, Psychophysiology 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
SUMÁRIO 
1. INTRODUÇÃO...................................................................12 
1.1 Dislexia: definição .................................................13 
1.2 Histórico do conceito...................................................14 
1.3 Quadro clínico.............................................................17 
1.4 Alterações neurobiológicas e funcionais.....................23 
1.5 Fisiologia da atenção visual........................................35 
1.6 Atenção: definição .................................................39 
1.7 Atenção, dislexia e leitura............................................44 
1.8 Alterações na atenção visual entre disléxicos.............49 
1.9 Teoria magnocelular da dislexia..................................52 
1.9.1 Sistema visual magnocelular..............................52 
1.9.2 Sistema magnocelular e dislexia........................54 
 
2. MÉTODO............................................................................61 
2.1 PARTICIPANTES........................................................61 
2.1.1 Disléxicos...........................................................62 
2.1.2 Controles............................................................63 
2.2 LOCAL ........................................................................63 
2.3 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS....................64 
2.3.1 Instrumentos.......................................................64 
2.3.2 Procedimentos (Exp. I e Exp. II)........................,65 
 
3. ANÁLISE DE DADOS........................................................69 
 
4. RESULTADOS...................................................................70 
 
5. DISCUSSÃO.......................................................................73 
 
6. CONCLUSÃO.....................................................................77 
 
7. REFERÊNCIAS...................................................................78 
 
8. ANEXO 1–Termo de consentimento livre e esclarecido.....85 
 
9. ANEXO 2 – Anamnese........................................................86 
 
10. LISTA DE FIGURAS ..........................................................88 
 
11. LISTA DE TABELAS..........................................................89 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
1. INTRODUÇÃO 
 Dislexia é um conceito antigo que descreve a ocorrência de dificuldades 
de leitura, de escrita e, como conseqüência, dificuldades para a compreensão 
de textos. Estas dificuldades costumam levar também a problemas na 
adaptação social, acadêmica e laboral. Este fenômeno é bastante freqüente e, 
nas últimas décadas, diferentes hipóteses envolvendo uma gênese 
primariamente biológica para estes sintomas têm ganhado força. Entre os 
modelos neurobiológicos para a dislexia, postula-se que anormalidades nas 
vias de transmissão das informações visuais sejam particularmente 
importantes. 
Dentro desta perspectiva, esta dissertação aborda o possível 
envolvimento da via visual magnocelular na gênese dos sintomas da dislexia. 
O sistema visual é considerado como a principal via de entrada de 
informações para o ser humano. É na retina que a percepção se inicia e esta 
percepção é transmitida através do cérebro até que se dê a construção mental 
da informação. Estas informações são processadas por três vias principais que 
são: Magnocelular, Parvocelular e Koniocelular. A via magnocelular, de forma 
simplificada, é responsável pela percepção de movimentos rápidos, pela 
percepção da localização de um objeto e pela percepção de profundidade. Pela 
via parvocelular dá-se a percepção da cor, forma e textura. Em ambas as vias 
são encontradas células do tipo konio. 
Após uma breve revisão sobre o conceito e características clínicas da 
dislexia e também sobre o conceito de atenção, serão apresentados os 
principais mecanismos atencionais relevantes para a compreensão deste 
distúrbio. 
13 
 
 1.1. DISLEXIA: DEFINIÇÃO 
Dislexia é definida como uma falha na aquisição de habilidade de leitura 
admitindo-se a existência de oportunidades de educação, inteligência média e 
ausência de anormalidades sensoriais, neurológicas ou psiquiátricas. As 
principais definições deste transtorno, adotadas pela Associação Internacional 
de Dislexia (IDA), Associação Britânica de Dislexia (BDA), Associação 
Européia de Dislexia (EDA) e pela Associação Brasileira de Dislexia (ABD) 
consideram a dislexia como um distúrbio de aprendizagem de origem 
neurológica com importante carga genética, caracterizada por dificuldades na 
decodificação de processamento fonológico com prejuízo da leitura, escrita, 
nomeação rápida, memória de trabalho, processamento de informações e 
velocidade de trabalho. 
Este distúrbio também é descrito no DSM IV (F81.0) e no CID 10, 
(R.48.0), levando em conta as mesmas características e critérios já 
mencionados. A influência genética sobre este transtorno é especificamente 
admitida no DSM IV. A dislexia representa 80% de todas as dificuldades de 
aprendizagem (SAVIOUR; RAMACHANDRA, 2006). 
Saviour e Ramachandra (2006) relatam que 80% das crianças com 
dislexia têm outro membro da família com esta disfunção, sendo sua 
transmissão possivelmente autossômica dominante. 
A dislexia tem ganhado importância ao longo dos anos em parte devido 
à crescente necessidade da leitura e da escrita como meio de comunicação em 
diferentes contextos sociais e de trabalho. 
A aprendizagem da leitura e da escrita é considerada uma habilidade 
biologicamente sofisticada, uma vez que o indivíduo não nasce com esta 
14 
 
habilidade e precisa desenvolvê-la. Tal processo não ocorre com a fala, onde 
o indivíduo precisa somente ser exposto a um ambiente onde outras pessoas 
falem para que também comece a dominar a linguagem. 
Portanto, o quanto antes forem identificadas as dificuldades nesta área 
melhor será o resultado do acompanhamento ou tratamento, levando a um 
melhor desempenho acadêmico, evitando-se conseqüências como o 
comprometimento afetivo, cognitivo e social. 
 
1.2 HISTÓRICO DO CONCEITO 
O termo dislexia, utilizado para descrever esta dificuldade, vem do grego 
dis = distúrbio, dificuldade; lexia = leitura (do latim) ou linguagem (do grego). 
A compreensão da dislexia se inicia com estudos realizados em 
pacientes com lesões cerebrais comparados com outros pacientes que 
apresentavam dificuldades na leitura e escrita não relacionadas a lesões. 
Estes estudos começaram ainda no século XIX e, já naquela época, este 
tipo de sintoma gerava grande preocupação, pois havia uma percepção do 
efeito perturbador desta dificuldade para o indivíduo perante a sociedade. 
Em 1896, Pringle Morgan e Hinshelwood utilizaram a expressão 
“cegueira verbal” ao descrever as dificuldades de um paciente de 14 anos 
aparentemente incapaz para a leitura, porém com muita habilidade em 
matemática. Este termo também foi utilizado em 1676, pelo médico alemão 
Johann Schmidt, para explicar os sintomas apresentados por um paciente de 
65 anos após ter sido acometido por um acidente vascular cerebral. A mesma 
expressão foi utilizada tambémpor James Kerr em 1897. (IANHEZ; NICO, 
2002) 
15 
 
James Hinshelwood publicou em 1917 um livro chamado “Cegueira 
Verbal Congênita” que discorria sobre adultos com problemas de leitura e 
escrita, neste caso, em decorrência a lesões cerebrais. Porém dificuldades 
semelhantes também eram encontradas em crianças sem lesões evidentes, o 
que levou este autor a sugerir que estes problemas poderiam ter uma origem 
orgânica com possível transmissão hereditária (IANHEZ; NICO, 2002). 
Em 1925, um estudo nos Estados Unidos para se determinar os motivos 
para o encaminhamento de crianças para o serviço de saúde mental, observou 
que dificuldades relacionadas à leitura, escrita e soletração estavam entre os 
mais freqüentes. Samuel T. Orton interessou-se sobremaneira por este 
resultado e realizou vários estudos com cérebros humanos post-mortem. Seus 
primeiros achados o levaram a atribuir o problema com a leitura a distúrbios de 
dominância cerebral (IANHEZ; NICO, 2002). 
A partir daí e ao longo das últimas décadas, surgiram estudos e relatos 
dando consistência à informação de que a dislexia tem caráter eminentemente 
orgânico. 
Os estudos sobre a dislexia a trinta anos atrás, eram direcionados 
principalmente às variáveis visuais e motoras. Depois disso o foco passou a ser 
a integração intersensorial ou, mais precisamente, a integração visuoauditiva. 
Em seguida o foco das investigações direcionou-se à integração espaço-
temporal, com a justificativa de que as palavras escritas se organizam no 
espaço e as palavras faladas se organizam no tempo. Mais recentemente, as 
pesquisas têm se voltado para o processamento da informação verbal e 
atualmente estudam-se a relação entre linguagem escrita, análise dos 
16 
 
fonemas, grafemas e as condições biológicas, como por exemplo, a hipótese 
do envolvimento do sistema visual magnocelular na dislexia. 
No entanto, deve-se lembrar que a dislexia é uma disfunção complexa 
que afeta diferentes aspectos da leitura. A aquisição da habilidade da leitura é 
coordenada por várias áreas como: visão, controle motor, pensamento abstrato 
e linguagem. Tal complexidade sugere que a dislexia pode ser resultado não 
apenas de anormalidades anatômicas, mas também de alterações no 
funcionamento integrado de várias áreas do cérebro (SAVIOUR; 
RAMACHANDRA, 2006). 
Como a dislexia, segundo Artigas-Pallares (2009), pode se apresentar 
como um conjunto de dificuldades em competências de âmbitos distintos, sua 
melhor conceituação poderia envolver o conceito de uma desvantagem 
adaptativa ante uma exigência cultural particularmente dependente deste tipo 
de habilidade para a leitura e escrita. 
O quadro clínico da dislexia, como é visto atualmente, envolve esta idéia 
de avaliação do impacto geral dos sintomas sobre o funcionamento psicológico 
e social do paciente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
1.3 QUADRO CLÍNICO 
Os sintomas que definem a dislexia são observados desde a pré-escola 
onde já se percebe imaturidade motora (dificuldades para desenhar, pintar e 
para amarrar cadarço). Observam-se dificuldades com quebra-cabeças, atraso 
no desenvolvimento da fala e da linguagem em geral, dificuldade em aprender 
rimas e canções, falta de interesse por livros e impressos. Algumas vezes, a 
criança começa a apresentar resistência para ir à escola, relatando dores de 
cabeça, dor de estômago, mal estar geral e outros impedimentos. Alguns dos 
atrasos citados são considerados pela pediatria como estando dentro de uma 
faixa da normalidade e, portanto não são considerados significativos na 
ocasião e somente ganham peso quando surgem as dificuldades acadêmicas. 
Na fase escolar os sintomas se ampliam e verificam-se dificuldades na 
aquisição e desenvolvimento da habilidade lingüística com a apresentação de 
vocabulário pobre; disnomias (dificuldades para nomear), utilização de 
sentenças curtas, desorganização na escrita (tanto das idéias como na 
utilização do papel), dificuldades para memorizar seqüências (dias da semana, 
meses do ano, ordem alfabética e tabuada, por exemplo), dificuldades com 
análise e síntese do som de uma palavra, lentidão para cópia e leitura, 
utilização de apoio (régua ou dedo) para a realização da leitura e dificuldades 
com ditado. Nesta tarefa observamos trocas chamadas visuais (confunde letras 
parecidas visualmente como “b” e “d”; “p” e “q”; “a” e “e”) e também trocas 
auditivas (confunde letras com som parecido como “f” e “v”, “d” e “t”). A criança 
realiza ainda inversões de letras e sílabas nas palavras (“prato” por “parto”, 
“sílaba” por “síbala”), aglutinações ou separações inapropriadas (“com pressa” 
por “compressa” e “conteúdo” por “com teúdo”) e também omissões de letras 
18 
 
(“ditado” por “diado”). Além da omissão de letras, acontece a omissão de 
palavras ou linhas inteiras (tanto na leitura quanto na cópia e também na 
escrita espontânea), observam-se ainda pobre reconhecimento de rima 
(palavras com a mesma terminação) e aliteração (palavras com som inicial 
parecido). Na escrita apresentam disgrafia (letra feia e mal organizada), 
dificuldades com a lateralidade (confundem direita e esquerda), para leitura de 
mapas, para localização de palavras em dicionários e ainda para leitura de 
horas em relógio de ponteiros. Sua memória de curto prazo é prejudicada com 
dificuldades, por exemplo, para instruções longas, para decorar listas e com os 
sons dos fonemas (letras). 
Galaburda e Cestnick (2003) relatam que, nos países de língua inglesa, 
os casos de dislexia são mais comuns ou mais facilmente identificáveis em 
função de nesta língua existir em seu vocabulário um maior número de 
palavras chamadas irregulares. E é de conhecimento geral que o disléxico 
apresenta dificuldades também para a aprendizagem de uma segunda língua, 
principalmente no que diz respeito à escrita. 
Os disléxicos são ainda descritos como desatentos (vivem no “mundo da 
lua”, não prestam atenção em sala de aula, não lembram os recados que 
devem dar). Alguns apresentam também dificuldades com a matemática. Se 
esta dificuldade for relacionada à compreensão dos enunciados, fala-se em 
dislexia, porém se esta dificuldade ocorre em relação ao raciocínio lógico-
matemático fala-se em discalculia. Alguns disléxicos apresentam ainda 
dificuldades na interpretação de desenhos geométricos (percepção visuo 
espacial). 
19 
 
Como a principal dificuldade destes indivíduos está relacionada à leitura 
e à escrita, os disléxicos costumam apresentar um melhor desempenho ao se 
expressarem oralmente e este aspecto deve ser considerado em sua vida 
acadêmica. A dislexia não é classificada como uma doença e não existe 
tratamento medicamentoso ou cura para ela. Assim, corre-se o risco do 
disléxico levar para a vida adulta muitas destas dificuldades, principalmente por 
não ter recebido acompanhamento adequado durante a fase de escolarização. 
No adulto as principais dificuldades relatadas são: lentidão para a leitura 
e para a escrita, dificuldade para a compreensão de textos (lêem duas ou três 
vezes para atingir a compreensão), dificuldades para a aprendizagem de uma 
segunda língua (principalmente a escrita), dificuldades com lateralidade, para 
nomear objetos (disnomias) e com organização em geral, além de memória de 
curto prazo prejudicada, que é a capacidade de reter informações por um 
período curto de tempo (IANHEZ; NICO, 2002). Segundo Dalgalarrondo (2000), 
a memória relaciona-se à capacidade de registrar, manter e evocar os fatos já 
ocorridos, capacidade esta estreitamente dependente da atenção. 
Observarmos ainda no adulto disléxico sintomas relacionados à 
afetividade como depressão, ansiedade,baixa auto-estima e algumas vezes, 
consumo e abuso de drogas e álcool. Presume-se que estes sintomas sejam 
decorrentes de insucessos acadêmicos e sociais. 
Nem todos os sintomas estão presentes em todos os disléxicos, porém a 
maioria dos sintomas citados é relatada pelo disléxico ou seu familiar durante o 
processo de avaliação. 
 
20 
 
O diagnóstico da dislexia é basicamente clínico, de exclusão e 
interdisciplinar. A avaliação do paciente deve necessariamente incluir avaliação 
neurológica e psiquiátrica, e obrigatoriamente deve conter avaliação 
psicológica, neuropsicológica, fonoaudiológica, psicopedagógica, oftalmológica 
e audiométrica, além de avaliação do processamento auditivo. No entanto, 
havendo necessidade, outras avaliações poderão ser solicitadas. 
Embora o diagnóstico deva ser feito preferencialmente em crianças que 
já tenham passado por dois anos de processo de alfabetização, existem 
indicadores, principalmente quando houver parentes próximos com o 
diagnóstico de dislexia, que podem levar a um diagnóstico de criança de risco 
(ROTTA et. al., 2006; www.dislexia.org.br). A avaliação da criança de risco 
deve ser repetida após dois ou três anos de acompanhamento fonoaudiológico 
para a confirmação ou não do diagnóstico de dislexia. O diagnóstico no 
indivíduo já adulto também é possível e segue basicamente os mesmos 
indicadores utilizados para crianças e adolescentes. 
Durante o processo de avaliação buscam-se excluir outras 
possibilidades para as dificuldades apresentadas pelo paciente como privações 
sensoriais visuais ou auditivas, alterações constitucionais importantes relativas 
ao funcionamento emocional e personalidade, déficits cognitivos e lesões 
neurológicas. Deve-se também identificar características que auxiliem no 
diagnóstico da dislexia, principalmente relacionados ao desempenho na leitura, 
escrita e compreensão de textos. 
Para o diagnóstico são também avaliadas as habilidades em relação à 
lateralidade, organização espacial e temporal, discriminação e percepção visual 
e auditiva, memórias tátil e sinestésica, memória de curto e longo prazo, 
21 
 
organização de figuras e praxias orofaciais; avaliação de habilidade para leitura 
e segmentação de palavras em seus sons unitários e em sílabas, grupos 
consonantais, dígrafos (dois fonemas que formam um único som) e logatomas 
(palavras sem significado). Avalia-se ainda a habilidade para formação de 
palavras e sentenças, ortografia, gramática, velocidade de escrita e aquisições 
lingüísticas através de soletração, rima (sons iguais no final da palavra) e 
aliteração (sons iguais no início da palavra) entre muitos outros testes 
(IANHEZ; NICO, 2002). 
A comorbidade da dislexia com outros transtornos também é comum. 
Podemos encontrar transtorno do déficit de atenção com ou sem a 
hiperatividade, traços de ansiedade e de depressão, estes sempre decorrentes 
das dificuldades em relação à leitura e escrita; discalculia (dificuldades com o 
raciocínio lógico-matemático) e alterações do processamento auditivo 
(SHAYWITZ, 2006). 
Apesar das inúmeras evidências apontando para uma forte influência 
biológica no desencadeamento dos sintomas, não existem tratamentos 
medicamentosos eficazes para a dislexia. 
 Após a avaliação, dependendo das dificuldades apresentadas, é feita 
uma orientação aos pais ou ao próprio adulto sobre o distúrbio e sobre o 
acompanhamento apropriado, que geralmente é feito por profissionais das 
áreas de fonoaudiologia ou psicopedagogia, com a finalidade de levar o 
disléxico a adquirir estratégias pedagógicas que o ajudarão a melhorar seu 
desempenho em leitura, escrita e compreensão. 
 
22 
 
Isto é feito levando o disléxico à compreensão dos sons das letras, 
percepção de rimas, comparação de sons, divisão das palavras em unidades 
menores, colocando-as juntas e mudando-as de lugar, acrescentando e tirando 
um som (letra) da palavra. O disléxico recebe ainda orientação quando à 
prática na aplicação dessas habilidades na leitura e na escrita, dicas e 
estratégias para a compreensão da leitura, treinamento em fluência, entre 
outras, sempre se levando em conta as necessidades de cada disléxico 
(SHAYWITZ, 2006). 
Nos casos em que há prejuízos de ordem emocional como baixa auto-
estima, por exemplo, também é indicada a psicoterapia, sem se deixar de 
trabalhar o aspecto pedagógico em conjunto (ROTTA et. al., 2006; SHAYWITZ, 
2006; www.dislexia.org.br). 
Além do acompanhamento extra-escolar, faz-se necessária a orientação 
à escola sobre as diferenças na aprendizagem do aluno disléxico, de forma a 
que alterações sejam feitas no âmbito escolar, principalmente no que diz 
respeito às avaliações (provas). Estas poderão ser realizadas em sala 
separada do resto da turma, em horário diferenciado, de forma oral, com maior 
prazo para a realização e com o professor efetuando a leitura das questões, 
entre outras estratégias. 
A didática também deve ser diferenciada, com mais exemplos, 
demonstrações de aplicações no dia a dia para o conteúdo dado, vivências, 
gráficos, desenhos, menor quantidade de dever para casa, sempre estimulando 
o disléxico a se expressar da forma que ele for capaz, com o objetivo de se 
obter a informação sobre o conteúdo de fato adquirido e retido pelo aluno. 
 
23 
 
1.4 ALTERAÇÕES NEUROBIOLÓGICAS E FUNCIONAIS 
Diferenças entre indivíduos com dislexia e controles têm sido descritas 
em estudos genéticos que relacionam este transtorno com alterações nos 
cromossomos 1, 2, 3, 6, 7, 17 e 18. A origem e o significado exato destas 
diferenças para a expressão de comportamentos complexos ainda são 
desconhecidos (MARKHAM, 2002, SAVIOUR; RAMACHANDRA, 2006). 
Admite-se, como em outros transtornos mentais, que alterações anatômicas e 
funcionais no cérebro sejam decorrentes de variações genéticas e estas 
alterações ocorram a partir de mutações (SAVIOUR; RAMACHANDRA, 2006). 
Em relação à genética populacional, existem relatos de que uma criança do 
sexo masculino, com um dos pais disléxico, tem 50% de chance de ser 
disléxico. O mesmo não foi observado em relação a crianças do sexo feminino, 
provavelmente devido a questões relacionadas ao hormônio testosterona que 
serão descritas adiante. 
A genética da dislexia é hoje considerada como associada a 
mecanismos poligênicos (ou seja, dependem da participação de vários genes) 
e multifatoriais (dependem de uma complexa interação entre genes e meio 
ambiente) para a expressão de seus efeitos. 
Pesquisas que ratificam esta consideração passam por estudos post 
mortem com indivíduos disléxicos, onde foram encontrados neurônios do tecido 
cerebral do tálamo 20% menores comparado a indivíduos sem dificuldades 
com leitura e escrita. Esta diferença poderia levar a anormalidades funcionais, 
principalmente lentificação no processamento de informações, tanto no sistema 
visual quanto no sistema auditivo (GALABURDA; KEMPER, 1979). 
24 
 
Além destas diferenças foram encontradas também ectopias em 
cérebros de disléxicos, particularmente na área da linguagem temporoparietal 
do lado esquerdo do cérebro (STEIN, 2001). Durante o período de 
desenvolvimento que antecede o nascimento, as células do córtex migram das 
partes mais profundas do córtex até chegarem ao seu destino final e pode 
acontecer de juntarem-se em grupos de células que ficam alhures no percurso. 
A estes grupos de células deslocadas dá-se o nome de ectopias. 
Estas ectopias foram encontradas em ambos os hemisférios do córtex 
perisilviano, mas especialmente nos lobos temporal e frontal do hemisfério 
esquerdo que são áreas essenciais para a linguagem. 
Saviour e Ramachandra (2006) relatamdesempenho pobre dos 
disléxicos no domínio tátil juntamente com problemas de processamento visual 
e auditivo. Mostram ainda microscópicas más-formações corticais na área da 
linguagem, particularmente no giro frontal inferior e áreas temporoparietais do 
cérebro na forma de ectopias, microgírias (má-formação cortical) e displasias 
(desorganização de neurônios corticais). Estas alterações sugerem um 
processo de maturação cortical anômalo nos cérebros dos disléxicos. Estes 
resultados vão ao encontro dos relatados por Stein (2001), Galaburda e 
Kemper (1979) e Humphreys e colaboradores (1990). 
Fitch e colaboradores (1994) relatam ter encontrado também más 
formações corticais nos cérebros de disléxicos. Estas más formações seriam 
microgírias formadas por anormalidades na organização cortical, concordando 
com o que foi apresentado também por Galaburda e colaboradores (1978) e 
Stein (2001). Galaburda inclusive encontrou alterações de neurônios corticais 
já no quinto mês de gestação. 
25 
 
Desta forma Humphreys e colaboradores (1990) sugerem que se 
existem conseqüências funcionais devido à presença de alterações corticais 
(referentes ao início da gestação), pode-se esperar como resultado, entre 
outros problemas, disfunções de planejamento e comportamento, 
hiperatividade e disfunção da memória auditiva nestes indivíduos. 
Nestas pesquisas observa-se que o cérebro humano é bastante 
lateralizado e que isto o torna mais eficiente principalmente quanto às funções 
cognitivas, como a memória, a linguagem, o raciocínio, as habilidades visuo-
espaciais, o reconhecimento, a capacidade de resolução de problemas, etc. 
Porém processos mentais complexos como estes não ficam prontos 
automaticamente no indivíduo, no entanto são construídos durante o seu 
desenvolvimento através da experiência social, ou seja, através da interação 
do indivíduo com o meio (DALGALARRONDO, 2000). 
Quanto ao desenvolvimento dos hemisférios cerebrais sabe-se que o 
hemisfério esquerdo desenvolve-se ontogeneticamente mais lentamente que o 
hemisfério direito e o hemisfério esquerdo responde predominantemente por 
aspectos relacionados à linguagem de forma específica e eficiente. 
Já o hemisfério direito é responsável por aspectos relacionados à 
atenção, à intenção e visão espacial ou percepção visual, embora também 
esteja envolvido com a linguagem, ainda que de forma mais global 
(GALABURDA et. al., 1987; STEIN, 2001). 
Pennington e colaboradores (2000) encontraram fortes indicadores de 
controle genético no desenvolvimento dos hemisférios direito e esquerdo, 
havendo maior influência sobre o desenvolvimento do hemisfério esquerdo. No 
26 
 
entanto, não foi ainda possível separar os efeitos dos genes dos efeitos da 
ação do meio ambiente sobre o desenvolvimento do tamanho do cérebro. 
Na população em geral o habitual é encontrarmos assimetria entre os 
hemisférios direito e esquerdo. Já entre os disléxicos, vários estudos post 
mortem, têm encontrado simetria hemisférica, justificando em parte o pobre 
desempenho da linguagem destes indivíduos. 
Para Galaburda (1983) a distribuição de tamanho neuronal difere entre 
disléxicos e controles. Nos disléxicos há maior quantidade de pequenos 
neurônios e menor quantidade de grandes neurônios. Esta comparação foi feita 
em relação aos neurônios do hemisfério esquerdo e direito e as diferenças 
foram observadas em relação aos neurônios do hemisfério esquerdo quando 
comparados disléxicos e controles. No entanto não há diferenças em relação 
ao hemisfério direito considerando-se os mesmos grupos estudados. 
Galaburda juntamente com colaboradores, pondera que a testosterona 
possa ter um efeito na produção do menor grau de lateralização cerebral. 
Parece que a testosterona exerce uma influência direta no processo de 
desordem neuronal, o que levaria a favorecer a simetria hemisférica entre 
disléxicos (GALABURDA et. al., 1987). 
Bakker (2008) aventa também a hipótese de que o excesso de 
testosterona no feto ou ainda uma sensibilidade excessiva a este hormônio 
possam estar ligados à formação de células ectópicas. Sendo assim, este 
hormônio teria um efeito “negativo” sobre o sistema imune e também sobre o 
crescimento do cérebro, particularmente no hemisfério esquerdo, favorecendo 
ainda a compreensão da conexão entre a dislexia e doenças do sistema 
imunológico como, por exemplo, as alergias. 
27 
 
Além destas alterações, Galaburda e colaboradores (1994) supõem ser 
viável as diferenças nas células de outros sistemas, como o motor e o 
cognitivo. 
Rocha (1999) também pesquisou os efeitos da testosterona no 
desenvolvimento do cérebro e considera que as lesões corticais induzem a 
formação de lesões talâmicas que dependem da testosterona e esta alteração 
poderia também auxiliar na compreensão do motivo pelo qual a dislexia afeta 
muito mais homens do que mulheres, na proporção de três para um. 
Existem ainda estudos (LAMBE, 1999) que mostram diferenças nos 
caminhos de ativação cerebral para o processamento fonológico entre homens 
e mulheres, o que também poderia explicar o fato da dislexia afetar mais a 
homens do que mulheres, porém este aspecto (diferenças de desempenho 
entre homens e mulheres na dislexia) não será abordado neste trabalho. 
Extensas pesquisas têm sido feitas no sentido de observar estas 
conseqüências funcionais, usando-se técnicas de neuroimagens cerebrais, as 
quais têm a vantagem de serem realizadas com pacientes vivos, permitindo 
inclusive serem feitos exames com os participantes realizando alguma tarefa 
como a leitura, por exemplo, (NICOLSON; FAWCETT, 2008; EDEN et. al., 
1996; SAUER et.al., 2006; PESTUN et. al., 2002; TURKELTAUB et. al., 2002; 
ÉDEN; ZEFFIRO, 1998; JOSEPH et. al., 2001). 
Éden e colaboradores (1996) em seus estudos com neuroimagem 
observaram que os disléxicos têm ativação cerebral reduzida nas áreas visuais 
das vias dorsais em resposta a alvos visuais em movimento. Os disléxicos 
apresentaram ainda resultados pobres em testes em que era requerido o 
processamento visual rápido (LIVINGSTONE et. al. 1991). 
28 
 
Falando-se em processamento visual, devemos lembrar que para a 
leitura eficiente é necessário que haja a ação coordenada de vários tipos de 
movimentos oculares como fixação, convergência e movimentos sacádicos 
(que são os deslocamentos que os olhos fazem para a realização de uma 
tarefa onde seja necessário o controle ocular fino, como na leitura, por 
exemplo). Todas estas funções devem estar adequadas para que a leitura se 
processe de forma eficiente. Estudos sugerem que convergência ou 
acomodabilidade ineficiente, déficits do movimento sacádico e também 
instabilidade binocular sejam comuns em disléxicos (STEIN, 2001). Estes 
estudos sugerem a existência de um controle de visão binocular pobre em 
disléxicos, causando uma visão instável, o que levaria a ocorrência de erros na 
leitura. Breitmeyer e Breier (1994) sugerem que haja uma falha na inibição da 
fixação da leitura, durante o movimento sacádico, provocando sobreposição de 
imagens quando sucessivas são apresentadas, causando a confusão visual. 
Alterações nestas funções poderiam justificar o relato comum entre 
disléxicos de que as letras parecem se mexer quando realizam a leitura 
(STEIN, 2001). 
Para os disléxicos a informação visual durante a leitura não é filtrada 
eficientemente de forma a obter uma resposta adequada no processamento da 
palavra, trazendo a hipótese de uma incapacidade em suprimir a informação 
distrativa durante o processo de decodificação (FACOETTI; TURATTO, 2000). 
Para aprender a escrita alfabética o cérebro precisa ter um mapa mental 
de representações da correspondênciabásica da pronúncia de cada som 
(fonema). A unidade gráfica da escrita recebe o nome de grafema. Um grafema 
pode ser uma letra, um caractere chinês, um número, um sinal de pontuação 
29 
 
ou até mesmo um logotipo (NICOLSON; FAWCETT, 2008; ARTIGAS-
PALLARES, 2009). 
Pesquisas relatam que o leitor principiante tenha um aumento relativo da 
atividade em hemisfério direito durante o ato de ler, talvez porque se prenda à 
forma da letra e procure decodificar cada uma delas. Por outro lado, o leitor 
hábil utilizaria mais funções ligadas ao hemisfério esquerdo, realizando a leitura 
pela rota fonológica (pelo som). O disléxico parece apresentar uma variação 
não habitual (diferente de indivíduos sem dificuldade com a leitura) no que diz 
respeito à distribuição da atividade cerebral durante a leitura. (BAKKER, 2008). 
Os disléxicos têm dificuldade na representação ou evocação dos sons, 
com dificuldade em retê-los na memória de curto prazo e conscientemente 
segmentar os fonemas (tirar ou substituir fonemas em palavras, a assim 
chamada consciência fonológica) (RAMUS, 2001). Disléxicos apresentam 
ainda dificuldade em captar a amplitude e freqüência que caracterizam o som 
de cada letra. Ramus (2001) observou que os disléxicos obtiveram 
desempenho pior até do que pessoas com déficits auditivos em atividades que 
exigiam esta habilidade. 
Em línguas em que cada letra e som têm correspondência consistente a 
questão de formar a consciência fonológica é substancialmente mais fácil 
(como, por exemplo, na língua finlandesa) do que nas línguas semelhantes ao 
inglês, em que a relação som-letra é ambígua. Nestas línguas a dislexia 
manifesta-se na forma de uma aprendizagem mais lenta (LAASONEN et. al., 
2001). 
 
30 
 
Isto nos leva a pensar em relação à dislexia em indivíduos que utilizam 
idiomas onde a escrita é representada logograficamente. 
Foram encontradas diferenças estruturais e anormalidades funcionais 
também em disléxicos chineses (chinês é uma língua não alfabética) e, 
comparando-se disléxicos chineses e disléxicos de língua alfabética foi 
observado que as áreas cerebrais afetadas eram diferentes. Desta forma os 
resultados encontrados por Siok e colaboradores (2008) sugerem que as bases 
estruturais e funcionais da dislexia variam entre línguas alfabéticas e não 
alfabéticas. 
O fato que disléxicos chineses e disléxicos não chineses mostram 
anormalidades estruturais em diferentes regiões do cérebro sugerem que a 
dislexia possa até estar ligada a desordens cerebrais, dependentes 
diretamente dos aspectos culturais relacionados à forma de escrita. 
Nas pesquisas de Siok e colaboradores (2008) foram encontradas 
anormalidades em áreas corticais e subcorticais em disléxicos. Entre os 
indivíduos que utilizavam línguas alfabéticas, foram encontradas 
anormalidades na área esquerda temporoparietal que parece estar envolvida 
na conversão de letra/som na leitura e no córtex médio superior temporal, o 
qual está envolvido na análise dos sons da fala e também no giro esquerdo 
inferior temporo-occipital que está relacionado ao reconhecimento. Desta 
forma, a dislexia estaria associada ao desenvolvimento atípico em estruturas 
do sistema posterior do cérebro. 
Os circuitos neuronais envolvidos na leitura normal e suas disfunções 
podem variar conforme a língua (alfabética ou não alfabética). Por exemplo, na 
língua chinesa (logográfica), caracteres são mapeados por sílabas o que 
31 
 
diferencia do sistema alfabético (como por exemplo, inglês) onde as unidades 
gráficas (letras) são mapeadas por fonemas (unidade de som). 
Leitores chineses mostram relativamente mais compromisso ou ativação 
das áreas visuo-espaciais e região esquerda medial frontal para memória de 
trabalho complexo de reconhecimento de figuras que serão utilizadas para a 
pronúncia ao invés de aprenderem as regras de correspondência letra/som. 
Também entre disléxicos da língua chinesa foi encontrado um déficit 
fonológico similar ao que acontece entre disléxicos na língua alfabética e as 
regiões corticais que mediam este déficit em línguas logográficas e alfabéticas 
são especialmente separadas. Desta forma, mais uma vez, os mecanismos 
neurais sob prejuízo na leitura podem depender do sistema de escrita utilizado. 
Deve-se ter em mente que os disléxicos estudados são diferentes entre 
si e as dificuldades encontradas não estão restritas à leitura e escrita, mas se 
estendem à lateralidade confusa, à capacidade com seqüências em geral, 
dificuldades de dominância hemisférica, dificuldade em relação a tempo e 
espaço, entre outras (STEIN, 2001). 
Nicolson e Fawcett (2008) propõem ainda que crianças disléxicas 
tenham falhas na aquisição de habilidades ligadas à automatização de 
atividades cognitivas e motoras como equilíbrio, controle motor, habilidades 
fonológicas e velocidade de processamento de informações. 
 Wilmer e colaboradores (2004) propõem que, para a leitura eficiente 
seja necessária a associação entre discriminação da velocidade e detecção 
coerente do movimento, além das habilidades já citadas. 
32 
 
Hari e colaboradores (1999) sugerem a existência de anormalidades na 
dominância do lobo parietal direito em relação à atenção espacial em 
disléxicos. 
Todos estes autores nos levam a pensar em dislexia como sendo 
conseqüência de múltiplas disfunções e alterações. 
A representação destas disfunções, através da captação do tempo de 
resposta o mais exata possível (em dezenas ou centenas de milésimos de 
segundo) é de fundamental importância para a compreensão de funções 
cerebrais, funções estas que são a base para se processar o discurso (fala). 
Na dislexia, o deslocamento da atenção e o tempo de resposta parecem ser 
lentos ao captar e processar informações rápidas e seqüenciais. 
Facoetti e colaboradores (2003a) encontraram evidências de um 
processamento mais lento para captura de estímulos apresentados no 
hemicampo direito (heminegligência esquerda) em disléxicos. A captura destas 
informações seria mais lenta em ambos os hemicampos (a captura seria mais 
lenta nos dois hemisférios, mas seria processada ainda mais lentamente, 
nestes indivíduos, no hemicampo direito) levando a um aumento na quantidade 
de erros na localização de objetos no hemicampo visual direito. Estes dados 
sugerem que a distribuição dos recursos atencionais ocorra mais difusamente 
em disléxicos devido a provável dificuldade em restringir o foco de atenção. 
Hari e colaboradores (1999) também encontraram em seus 
experimentos diferenças de desempenho entre adultos disléxicos e controles, 
mostrando que disléxicos levam mais tempo para a identificação visual de um 
objeto. Seguindo o mesmo raciocínio, Visser e colaboradores (2004) 
33 
 
concluíram que crianças disléxicas têm dificuldade em alocar rapidamente a 
atenção levando mais tempo para realizar tarefas. 
Laasonen e colaboradores (2001) estudaram disléxicos adultos com boa 
experiência de leitura e observaram que nestes indivíduos o déficit de tempo de 
resposta era menor em relação a disléxicos adultos com menor experiência de 
leitura, ou seja, com o treino e aquisição de estratégias o tempo de resposta 
melhora, embora, se comparado a um indivíduo sem dificuldade com a leitura, 
ainda possa ser considerado lento. Este dado nos mostra a possibilidade de 
utilização de estratégias para redução do dano. 
Em relação a crianças, Hari e colaboradores (1999) demonstraram que 
crianças disléxicas se equipararam em desempenho a crianças mais novas 
sem dificuldades de leitura sugerindo que exista um atraso no desenvolvimento 
da leitura, porém com a possibilidade de uma melhora até a vida adulta com a 
aquisiçãode novas estratégias, comparável ao que foi verificado entre adultos. 
Também para Skottun e Skoyles (2007) os disléxicos têm tempos de 
reação maiores que não disléxicos. Esta hipótese tem recebido considerável 
atenção, sugerindo que a dislexia seja causada por problemas gerais de 
processamento de informações com um déficit peculiar do processamento 
temporal (o processamento temporal pode ser definido amplamente como o 
processamento requerido quando dois ou mais diferentes estímulos são 
apresentados, conforme Visser e colaboradores, 2004). 
Vários autores relacionam um tempo de resposta mais lento em 
disléxicos a déficit no sistema visual magnocelular. A chamada teoria 
magnocelular da dislexia tem sido proposta por pesquisadores que acreditam 
em anormalidades no funcionamento deste sistema entre disléxicos. O sistema 
34 
 
visual magnocelular caracteriza-se por maior sensibilidade ao movimento, à 
direção do olhar e uma relativa insensibilidade à cor ou forma. O sistema 
magnocelular na dislexia ocupa um papel importante no processamento 
temporal e em toda a sensibilidade dos sistemas motores do cérebro como um 
todo e que podem ter sido danificados durante o desenvolvimento ainda na 
fase gestacional, corroborando com pesquisas anteriormente citadas (STEIN, 
2001). 
 Stein (2001) e outros pesquisadores acreditam que para compensar o 
déficit do sistema magnocelular nos disléxicos haveria um maior 
desenvolvimento do sistema parvocelular e isto poderia justificar as habilidades 
encontradas entre os disléxicos em atividades chamadas artísticas ou visuais, 
como o desenho, a pintura, a escultura, a mecânica entre outras. 
 Esta teoria será melhor explorada adiante neste trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
1.5 FISIOLOGIA DA ATENÇÃO VISUAL 
 O sistema nervoso é composto por um grande número de células. Estas 
células recebem informações o tempo todo e devem processá-las de forma 
rápida e precisa. Presume-se que estes processos sejam essenciais para as 
diferentes formas de percepção. De todas as fibras cerebroaferentes trinta e 
oito por cento pertencem ao sistema visual que, portanto, se configura como a 
principal via de entrada de informações para a espécie humana. 
 Embora todos os elementos estruturais do olho humano participem da 
percepção da informação visual, a retina tem um papel central neste processo. 
 (http://webvision.med.utah.edu). 
 A retina é a mais importante porque é nela que se inicia a percepção 
visual. A luz entra pela córnea, é projetada no fundo do olho e é convertida em 
informação eletro-química pela retina. Em seguida estes sinais, através do 
nervo óptico, chegam aos centros superiores no cérebro, são processados para 
a geração do fenômeno perceptual, que é a construção mental de uma 
informação tridimensional estável (KANDEL et. al., 2000). 
 A maior parte das informações visuais captadas pelo olho segue pelo 
nervo óptico até o córtex occipital, antes passando pelo tálamo. Parte destes 
sinais toma outros caminhos que nem sempre estão envolvidos com o 
processamento da informação visual, podendo estar envolvidos no controle do 
movimento da pupila e no acompanhamento de objetos no campo visual. 
 Na retina a informação visual é segregada entre células ganglionares 
que têm dois tamanhos (células grandes – magnocelulares ou tipo M e células 
pequenas – parvocelulares ou tipo P). As informações chegam ao Núcleo 
Geniculado Lateral (NGL) do tálamo e depois a diferentes regiões do córtex. 
36 
 
 Os axônios das células ganglionares são conectados ao corpo 
geniculado lateral (CGL) definindo três vias principais de processamento: 
Magnocelular, Parvocelular e Koniocelular. 
 As camadas magnocelulares são responsáveis por responder a 
movimentos rápidos e de curta duração, fornecendo a informação sobre a 
localização do objeto no espaço e também sobre a profundidade. É através das 
camadas magnocelulares que se projetam para o cérebro formando o tronco 
cerebral, que se obtém o controle reflexo dos olhos. 
 As camadas parvocelulares vão da área visual primária até o córtex 
temporal inferior e aí são processadas as informações sobre cor, forma e a 
textura e esta é uma via de processamento mais lento. 
 Tanto nas camadas parvocelulares quanto nas magnocelulares são 
encontradas células tipo konio. As funções dos dois caminhos são preservadas 
no córtex visual, embora a separação não seja completa (MAEHARA et. al., 
2004). Aproximadamente 80% das células ganglionares conectam-se à via 
parvocelular, 10% à via magnocelular e 9% à via koniocelular. 
 O CGL é formado por seis camadas: duas magnocelulares, quatro 
parvocelulares e além destas existem ainda camadas intermediárias 
koniocelulares. 
 Basicamente as informações após chegarem ao córtex seguem por duas 
vias: dorsal e ventral. A via dorsal segue para cima até o lobo parietal e o lobo 
frontal e a ventral segue para baixo até a parte inferior do lobo temporal. 
 No fluxo dorsal a informação dominante é magnocelular e no fluxo 
ventral é parvocelular. No fluxo dorsal é que se observa a coordenação mão-
olho e interferem na localização dos objetos e também são importantes para o 
37 
 
controle do movimento do olho durante uma busca visual. No fluxo ventral 
encontramos as funções de reconhecimento. 
 Para Pashler (1994) tarefas visuais dependem de um mesmo sistema de 
entrada da atenção e sugere que a atenção sobre um objeto ocasionará sua 
representação na memória de curto prazo visual, possibilitando a execução de 
várias tarefas consideradas mais fáceis ao mesmo tempo, porém o mesmo não 
acontece caso as tarefas sejam consideradas mais complexas, isto em uma 
população considerada sem dificuldades. 
 A informação processada pelo sistema magnocelular termina no córtex 
posterior parietal, que é uma área espacial seletiva e importante para o 
processo da atenção (FACOETTI et. al., 2003b). O córtex occipital contribui 
para a atenção visual e recebe estímulos predominantemente do sistema 
magnocelular (BODEN; GIASCHI, 2007). 
 O olho, durante a leitura, apresenta um movimento rápido sobre a linha 
do texto caracterizado por breves paradas, conhecidas como fixações. Em 
leitores experientes estas fixações ocorrem a cada sete ou nove letras (em 
média) e, numa palavra dentro de uma frase, a fixação tem duração média de 
225 a 275 ms. Neste espaço de tempo, que é muito breve, o leitor extrai 
visualmente as informações que necessita para realizar a leitura. Se a palavra 
foi processada o olho é movido para a próxima, caso contrário é feita uma 
segunda fixação, desta vez de maior duração. 
 As sacadas regressivas curtas (os movimentos rápidos dos olhos de 
volta para a palavra com curta fixação) servem para a revisão de uma palavra 
cuja leitura não foi bem sucedida. Porém as sacadas regressivas longas (os 
movimentos rápidos dos olhos de volta para a palavra com uma fixação maior) 
38 
 
ocorrem entre as linhas do texto e refletem a dificuldade que o leitor tem na 
compreensão do conteúdo. 
 Foram encontradas diferenças na duração média da primeira fixação em 
pseudopalavras entre disléxicos e controles em várias línguas, como por 
exemplo, alemão, italiano e português (LUKASOVA et. al., 2009). 
 Foi observado também que quando o leitor se depara com uma palavra 
desconhecida a agilidade para leitura diminui e aumenta o envolvimento do 
processamento visual para aí sim se realizar a decodificação da palavra. 
 Algum tipo de pré-processamento ortográfico (quando a criança aprende 
que há palavras que envolvem irregularidades nas relações entre os grafemas 
e fonemas), fonológico (quando a criançafaz o reconhecimento da 
correspondência entre letras e fonemas, ou seja, sons) ou lexical (quando a 
criança aprende a fazer a leitura visual direta de palavras, quando há alta 
freqüência destas palavras no ambiente do leitor), ocorre antes da palavra ser 
fixada pelo olho e a coerência deste pré-processamento determina a 
velocidade com que esta palavra será processada e fixada. 
 Então para que a leitura seja considerada fluente e eficiente (pois 
envolve também a compreensão) é necessária a coordenação do 
processamento de leitura e planejamento motor. Esta coordenação é relevante 
para a dislexia, pois foram encontrados déficits motores entre estes indivíduos 
(LUKASOVA et. al., 2009). 
 
 
 
 
39 
 
1.6 ATENÇÃO: DEFINIÇÃO 
 Willian James já em 1890 descrevia a atenção como sendo uma 
experiência pessoal, o indivíduo captando somente o que foi consentido por 
ele, escolhendo um estímulo entre muitos oferecidos simultaneamente e para 
lidar mais eficientemente com este estímulo que foi escolhido abdica dos 
demais (DALGALARRONDO, 2000). 
 Luria em 1979 definia atenção como a capacidade de selecionar e 
manter o controle sobre a entrada de informações necessárias num dado 
momento. Assim, atenção é o termo utilizado para referir-se aos mecanismos 
pelos quais se dá a seleção de estímulos. 
 A atenção pode ser dividida de forma sintética em atenção seletiva que é 
definida como a capacidade de selecionar um estímulo entre vários outros; 
atenção sustentada que é a capacidade de manter o foco de atenção ao longo 
do tempo; atenção dividida que é a habilidade de responder a mais de uma 
questão num mesmo momento e atenção alternada que é a habilidade em 
mudar de foco e voltar ao primeiro de modo repetitivo. Esta divisão é proposta 
apenas para melhor compreensão do fenômeno atencional, pois qualquer 
atividade mental que exija a capacidade de atenção irá envolver mais que um 
tipo (LÚRIA, 1979; DALGALARRONDO, 2000). Esta é uma proposta de 
definição clássica utilizada a muitos anos e que tem sido atualizada e revisada, 
principalmente quanto à atenção sustentada, que atualmente é entendida por 
alguns pesquisadores como sendo a capacidade de retomar ou retornar ao 
assunto. 
 
40 
 
 De acordo com Cortese e colaboradores (1999) alguns fatores presentes 
em todas as modalidades da atenção são: 
1. Vigilância: capacidade de selecionar e focar os estímulos; 
2. Amplitude: quantidade de estímulos que deverão ser processados na 
realização da tarefa. 
3. Tracking: rastreamento do material em foco envolvendo processos de 
memória de curto prazo; 
4. Tempo de reação: tempo necessário para a realização da tarefa (este 
foi especialmente observado em nosso trabalho) e 
5. Alternância: flexibilidade e velocidade no deslocamento da atenção 
de um foco para outro. 
 
 O funcionamento da atenção se apóia em fatores básicos como: 
 - Fator fisiológico, onde depende de condições neurológicas e também 
da situação física em que o indivíduo se encontra; 
 - Fator motivacional que depende da forma como o estímulo se 
apresenta e provoca interesse e depende do grau de solicitação e ativação do 
estímulo, levando a uma melhor focalização da fonte do estímulo, que pode ser 
visual, auditivo ou sinestésico. 
Estão envolvidos no processo de atenção o sistema reticular ativador 
(SRA) que é responsável pelo nível de consciência (que aqui representa estado 
vigil, ou seja, estar desperto) e também pelos mecanismos de alerta 
preparando o indivíduo para a reação; o tálamo onde acontece a convergência 
das projeções do SRA e que está envolvido na mediação entre estruturas 
cerebrais “superiores” (córtex associativo, sensorial e motor) com estruturas 
41 
 
“inferiores” (núcleos subcorticais, vias ascendentes e descendentes) e ainda o 
córtex das regiões pré-frontais que estão relacionados à regulação das 
atividades de atenção (CASTRO, 1998). 
 Norman e Shallice (1980) relatam que os processos automáticos de 
captação da atenção são velozes e não requerem controle ativo por parte da 
pessoa, podendo por si mesmo ocorrer conjuntamente a outros 
processamentos, com pouca interferência, podendo também ser 
desencadeados prontamente de forma quase inevitável, por eventos 
inesperados, mesmo que o participante não esteja prestando atenção à fonte 
de estimulação. 
 Existem ainda recursos atencionais controlados e que são necessários 
em tarefas que requerem planejamento de solução de problemas, como tarefas 
mal aprendidas ou que contenham seqüências novas, que sejam perigosas ou 
tecnicamente difíceis ou que requeiram a superação de uma resposta 
habitualmente forte e automática (NORMAN; SHALLICE, 1980). 
 O ato de prestar atenção, independentemente da modalidade sensorial, 
se auditiva ou visual, aumenta a sensibilidade perceptual para a discriminação 
do alvo, além de reduzir a interferência causada por estímulos distratores 
(LIMA, 2005). 
 A atenção então é uma função cognitiva, assim como é a memória de 
fixação e de recuperação (evocação), a sensopercepção, solução de 
problemas, a análise visuo espacial, a velocidade de processamento de 
informação e a linguagem. Está presente no indivíduo desde os primeiros dias 
de vida. Ela tem a função, a princípio, de orientar nossos sentidos para os 
estímulos do ambiente. Com o desenvolvimento do indivíduo ela assume a 
42 
 
função de administrar seletivamente estes estímulos e os recursos para 
processá-los, de forma a prestar atenção a uns e inibir outros (POSNER; 
ROTHBART, 2007). 
 O uso adequado da atenção dá ao indivíduo a capacidade de mudar o 
foco de interesse e também regular a sensibilidade às características 
sensoriais e semânticas dos estímulos. É um sistema através do qual ocorre o 
processamento dos estímulos de forma seqüencial e diferentes sistemas 
cerebrais estão envolvidos neste processo, funcionando de forma organizada e 
hierárquica. 
 Segundo Lent (2002) a atenção envolve essencialmente dois aspectos, 
sendo o primeiro o alerta, representando um estado geral de sensibilização dos 
órgãos sensoriais com o estabelecimento e manutenção do tônus cortical com 
a finalidade de receber os estímulos e o segundo que é a atenção 
propriamente dita, envolvendo a focalização do alerta sobre determinados 
processos mentais e neurobiológicos. 
 Resultados obtidos em testes confirmam que as tarefas visuais 
dependem do mesmo sistema de atenção e entrada e sugerem que a atenção 
sobre um objeto implica na sua representação na memória de curto prazo 
visual (PASHLER, 1994). 
 A atenção é considerada uma função importante para a interação do 
indivíduo de forma eficaz com o ambiente, pois através dela selecionamos qual 
estímulo será analisado em detalhes e qual será levado em conta para guiar 
nossos comportamentos, sendo de importância vital para a eficiência da leitura 
(LIMA, 2005). 
43 
 
 A atenção é o mecanismo que permite ao cérebro tratar a grande 
complexidade dos sinais sensoriais, levando em consideração apenas um 
conjunto reduzido de sensações. No estágio de pré-atenção são verificados 
alvos potencialmente interessantes; num segundo estágio é feita uma análise 
com nível cognitivo mais alto. A atenção é então um processo que faz a ligação 
entre estas duas etapas citadas, decidindo qual estímulo será focado. (BASSO, 
2006). 
 A partir de estudos envolvendo percepção visual, a atenção tem sido 
descrita como um processo de alta velocidade, da ordem de 50ms. Os tempos 
de reação a estímulos visuais são considerados uma medida confiável e 
tradicionalmente utilizada para quantificar atenção visual (CANTO-PEREIRA et. 
al., 2006). Destaforma a atenção pode ser melhor descrita como um estado 
sustentável durante cada representação de objetos relevantes tendo a 
possibilidade de guiar comportamentos. 
 De acordo com Ross (1979), uma medida de atenção somente poderá 
ser obtida através de experimentos que exijam do indivíduo uma resposta 
motora simples como pressionar um botão após o aparecimento de um 
estímulo perceptível, que pode ser de categoria visual, auditiva ou sinestésica. 
Assim, no caso de falha na emissão da resposta motora poderemos considerar 
esta falha como sendo um indício de falha atencional. 
Considerando estes achados este foi o modelo de experimento utilizado 
em nossa pesquisa. 
 
 
 
44 
 
1.7 ATENÇÃO, DISLEXIA e LEITURA. 
Existem evidências de que alterações na atenção sejam um dos 
possíveis mecanismos envolvidos na dislexia. Embora existam descrições 
clínicas de anormalidades no desempenho atencional nestes indivíduos, a 
exata natureza e dimensão deste fenômeno são ainda pouco conhecidas. 
Uma vez que a atenção ocorre através de um sistema de 
processamento que envolve diferentes sistemas cerebrais organizados de 
maneira hierárquica (LÚRIA, 1979); considerando que a atenção nos auxilia na 
organização dos processos mentais e permite a interação eficiente do indivíduo 
com o meio ambiente através da seleção dos estímulos que serão levados em 
consideração para guiar seu comportamento (LIMA, 2005) e ainda conhecendo 
a importância da atenção em situação de aprendizagem, nos parece relevante 
entender como este mecanismo se apresenta em relação aos disléxicos. 
Não podemos esquecer ainda que o sistema atencional está relacionado 
e é influenciado pelo sistema motivacional, podendo este interferir na 
velocidade de resposta a estímulos (CANTO-PEREIRA et. al., 2006). 
Para Facoetti e colaboradores (2003b), aprender a ler requer habilidades 
visuais e fonológicas apropriadas. Para ler uma palavra desconhecida ou uma 
não palavra, ou ainda uma seqüência de símbolos visuais, estes devem ser 
reconhecidos e transformados em uma seqüência de sons, através da rota 
fonológica. Para que uma palavra familiar seja lida corretamente através da 
rota lexical (contexto), deve ser isolada de outra no texto. De qualquer forma, 
em ambos os casos estaremos selecionando a informação relevante e 
excluindo a irrelevante (a isto dá-se o nome de processo de atenção). 
45 
 
A decodificação de um texto escrito exige habilidades precisas e 
específicas, selecionando e filtrando a informação visual, o que não acontece 
com outros processos cognitivos. Desta forma a dislexia poderia ser explicada 
por uma orientação visual lenta, ou seja, uma atenção voluntária deficitária 
(FACOETTI et. al., 2003b). 
Facoetti e colaboradores (2003a) sugerem que um déficit de atenção 
espacial seletiva possa alterar o desenvolvimento da representação fonológica 
e ortográfica que é essencial para se aprender a ler. Os problemas da criança 
disléxica, segundo estes autores, se estendem além das habilidades 
diretamente implicadas em leitura, como processamentos espaciais e 
temporais e também déficits no processamento de estímulos táteis, equilíbrio e 
controle motor. Tais alterações poderiam resultar de um problema mais geral 
na seleção de estímulos. Além disso, estes autores encontraram déficits de 
percepção auditiva, relatadas como uma incapacidade de deslocar 
rapidamente a atenção auditiva para discriminação adequada de 
características de um som. 
O desenvolvimento fonológico e também o desenvolvimento das 
representações ortográficas são essenciais para a leitura eficiente. Parece que 
os indivíduos disléxicos têm estas habilidades prejudicadas e este prejuízo 
poderia ser explicado por uma lentificação da atenção, dificultando a escolha 
na passagem perceptual tanto de estímulos auditivos quanto visuais 
(FACOETTI et. al., 2003a). 
 Naturalmente, muitas funções de seleção visuo espacial contribuem para 
a leitura e a atenção seletiva para palavras ou cadeias de palavras requer um 
filtro controlador de orientação visual rápida. Assim, um déficit da atenção pode 
46 
 
prejudicar a percepção de elementos visuais como letras e palavras, durante a 
leitura. Estudos recentes mostram que a causa do déficit da leitura e prejuízo 
fonológico envolvem também a captura automática da atenção. 
 Facoetti e colaboradores (2003a) encontraram uma conexão direta entre 
déficit de atenção auditiva automática e um prejuízo do processamento 
fonológico na dislexia, causando ainda déficits de consciência fonológica. 
Encontraram também inibição espacial anormal durante a orientação da 
esquerda à direita da atenção visual. 
 A capacidade dos disléxicos para leitura é otimizada depois de um 
treinamento específico que melhora a sua seleção espacial visual. A orientação 
da atenção espacial auditiva também pode representar uma solução eficaz. 
Em crianças disléxicas que ainda não tem um repertório de estratégias 
desenvolvido há evidência de orientação da atenção prejudicada e focalização 
da atenção também prejudicada. Estas alterações também podem acontecer 
entre adultos (BODEN; GIASCHI, 2007). Isto foi observado através de 
experimentos em que a atenção é deslocada de um ponto a outro no campo 
visual sem movimento de olho, similar ao utilizado neste trabalho. 
Facoetti e colaboradores (2000) postulam que a lentificação da atenção 
prejudicaria a passagem de estímulos auditivos e estímulos visuais, podendo 
alterar o desenvolvimento fonológico e também as representações ortográficas, 
ambos essenciais para a leitura eficaz. Este fenômeno parece acontecer entre 
disléxicos e estes indivíduos, devido ao déficit da percepção visual tenderiam a 
deslocar letras dentro de uma palavra e a invertê-las, fazendo com que as 
palavras pareçam distorcidas, sobrepondo-as ou movendo-as. Segundo os 
autores estas alterações não podem ser atribuídas somente a uma disfunção 
47 
 
fonológica, mas também a déficit do processamento visual (FACOETTI et. al., 
2000 e RAMUS, 2001). 
Stein e Walsh (1997) afirmam que as dificuldades encontradas por 
disléxicos estão relacionadas a déficits de processamento visual e auditivo, a 
coordenação motora abaixo do esperado, baixa velocidade de nomeação e a 
déficits de consciência fonológica. Esta consciência fonológica deve ser 
entendida como a noção de que as palavras são formadas por diferentes sons 
ou grupos de sons e que elas podem ser segmentadas em unidades menores 
(CARDOSO-MARTINS; FRITH, 1999). 
Consciência fonológica é uma habilidade lingüística que envolve 
conhecimento sobre os sons que formam palavras. Há dois níveis de 
consciência fonológica: conhecimento silábico e conhecimento fonêmico. No 
nível silábico, a consciência é medida por uma variedade de respostas, 
incluindo explorar número de sílabas, acréscimo de sílabas e deleção de 
sílabas. O nível fonêmico é de longe o mais difícil para aquisição e é medido 
pela habilidade de contar fonemas, divisão de palavras em uma série de 
fonemas, deletar e substituir fonemas. A habilidade para dividir palavras e 
rimas passa pela consciência silábica e também pela consciência de fonemas. 
A progressão do domínio da linguagem considerada típica para crianças 
seria o reconhecimento silábico por volta de três ou quatro anos, depois um 
estágio intermediário baseado no reconhecimento de rimas e por final o 
reconhecimento de fonemas individuais, isto após a idade de seis anos 
(SHAYWITZ, 2006). 
 
 
48 
 
Foram identificados três subtipos de dificuldades de leitura. Aqueles 
envolvendo déficits fonológicos, aqueles envolvendo déficits de velocidade e 
aqueles associadosa ambos os déficits. Este último grupo provou ter o mais 
severo prejuízo e seria o de mais difícil remediação. 
Para um processamento da informação eficiente precisamos de 
velocidade de processamento e controle do processamento. Já a memória de 
trabalho inclui eficiência executiva e fonológica e armazenamento visuo 
espacial para resolução de problemas (NICOLSON; FAWCETT, 2008). 
Segundo Hulslander e colaboradores (2004) os achados referentes a 
déficit de atenção na dislexia não são suficientes para explicar as dificuldades 
com a leitura e a escrita, sendo o déficit de atenção apenas um dos sintomas 
de um quadro maior com outros fatores a influenciarem este distúrbio. 
Ramus (2001) também observou diferenças entre os disléxicos em 
relação às suas dificuldades e déficits. Em testes em que os participantes são 
instruídos explicitamente a usarem estratégias verbais, observou-se que 
controles saiam-se melhor do que disléxicos e que estes têm dificuldade na 
discriminação entre alguns estímulos visuais, quando apresentados 
seqüencialmente, mas não quando são apresentados simultaneamente. Estes 
resultados sugerem que, quando existem déficits no processamento de 
estímulos visuais e auditivos, os indivíduos disléxicos utilizem diferentes 
estratégias para a leitura. 
Foi sugerido por Facoetti e Turatto (2000) que o principal problema das 
crianças disléxicas fosse um prejuízo geral no processamento de informações 
apresentadas rapidamente. Um prejuízo desta função levaria a uma 
49 
 
capacidade reduzida de focar a atenção e este prejuízo poderia ser levado à 
vida adulta do disléxico. 
Portanto, ainda há muito a ser estudado sobre este distúrbio que a 
princípio nos parece uma simples alteração na leitura e escrita e que vem se 
revelando um fenômeno complexo e interessante, envolvendo várias funções 
cerebrais. 
 
 1.8 ALTERAÇÕES NA ATENÇÃO VISUAL ENTRE DISLÉXICOS 
 Pellicano e Gibson (2008) em seus estudos apontam para um 
rompimento do processamento de estímulos dinâmicos no autismo e uma 
reduzida sensibilidade neste processamento entre indivíduos com dislexia, 
síndrome do X frágil, síndrome de Willians e também está alterado em outras 
desordens neurológicas, inclusive na esquizofrenia, merecendo, portanto 
atenção e mais estudos. 
 Isto porque a função do sistema visual é extrair informações do mundo, 
facilitando a interação com ele, pois através do olho o estímulo é selecionado e 
o cérebro reconstrói este estímulo através da posição, forma, cor e movimento, 
formando uma imagem mental, que irá servir de parâmetro para a comunicação 
(http://webvision.med.utah.edu). 
 Uma das formas mais utilizadas pelo ser humano para a comunicação é 
a leitura. Durante a leitura o olho foca a letra e esta é identificada 
imediatamente, porém a ordem é atribuída à posição que o olho tinha antes de 
focar a letra. A visão fornecida pelos olhos deve ser integrada a sinais motores 
como o movimento dos olhos e é precisamente neste sistema visuo-motor que 
muitos disléxicos têm problemas (LUKASOVA et. al., 2009). 
50 
 
 Foram encontrados déficits entre disléxicos, e também entre portadores 
de outras síndromes ou disfunções, no controle dos olhos durante tarefas de 
busca visual, o que sugere a importância do desenvolvimento genético durante 
a formação das estruturas dorsais. 
 Hari e colaboradores (1999) observaram que adultos disléxicos são mais 
lentos no processamento de informações em forma de seqüencias rápidas de 
estímulos, havendo até uma suposição de uma redução geral da velocidade 
em todo o processamento neuronal nestes indivíduos. 
 Segundo os experimentos de Hari e Renvall (2001) os disléxicos sofrem 
de uma heminegligência no campo visual esquerdo. Em seus estudos crianças 
disléxicas realizaram tarefas de busca visual e foi observado que estas 
crianças omitiram um número maior de alvos quando estes eram apresentados 
no campo visual esquerdo, em relação às omissões apresentadas no campo 
visual direito. Este resultado parece indicar um aumento no processamento da 
informação visual do lado direito. 
 As diferenças na velocidade de resposta entre disléxicos e controles 
eram ainda mais evidentes quando a velocidade de apresentação do estímulo 
era mais elevada, segundo Schulte-Korne e colaboradores (2004). 
 Para Solan e colaboradores (2007) os déficits encontrados na dislexia 
são oriundos tanto de anormalidades da atenção visual quanto do sistema 
magnocelular, principalmente no que se refere à fixação dos olhos, com 
implicações diretas sobre a eficiência na leitura, pois em bons leitores a fixação 
dos olhos e a atenção são consideradas sem alterações. 
 
51 
 
 Atualmente para se estudar as dificuldades com a leitura têm-se utilizado 
da análise do movimento do olho durante esta tarefa. E estes estudos têm 
mostrado um padrão diferente de movimento em sujeitos com dificuldade em 
relação a bons leitores (LUKASOVA et. al., 2009). 
 Em estudos realizados por Facoetti e Turatto (2000) foram encontradas 
evidências de uma capacidade reduzida de supressão de informação distrativa 
no campo visual direito, entre disléxicos, o que levou a se pensar que esta 
diferença de desempenho possa representar um papel crucial nas desordens 
de leitura e escrita. 
 Quanto aos déficits perceptuais vistos na dislexia, segundo Stuart e 
colaboradores (2001) e Stein e Walsh (1997), estes seriam indicativos de 
danos ou mudanças ou ainda diferenças funcionais das camadas 
magnocelulares. Assim sendo, poder-se-ia pensar em alterações de 
processamento em pelo menos três sistemas diferentes nos disléxicos, 
fonológico, visual e motor além do auditivo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 
 
1.9 TEORIA MAGNOCELULAR DA DISLEXIA 
Uma das teorias mais estudadas recentemente em relação à dislexia é a 
teoria do déficit do sistema magnocelular. Esta teoria postula que existe um 
déficit no funcionamento de um dos dois caminhos paralelos retinocorticais do 
sistema visual, especificamente o caminho ou via magnocelular do núcleo 
geniculado lateral (NGL) (WILLIAMS et. al., 2003). 
A possibilidade de que anormalidades do funcionamento do sistema 
visual magnocelular estejam envolvidas na gênese da dislexia foi 
extensamente revisada por Stein (2001), Johannes e colaboradores (1996), 
Wilmer e colaboradores (2004) e Schulte-Korne e colaboradores (2004), 
segundo os quais o processamento de estímulos em movimento, apresentados 
rapidamente, está alterado nos disléxicos, reforçando o papel do sistema 
magnocelular neste distúrbio. 
 
1.9.1 SISTEMA VISUAL MAGNOCELULAR 
Dois grupos principais de células trabalham a informação espacial e 
temporal. Estes grupos são chamados parvos e magnos. Os parvos são mais 
freqüentes na fóvea e são ativados para a representação da informação 
espacial, com clareza de detalhes e melhor percepção de cores. Já os magnos 
são mais freqüentes na periferia da retina. Eles são destinados à percepção 
temporal, sendo sensíveis ao movimento, detectando também a direção do 
deslocamento. (BODEN; GIASCHI, 2007). 
O sistema magnocelular é formado por células que se distribuem 
extensamente através da retina e se projetam através do NGL ventral até o 
córtex visual e depois até o córtex parietal. Segundo Hansen e colaboradores 
53 
 
(2001) a via dorsal estando ocupada, o sistema magnocelular bloqueia as 
entradas parvocelulares na via ventral, assumindo assim o controle do feed 
back atencional. 
Dos axônios que chegam a cada NGL 80% vem do córtex visual 
primário. O NGL recebe também conexões do tronco encefálico que estão 
relacionadas a sinais de atenção e alerta, pois o tronco

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