FRANÇA, V de S. EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA CONFIGURAÇÃO DISCIPLINAR

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EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA CONFIGURAÇÃO DISCIPLINAR 
Victor de Souza França
1
 
Resumo 
O presente trabalho teve como objetivo principal dialogar sobre a perspectiva teórico-
metodológica utilizado para compreender a noção de discurso e relações de saber-poder 
configurada na disciplina de educação física escolar presente em uma escola de 
Dourados, MS. O texto possui três momentos, sendo eles: a concepção pós-crítica de 
análise, discursos e relações de saber-poder e por fim a disciplina de educação física 
escolar configurada em um tempo-espaço escolarizado. Verificou-se que a disciplina em 
questão não se alterou mesmo depois de mudanças substanciais nas legislações que 
determinavam novas práticas curriculares, a educação física permaneceu a mesma. 
Introdução 
O presente trabalho é apresentado como quesito final para conclusão da 
disciplina de pesquisa educacional ofertada pelo programa de pós-graduação em 
educação (PPGEdu). O objetivo geral deste prólogo é de evidenciar os principais 
conceitos teórico-metodológicos no viés da perspectiva pós-critica e estabelecer uma 
análise sobre a disciplina de educação física escolar. O principal e grande motivo desta 
investigação se estabeleceu por um percurso histórico de vida na qual fui direcionado, 
primeiramente na formação de ensino básico, ainda na escola
2
. Segundo pela 
preocupação que a trajetória de formação superior pode me proporcionar, ampliando o 
olhar que hoje possuo sobre educação e sumariamente sobre o que a educação física 
representa tanto no campo técnico-científico assim como na perspectiva pedagógica. 
Também pelas fronteiras atravessadas na formação de pós-graduação na especialidade 
genérica sobre a concepção de educação, que geraram outras novas perspectivas de 
compreender a referida temática curricular, disciplinar e suas implicações na cultura 
social e escolar. 
Sendo assim, o trabalho passará por três momentos, sendo eles: a perspectiva 
pós-crítica exercida na função histórica de um momento em que se ocorreu rupturas em 
um tempo-espaço que dizem respeito sobre quais modos se configuraram a disciplina de 
 
1
 Mestrando em Educação pela Universidade Federal da Grande Dourados. 
2
 Colégio Militar de Campo Grande é uma instituição de cunho solidificado, pois possui ferramentas 
pedagógicas sumariamente conservadoras que permanecem no seio de uma formação disciplinadora, 
eficiente e principalmente técnica. Elementos que se estendem as práticas de uma cultura escolar 
tradicional. 
educação física escolar, evidenciado no segundo grau, dentro do antigo regime 
educacional, uma forma particular de análise histórica a partir da década de 1970 aos 
anos oitenta. O segundo momento evidenciará os recortes sobre os conceitos utilizados 
em relação aos discursos e as relações de saber-poder. Fundamentos que foram 
embasadas em todas as pesquisas no que se refere à concepção de levantamentos dos 
saberes atuais e da referida época em que foi evidenciado a disciplina de educação física 
escolar, componente de um elemento curricular, que passou a exercer novas formas de 
práticas em exercícios ou não. O não se refere justamente ao que supostamente deveria 
e não é, ou seja, como ressalta APLLE (2006) “a concessão de legitimidade exclusiva a 
tal sistema de cultura, através de sua incorporação ao currículo centralizado oficial cria, 
por sua vez, uma situação em que os indicadores de gostos se tornam” referências 
pessoais, ou seja, a propagação de um saber reprodutivo causa uma “não-mudança”, 
consequentemente permanecem intactas suas práticas e, consequentemente, suas 
influências mantém o curso da objetivação. 
Por fim, o terceiro momento se incumbiu de estabelecer um recorte sobre a 
concepção de campo disciplinar e curricular, e a disciplina de educação física escolar, 
elementos estes relativos a tais concepções referidas (discursos e relações de saber-
poder). Como já sabido (currículo e disciplina) auxiliam em compreender o objeto 
norteador desta pesquisa, tal qual a disciplina de educação física escolar em uma escola 
presente no Município de Dourados, MS. O currículo não será abordado nas suas 
miudezas, porém será tratado ao longo do texto como um elemento norteador para a 
constituição de disciplina escolar e fundamental para as relações de poder e os reflexos 
das práticas institucionais que permeiam a escola. 
Sendo assim, o trabalho se classifica como uma pesquisa de cunho qualitativo de 
análise teórico-metodológica que propôs compreender uma disciplina escolar in lóco. 
Como ressalta Gil (2014) “A teoria dos campos [...] são espaços de lutas simbólicas em 
torno de objetos de disputa e dos interesses específicos de seus ocupantes, cujas 
diferentes posições determinam as possibilidades de ação nesses espaços (Bourdieu, 
1980)”. Esta concepção de campo é justamente o limitar de inúmeros discursos que 
possam estar fora de um determinado objeto a ser evidenciado e, ao mesmo tempo, 
ajudam a compor e legitimar este mesmo objeto. Por tanto, quando tratamos do campo 
educacional em funcionamento, é a partir daí que estabeleceremos objetos de interesses 
que, primeiro, ocupam posições em determinadas situações e, segundo, que estabelecem 
relações de saber-poder, forma pela qual exercem determinadas práticas 
institucionalizadas. 
Antes de começar esclarecer, por meio de um recorte uma visão a noção de uma 
perspectiva teórica assim como as concepções e noções de um conceito inerente a ela, é 
fundamental primeiro fazer um questionamento: por que de uma nomenclatura teórico-
metodológica e não apenas teórica e metodológica? Digo, que a princípio não será 
muito fácil colocar uma visão simplificada deste questionamento em poucos parágrafos, 
todavia há de se diferenciar justamente o modo de se operar e analisar tais teorias e 
concepções teórica e metodológica. 
Vejamos que a metodologia em si é um componente pragmático e irredutível de 
sua própria característica fundamental; pois possui formas estratégicas de como 
selecionar um determinado tipo de fonte para que a partir daí seja possível uma análise 
seja ela qual for. Arrisco-me a dizer que na concepção teórico-metodológico no viés das 
fontes está composta juntamente em meio a outros elementos que fazem parte da cultura 
que determinam estes documentos que estão inscritos em uma dinâmica que compõe o 
que poderíamos dizer uma forma de análise. Os estudos de Foucault (1926 – 1984) nos 
revela uma forma de observar como os saberes de cada época aparecem em 
determinados momentos nas sociedades modernas, sua análise percorreu fases
3
 que ao 
longo de sua pesquisa foram se alterando devido às novas formas de enxergar os micros 
elementos em função de determinadas relações. 
Cabe complementar sobre a avaliação de uma dinâmica entre prática pedagógica 
juntamente ao discurso escolar, como aponta SOUZA (2014, p. 104) a direção neste 
sentido, é que “o discurso pedagógico não pode ser desvinculado das ações 
pedagógicas, ou seja, não existe discurso da escola sem escola”. Por isso, insisto mais 
uma vez em afirmar que a concepção teórico-metodológico tem como funcionalidade 
desvelar, vasculhar, relacionar saberes e conhecimentos com toda dinâmica em que se 
exerce numa determinada cultura e para este momento o que move neste sentido é sem 
sombra de dúvidas a concepção das relações inerentes a escola, ou seja, as dinâmicas 
relativas a cultura escolar. 
 
3
 Foucault ao longo de sua trajetória intelectual mostrou que as ideias básicas sobre a natureza humana e 
sociedade mudaram ao longo da história. A fase arqueológica “é o método próprio à análise da 
discursividadelocal. A genealogia, segunda fase, considerada a segunda fase “é a tática que a partir da 
discursividade local descrita, ativa os saberes libertos da sujeitção que emergem desta discursividade” 
(CHERQUE, p. 223). 
Sendo assim a instituição escola percorre ao longo dos séculos uma 
determinação predominante de discursos, que por sua vez descamba-se em outros meios 
discursivos, tais quais os psicológicos, pedagógicos, midiáticos e na concepção da 
disciplina de educação física encontra enunciativamente no discurso que permeia os 
preceitos de uma prática em função de um benefício sobre o corpo. Um discurso, por 
sua vez, predominante. Digamos que destrinchar o discurso na função de enunciados, 
que é a parte elementar do discurso que causa uma identidade e provoca autonomia em 
determinado campo de saber que é estabelecido um tempo específico. 
Por hora, cabe salientar que a concepção teórica determina elementos de 
funcionalidade para uma análise como já dito as duas concepções sendo elas a noção de 
discurso e relações de saber poder. Elementos que unidos nos dará maior propriedade 
para compreender, mesmo que seja um recorte, o campo de estudo da disciplina e, 
assim, conseguimos visualizar com maior amplitude os acontecimentos in loco de uma 
disciplina de educação física escolar reveladora de práticas em um determinado período. 
Tudo isso significa dizer que a própria concepção de teoria se aplica ao nosso método, 
pois só a partir dos fundamentos teóricos utilizados que se poderá chegar a uma nova 
história, como evidenciado por BURKE (1992), aquela contada das miudezas relativas 
num determinado acontecimento antagônico as grandes verdades absolutas que sempre 
caracterizam uma linearidade histórica e privilegiada. 
A perspectiva pós-crítica: a concepção teórico-metodológica 
 No que tange a representação dos elementos que compõe a teoria que baseia a 
concepção pós-crítica, os discursos e suas miudezas, assim como as relações de poder 
intrínsecas a esta concepção será abordado no segundo momento deste artigo. O campo 
de estudo como já exposto em Gil (2014), por assim dizer, pode abordar inúmeros 
elementos para uma análise do campo educacional, sendo fundamental apenas, para este 
trabalho, evidenciar a concepção de disciplinas. Elemento este que será trazida no 
terceiro momento deste artigo. 
 Para tanto Silva (2010) aponta que para compreender a noção da concepção de 
currículo, por exemplo, se deve atentar para o que se denomina a teoria. Para ele a 
“teoria [...] em forma geral, está implícita, na noção de teoria, a suposição de que a 
teoria ‘descobre’ a ‘realidade’. Sua concepção revela que a teoria precede, de tal forma, 
a existência de uma realidade, ou seja, a própria noção de currículo, por assim dizer, já 
estaria a existir antes mesmo de sua própria “descoberta” e, esse fator o classifica como 
um objeto a ser estudado. 
Até mesmo o exercício da docência escolar, a prática e a concepção de educação 
física escolar está sendo evidente pela forma possível de se enxergar dentro dos 
vestígios encontrados e, também, por meio da concepção de dinâmica de currículo que é 
justamente todo esse modo de se perceber o enredo cotidiano que pulsa a escola. Em 
efeito de analogia, esse método é de fato uma maneira que vai além do vasculhar. A 
todo o momento encontra-se novas maneiras de interpretar e de interagir com o corpo 
que é analisado. 
O que o trabalho de Foucault nos ajuda a compreender é, justamente, 
como determinadas verdades são instituídas em campos do saber 
como a História e como estas, uma vez cristalizadas, dificultam a 
emergência de uma outra forma de olhar para o passado. Talvez, por 
isso, seja necessário um olhar de fora, não formado de acordo com as 
regras que norteiam a disciplina, para produzir certos 
questionamentos. (ALBUQUERQUE, JR. p. 155). 
Significa ressaltar que a diferença desta perspectiva é destacada justamente pela 
prática efetiva de exercer um determinado olhar singular sobre o objeto a ser 
investigado, ou seja, é por meio dos vestígios encontrados sobre os acontecimentos não 
oficiais, também, que se faz história. Da mesma forma este olhar se debruça a nova 
história que se desenvolve a partir da metade do século XX para a atualidade com o 
pensamento de Peter Burke (1992), que, por sua vez, realça a forma pela qual a história 
nova ou a história vista de baixo se utiliza de outras ciências para investigar o que 
sobrou de práticas gravadas e não somente de uma sociedade passada, mas também 
atual. Veiga-Neto denomina este modo de fazer histórica como: 
Perspectiva do historicismo radical, examinar um currículo – ou 
teorizar sobre o currículo – implica já silenciados, num minicioso 
processo de remontagem genealógica que nos leva a compreender 
tanto outros sistemas de pensamento quanto as continuidades e 
descontinuidades históricas que se sucederam até aquilo que hoje 
temos e até aqui que hoje somos. (NETO, 2003, p. 101). 
A busca dos discursos e também de suas práticas efetivas em circulação na 
escola, assim como a investigação dos saberes demarcados para cada instituição e em 
cada momento é concretizada e necessário estabelecer relações entre as instituições 
concretas para que seja possível evidenciar e evidenciar as novas formas de se olhar 
para o objeto. Em Foucault, M. (1985, apud ZILIANI, R. L. M. 2014, p. 43): 
O domínio de saber as ciências humanas organizou-se a partir de 
então como saber “verdadeiro” sobre o homem e, ao mesmo tempo, o 
colégio/escola como o melhor lugar para ensinar esse homem, 
transformando a partir de então e, simultaneamente, em sujeito e 
objeto de conhecimento. (ZILIANI. 2014, p. 43). 
Com isso, é possível tomar o espaço/tempo escolar como fonte direta para a 
obtenção do conhecimento ou para a produção de conhecimento. Outra maneira pela 
qual se explica a perspectiva abordada da referida pesquisa é a forma pela qual se pode 
analisar as relações de forças existentes nos espaços escolares. Somente a partir desse 
caminho será possível ir mais afundo sobre as disposições do biopoder
4
, que são 
justamente essas relações intrínsecas de um determinado espaço de saber que 
estabelecem práticas em exercício de poder. 
Discursos e relações de saber-poder 
Toda forma discursiva tem sua gênese em um determinado campo de 
conhecimento ou saber, Ziliani (2014) ao abordar o processo de naturalização da escola 
como reflexo de uma sociedade que por meio do controle e da normatização, evidencia 
que um saber de cada época “tem sua gênese em relações de poder, sendo mesmo delas 
inseparável”. Os fatores primordiais para que essa afirmação seja evidenciada é o que 
coloca determinados sujeitos em uma condição de relações de poder que, 
consequentemente, determina uma nova noção dentro deste campo, sendo ele a 
tecnologia disciplinar, como aponta Ziliani (2014). 
Podemos dizer que esta tecnologia abrange uma concepção maior no sentido de 
que configura um determinado conjunto de regras colocadas na instituição como forma 
de relações de saber-poder. Nisso, a concepção de práticas discursivas são fundamentais 
para compreender as regras ou interdições que são fundamentais para o exercício do 
poder disciplinar, tendo como sua consequência a dinâmica da vigilância que examina e 
também puni, quando necessário, quando o sujeito condicionado não age conforme o 
padrão esperado/solicitado. 
 
4
 De forma breve o biopoder para o filósofo Michel Foucault, trata-se de uma tecnologia que surgiu no 
final do século XVIII que administra as populações ou como coloca ZILIANI (2014, p. 45) “um poder 
sobre a espécie” incorporando elementos de um “poder disciplinador”, obiopoder diz respeito ao controle 
de todas as formas de registro social como os nascimentos, mortes e enfermidades. Sendo assim, o 
biopoder é o conjunto estrutural de elementos que agrupados dão a noção de controle sobre uma 
determinada população, controle sobre a vida. 
N’outro olhar, a formação de um sujeito implica nas suas múltiplas relações que 
se estabelece a partir de práticas sociais, ou seja, ações praticadas em determinados 
grupos de relações, que no percorrer de sua história por meio das objetivações 
institucionais, seja pela família, religião, política entre outras formas de organização 
social, todas elas, insinuam um processo de dispositivo institucionalizado, repleto de 
heterogeneidade de fazeres e dizeres. 
Para tanto, dentre esses inúmeros conceitos na qual estamos sujeitados a 
trabalhar em uma perspectiva não estanque, privilegiada e estabelecida por relação de 
saber-poder, que primeiramente é disciplinar e depois exerce formas de controle sobre a 
vida. 
Da mesma forma, não é possível entender a dinâmica do saber sem a 
sua relação intrínseca com o poder. Desse modo, não existe saber sem 
poder e poder sem saber. Só é possível que o poder funcione desta ou 
daquela maneira, se for acompanhado pela produção de um saber, que 
cumpre com uma tarefa fundamental para o exercício do poder. 
(BOTH, V. 2008, p. 11). 
Cabe ressaltar que as relações entre o saberes de uma determinada instituição 
estão fortemente relacionadas às concepções das práticas que as configuram, ou seja, 
não há práticas discursivas e não discursivas sem antes não houver uma relação de 
forças nas quais determinam os tipos de práticas que devem ser harmonizadas na 
instituição. As práticas ditas, escritas e arquitetônicas presentes como processo 
administrativo na instituição escolar estabelecem uma dinâmica, primeiro objetivam 
ações e depois subjetivam sujeitos que ali estão posicionados. 
A ótica histórica designa trajetórias sobre os tipos de conhecimentos 
estabelecidos por meio de análises entre as relações dos sujeitos que conformam-se 
devido suas práticas discursivas vinculadas a um determinado tipo de discurso 
privilegiado ou não, designam a inexistência de uma hierarquia de documentos que 
podem trazer informações que faz compreender uma determinada dinâmica. Neste 
sentido a concepção de arquivos e documentos, por exemplo, sejam eles “literários e 
não literários de uma época” (CHERQUE, 224) se configuram em pertinências ou 
modos de objetivações estabelecidas nas práticas discursivas e não discursivas. 
 
Noção esta que pode ser estabelecida dentro das instituições normativas e que, 
ao mesmo tempo, estão sendo direcionadas por objetivos, metas, diretrizes e modos de 
produção de e sobre um determinado conhecimento. Os escritos substancialmente 
determinam uma posição institucional que servem de base fundamental para tal 
segmento. Os ditos, por sua vez, são elementos de fala que são reproduzidos pelos 
sujeitos que ocupam uma posição social em determinada instituição, verdadeiros jogos 
de forças que são independentes em relação às estratégias institucionalizadas. 
“Entretanto, a compreensão do poder, enquanto força em relação, e que circula entre os 
seres humanos é extremamente atual. “Faz parte das investigações arque-genealógicas 
do filósofo Michel Foucault” (BOTH. 2008). 
Em relação a isso, nos deparamos com uma pergunta norteadora de investigação: 
O que está sendo evidente e o que se pode enxergar sobre uma configuração da 
dinâmica escolar e, sumariamente, curricular em relação à concepção da educação física 
escolar como elemento disciplinar presente em uma escola específica? Neste sentido, 
agora só resta evidenciar estas práticas no período estabelecida da década de 70 aos 
anos oitenta como um fator de restrição direta para a tentativa de uma análise, um olhar. 
O que estes documentos e concepções históricas podem dizer são justamente as práticas 
postuladas e exercidas dentro de uma instituição escolar que dinamiza o currículo sobre 
uma determinada disciplina em exercício. 
A disciplina de educação física escolar in lóco 
O campo disciplinar significa falar de certo conjunto de práticas, concepções e 
objetos como um campo específico de conhecimento, ou como uma disciplina 
propriamente dita. Pois “todo campo disciplinar, seja qual for, é primeiramente 
histórico, no sentido de que vai surgindo e começa a ser percebido como um novo 
campo disciplinar em algum momento” (BARROS. 2013). Neste sentido podemos 
destacar que a disciplina é constituída por certos campos de interesses e, por sua vez, 
“está relacionada em uma conexão de saberes” Barros (2013). 
Neste sentido, o campo de interesses designam determinados objetos a serem 
evidenciados, tais quais estão presentes aqui neste artigo: campo da educação, campo da 
história, campo das disciplinas de modo ampliado. Neste sentido a disciplina é 
composta, também, primeiro por uma rede humana que interfere na instituição 
escolarizada e na comunidade científica, agentes que perpassam ou praticam estes 
determinados componentes teóricos, metodológicos e discursivos que constituem este 
campo e o conjunto de práticas, concepções e objetos definem mais adequadamente o 
que compõe um campo disciplinar. 
Com isso, o lócus de pesquisa foi a Escola Presidente Vargas do município 
Dourados – MS que passa a exercer o ensino secundário a partir do ano de 1983, devido 
um processo de solicitação de autorização de funcionamento do ensino de 1º e 2º graus 
“Presidente Vargas” nº 4.061/80, que começou a entrar em trâmite a partir de 13 de 
março de 1980. O que de fato chamou atenção é que por meio da lei de reforma das 
diretrizes educacionais nº 5.694/71, que autorizou o ensino secundário de forma oficial 
desde o ano de 1971, identificamos um amplo espaço de tempo em que a escola se 
encontrou fora das padronizações regidas pela reforma de 71, até a finalização da 
inserção dos 1º/2º graus. 
Com a implantação da Lei Federal nº 5692 de agosto de 1971, o 
Governador do Estado de Mato Grosso do Sul, Dr. José Manuel 
Fontanillas Fragelli, através do Decreto nº 2.036, de 08 de julho de 
1974, publicado no Diário Oficial de 12/07/74, estabeleceu a criação 
da “Escola Estadual de 1° e 2° Graus Presidente Vargas”, recebendo 
autorização para seu funcionamento n°. 120/76 da Divisão de 
Inspeção e Administração Escolar, órgão competente da Secretaria de 
Educação e Cultura do Estado. Em 1988 passou a denominar-se 
Escola Estadual Presidente Vargas, com a publicação do Decreto nº 
9.104 de 12/05/1998. (VARGAS. E. E. P. 2012). 
 
O que podemos observar sobre esse documento institucionalizado é como a 
Secretaria de Educação do Sul de Mato Grosso, assim como decretos federais e o 
projeto político pedagógico escolar formulam justamente a partir da época de 1971 uma 
reforma educacional que atingiu, justamente o ensino de primeiro a segundo graus, que 
hoje se denomina ensino fundamental e médio respectivamente. 
Segundo Freitas e Biccas (2009, p. 278) “a Lei n. 5.692, de 11 de janeiro de 
1971, produziu uma das mais impactantes reformas do ensino primário e secundário do 
país.” Os autores apontam ainda inovações, segundo a conjuntura política da época, que 
no momento estimava viabilizar uma condição de estudos para boa parte da população. 
Também, ao mesmo tempo, para manutenção de uma formação social nos moldes da 
época ditatorial, introduzidas pela Lei: “A primeira, refere-se à extensão do ensino 
obrigatório de quatro para oito anos, gratuito em escolas públicas, reduzindo 
consequentemente, o ensino médio que era 7 anos para 3 ou 4” (FREITAS; BICCAS, 
2009, p. 278). 
Neste mesmo período, entre a década de setenta aosanos iniciais da década de 
oitenta, a escola foi utilizada como um modo de reger as práticas segundo as novas 
orientações nacionais. Fundada em 1951, a escola passou por três momentos 
significativos para a educação brasileira, sendo a Lei de Diretrizes e Bases de 1961, a 
reforma educacional de 1971 e a Lei de Diretrizes e Bases de 1996. Marcos que não 
delimitam as fases iniciais e finais sobre o processo histórico e suas práticas escolares, 
mas dizem muito sobre o que oficialmente “deveria” ser feito e como de fato estas se 
colocaram ou se apresentaram dentro da escola. 
Mudanças significativas que afetaram outras grandes áreas que dinamizam a 
educação. A disciplina de educação física escolar também é regida por normativas, que 
por sua vez são escritos que estabelecem não somente um tipo de conhecimento, mas 
um saber delimitado que ao mesmo tempo é transdisciplinar. Estando presente também 
como um conteúdo sistêmico e introduzido nas instituições educacionais a fim de 
aplicar conhecimentos sobre o corpo e o movimento. Neste sentido a escola apresentou 
apenas registros sobre suas cargas horárias anuais, tendo um progressivo aumento na 
década dos anos oitenta, mas sem outros registros de práticas efetivas sobre a concepção 
pedagógica, apenas o exercício de práticas esportivas como elemento central de suas 
práticas, mas sem registros sobre suas práticas efetivas. 
 
Considerações 
O objetivo geral deste trabalho foi de evidenciar os principais conceitos teórico-
metodológicos no viés da perspectiva pós-critica e estabelecer uma análise sobre a 
disciplina de educação física escolar entre a década de setenta aos anos iniciais da 
década de oitenta. A escola que foi utilizada como um modo de evidenciar as práticas 
segundo as novas orientações nacionais de 71, segundo as análises, não demonstram 
nenhuma alteração nas práticas efetivas sobre a disciplina de educação física, pois não 
houve formas de registros que comprovassem o acompanhamento das rupturas 
instauraras pela Lei nº 5.692/71. 
Os discursos que norteiam a caracterização da Estadual Presidente Vargas de 
Dourados, MS, evidenciam que não houve mudanças de suas práticas ao longo de uma 
década (70 – 80), devido um processo de solicitação de autorização de funcionamento 
do ensino de 1º e 2º graus “Presidente Vargas” nº 4.061/80, que começou a entrar em 
trâmite a partir de 13 de março de 1980. O que de fato chamou atenção é que por meio 
da lei de reforma das diretrizes educacionais nº 5.694/71, que autorizou o ensino 
secundário de forma oficial desde o ano de 1971, identificamos um amplo espaço de 
tempo em que a escola se encontrou fora das padronizações regidas pela reforma de 71, 
até a finalização da inserção dos 1º/2º graus. 
Este trabalho integra uma parte dos estudos provenientes de uma pesquisa de 
dissertação que se encontra em andamento, as discussões relativas ao discurso, 
currículo, disciplinas e relações de saber-poder são elementos fundamentais para 
estabelecer um tipo de trabalho que se denomine pós-crítico. Neste sentido, considero 
que este trabalho é apenas um prólogo sobre um vasto campo de conhecimento que 
ainda carece de compreender e aprofundar com maior propriedade e não somente as 
concepções teóricas, mas os reflexos destas teorias e conceitos sobre uma realidade viva 
e dinâmica na escola. 
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