Educação musical nos anos iniciais

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número 12
março de 2005
revista da
 abem
Educação musical nos anos
iniciais da escola: identidade e
políticas educacionais
Sérgio Luiz Ferreira de Figueiredo
Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc)
c2slff@pobox.udesc.br
Resumo. A música está presente nos anos iniciais da escola de forma diversificada. A presença
de professores especialistas nas unidades escolares é uma das possibilidades da música fazer
parte do cotidiano da escola, mas muitas atividades que envolvem música são realizadas por
professores dos anos iniciais. Tais professores recebem pouca ou nenhuma formação específica
para lidar com música em sua formação acadêmica. Professores especialistas e professores dos
anos iniciais podem trabalhar colaborativamente, ampliando a experiência musical dos estudantes.
O professor especialista precisa compreender a escola dos anos iniciais para evitar a fragmentação
de conteúdos. O professor dos anos iniciais deve receber formação musical básica para
compreender e integrar aspectos educativo-musicais em sua prática docente. Cada professor, dos
anos iniciais ou especialistas, com suas identidades próprias, poderia realizar trabalhos que se
somassem nas diversas realidades escolares: um profissional não substituirá o outro. Políticas
educacionais consistentes podem contribuir para uma ação colaborativa, reorganizando o espaço
para a música na educação.
Palavras-chave: educação musical, políticas educacionais, anos iniciais da escola
Abstract. The music is present in the first years of school in diverse ways. Specialist teacher in
school is one of the possibilities for music being part of the daily activities of the school, but a lot of
experiences that involve music are accomplished by generalist teachers. Such teachers receive
little or any specific formation to work with music in his/her academic preparation. Specialist teachers
and teachers of the initial years can work in colaboration enlarging the students’ musical experience
in the initial years. The specialist teacher needs to understand the initial years of school to avoid
fragmentation of contents. The teacher of the initial years should receive basic musical preparation
to understand and to integrate educational-musical aspects in his/her educational practice. Each
teacher, generalist or specialist, with their own identities, could accomplish cooperative works
adding different perspectives to the school context: a professional will not substitute the other. Solid
education policies can contribute to a more collaborative action, reorganizing the place for music in
education.
Keywords: music education, educational policies, initial years of school
Introdução
O XIII Encontro Anual da Abem propiciou diver-
sas discussões a partir das temáticas propostas para
os fóruns de debate. Este artigo é uma síntese da-
quilo que foi apresentado por mim no Fórum 2, que
continha seguinte temática: “Culturas, identidades e
políticas: impactos na Educação Musical. Identida-
des e diversidades culturais. A formação profissional
do educador musical e as realidades sociais nas
escolas de educação infantil, ensino fundamental,
ensino médio, na educação de jovens e adultos, nas
escolas técnicas, na educação especial e nos cur-
sos de formação de formadores. Políticas culturais,
educacionais e sociais de interação entre Estado e
sociedade civil”.
FIGUEIREDO, Sérgio Luiz Ferreira de. Educação musical nos anos iniciais da escola: identidade e políticas educacionais. Revista da
ABEM, Porto Alegre, V. 12, 21-29, mar. 2005.
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A temática proposta abrange muitas questões
que têm sido tratadas por pesquisadores da área de
educação musical. São questões recorrentes, e vá-
rios encontros da Abem incluem essas discussões
exatamente porque são assuntos que não se esgo-
tam e que precisam de constante reflexão. Identida-
de, cultura, formação profissional, políticas públicas
são algumas das temáticas que têm acompanhado
o processo de desenvolvimento da educação musi-
cal brasileira.
A temática da diversidade cultural já faz parte
de nosso cotidiano, e a educação em geral tem pri-
vilegiado a questão da inclusão como um aspecto
imprescindível para o estabelecimento de uma soci-
edade mais justa e mais humana. Alguns tópicos
dessa educação inclusiva tratam do respeito aos di-
versos grupos que compõem a sociedade,
desestabilizando hegemonias e promovendo a refle-
xão sobre questões que antes eram consideradas
menos relevantes. Na educação musical a questão
da diversidade cultural tem sido tratada por vários
estudiosos, e é evidente para diversas metodologias
de educação musical nos dias de hoje que diversas
manifestações musicais merecem ser tratadas com
a mesma seriedade com que tradicionalmente al-
guns tipos de música foram privilegiados pela edu-
cação e pela sociedade em geral. Este é, sem dúvi-
da, um desafio no sentido de “realizar o diálogo na
pluralidade de realidades sociais e musicais” (Lucas
et al., 2003, p. 6). No passado, a ênfase na música
erudita européia ignorou diversas manifestações
musicais que hoje são consideradas relevantes para
o crescimento qualitativo da educação musical em
diversos contextos. É importante que se amplie o
olhar “sobre o que constitui as situações e os pro-
cessos de ensino e aprendizagem musical” (Lucas
et al., 2003, p. 18).
A questão da diversidade cultural afeta e é afe-
tada pelas políticas educacionais, o que provoca re-
flexos na formação dos profissionais da educação
musical em diferentes níveis e contextos. Apesar da
educação musical ainda não ocupar um espaço sig-
nificativo para a sociedade em geral, diversas práti-
cas têm sido adotadas com o intuito de ampliar as
ações dessa área para um número maior e mais di-
verso de indivíduos. Nestes tempos atuais já não se
pode conceber uma educação musical exclusiva,
voltada para tipos específicos de manifestações
musicais. Há um certo consenso sobre a necessi-
dade de se estabelecer uma educação musical que
respeite e inclua diversas perspectivas sonoras em
seu conteúdo. Mesmo diante de vários esforços ain-
da se constata pouca valorização dessa área do
conhecimento na educação escolar, resultado de
políticas educacionais – ou da falta delas – mais
claras com relação à sua presença no currículo.
Para discutir alguns aspectos da temática
deste fórum, este texto será dividido em três par-
tes, cada uma delas tratando de um foco especí-
fico, com o intuito de pontuar questões para o
debate: 1) a formação de profissionais da educa-
ção musical; 2) a compreensão sobre a educação
musical escolar; e 3) aproximações com profissi-
onais dos anos iniciais da escola.
A formação de profissionais da educação
musical
O debate sobre a formação do profissional da
educação musical tem ocupado um espaço signifi-
cativo nas pesquisas que investigam diversos níveis
educacionais. Cada vez mais se compreende que a
formação deve estar diretamente atrelada às realida-
des sociais escolares, aproximando os educandos
daquilo que os mesmos encontrarão em suas ativi-
dades reais como educadores musicais nas esco-
las e em diversos espaços educativos.
Esse reconhecimento de múltiplas e distin-
tas realidades sociais acrescenta para os cursos
formadores uma problemática extremamente com-
plexa. Se no passado a ênfase estava na busca do
equilíbrio entre a formação musical e a formação
pedagógica do educador musical, hoje é necessário
que se some a essa já complexa tarefa a questão
do contexto para o qual diferentes ações educativo-
musicais serão apresentadas. Essa dimensão soci-
al é indissociável do processo de formação dos futu-
ros profissionais da educação musical.
As realidades sociais nas escolas de diferen-
tes níveis e modalidades trazem novos focos de aten-
ção no processo de formação de educadores musi-
cais, tornando-o ainda mais complexo.Num passa-
do recente essa preocupação social era muito redu-
zida ou inexistente, e se preparava um educador de
forma “neutra”, se é que isso é possível. Não se dis-
cutia diversidade musical ou social porque os mode-
los adotados enfocavam a música erudita de tradi-
ção européia para ser aplicada em escolas cujos
currículos estavam estabelecidos de maneira inflexí-
vel. Outras escolas optaram por música popular, tra-
tando da mesma maneira a exclusividade de abor-
dagem em uma só direção.
As novas legislações ofereceram a possibili-
dade da flexibilidade curricular, e os diversos confli-
tos sociais também passaram a ocupar o debate
educacional, atingindo a área da educação musical.
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Por que ensinamos música? Para que serve essa
atividade? Como deve ser um currículo de música
para os diversos níveis de ensino? Essas questões
passaram a fazer parte do cotidiano de muitos edu-
cadores e pesquisadores que têm contribuído para o
estabelecimento de novas perspectivas para uma
educação musical contemporânea, que abrange as
diversidades musicais e sociais.
No passado não foram estabelecidos com cla-
reza quais seriam os pressupostos curriculares para
a formação do educador musical. Os currículos fi-
xos propiciaram várias lacunas na formação musical
ou pedagógica. Apenas recentemente, com a apro-
vação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
área de música (Brasil, 2002), é que são apresenta-
das propostas mais objetivas para que as institui-
ções formadoras se adaptem e promovam as trans-
formações curriculares necessárias para formar um
profissional mais adequado para atuar nas diversas
realidades sociais.
A constatação da necessidade de formar um
profissional melhor preparado não minimiza os pro-
blemas intrínsecos a tal formação. A educação in-
fantil, o ensino fundamental, o ensino médio, a edu-
cação de jovens e adultos, as escolas técnicas, a
educação especial e os cursos de formação de for-
madores (incluídas as licenciaturas específicas e os
cursos de pedagogia) são espaços distintos por de-
finição, além de serem também distintos de acordo
com a realidade social onde estão inseridos (uma
escola de educação fundamental não será igual à
outra escola de mesmo nível, por exemplo). A com-
plexidade desses espaços educativo-musicais po-
derá ser apresentada, discutida, e refletida nos cur-
sos de formação de educadores musicais?
Há que se incorporar nessa discussão o fato
de que hoje em dia também existe uma clareza muito
grande no sentido de que a formação do professor
não se encerra na formação inicial na universidade.
A formação continuada é uma ação indispensável
para o desenvolvimento de uma educação com mais
qualidade. Nesse sentido, o estabelecimento de po-
líticas educacionais efetivas é fundamental em to-
dos os níveis escolares. Tais políticas precisam in-
cluir a ampliação do conhecimento do professor, atra-
vés do acesso a diversos instrumentos didático-pe-
dagógicos que o ajudem a continuar pensando e
agindo de forma consistente. Nestes tempos de re-
formas curriculares nos cursos de música, como têm
sido articuladas as questões da formação inicial e
continuada?
A compreensão sobre a educação musical
escolar
A trajetória da educação musical na socieda-
de brasileira certamente influencia as concepções
vigentes para essa área. Hoje em dia convivemos
com uma sociedade que, na sua maioria, tem sido
privada de qualquer tipo de educação musical for-
mal. Quem não viveu uma experiência significativa
em termos de educação musical dificilmente solici-
tará esse componente para as futuras gerações,
porque não entende de que forma essas experiênci-
as podem contribuir para a vida das pessoas (Eisner,
1999). Gardner (1983, p. 109, tradução minha) dis-
cute essa situação na sociedade afirmando que “a
música ocupa um espaço relativamente irrelevante
em nossa cultura e, por essa razão, não ter forma-
ção musical é algo aceitável naturalmente”. Na mes-
ma linha de pensamento, Eisner (2001, p. 20, tradu-
ção minha) comenta que “o público, em geral, não
pensa em música como um produto de complexas
formas de pensamento. Em termos de prioridades
educacionais, a música é vista como bonita, mas
não necessária.” E, de acordo com Lehman (2002,
p. 48, tradução minha), “o papel fundamental que a
música desempenha com relação à indústria de en-
tretenimento e na cultura popular às vezes cega as
pessoas com relação ao papel essencial da música
na educação”.
A situação abordada por Gardner, Eisner e
Lehman pode perfeitamente ser aplicada à socieda-
de brasileira em termos de educação musical. Essa
situação traz para os educadores um trabalho árduo
de convencimento não apenas dos estudantes na
escola, mas de toda uma sociedade que valoriza ou
não determinados aspectos considerados importan-
tes na formação escolar. A ênfase em determinados
aspectos do conhecimento escolar reforça uma vi-
são materialista da experiência humana, e a valori-
zação da racionalidade e do desenvolvimento cientí-
fico predomina (Detels, 2001). E essa visão não se
aplica apenas ao Brasil, mas também a muitos ou-
tros contextos educacionais ao redor do mundo (Flo-
res; Shiroma, 2003).
Os educadores musicais têm estado solitári-
os numa luta para a valorização da música na expe-
riência escolar. Infelizmente várias ações não eco-
am satisfatoriamente em diferentes contextos soci-
ais devido à tradição de não se valorizar determina-
das áreas no currículo.
Muitos sistemas educacionais ainda insistem
na música como atividade extracurricular, atividade
complementar, portanto não imprescindível para a
formação geral dos indivíduos. A prática da música
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em atividades extracurriculares certamente pode ser
uma alternativa para a educação musical, mas tais
atividades não têm contribuído para uma compreen-
são mais consistente sobre a música na formação
dos indivíduos. Enquanto ela é extracurricular e
opcional, continua prevalecendo a hierarquia
estabelecida para o currículo que é formado por dis-
ciplinas básicas – sérias, relevantes e imprescindí-
veis – e por disciplinas complementares – optativas,
irrelevantes, descartáveis.
Os sistemas educacionais de certa forma ig-
noram muitas questões relativas às artes. O fato da
LDB conter um parágrafo estabelecendo que “o en-
sino das artes se constituirá como componente
curricular obrigatório em todos os níveis da educa-
ção básica” (Brasil, 1996, art. 26) não é suficiente
para promover mudanças significativas no tratamen-
to e na administração das artes nos contextos es-
colares. Exemplos dessa situação podem ser en-
contrados em diversas partes do país, confirmando
que a legislação não afeta os sistemas educacio-
nais em questões como o ensino das artes por cau-
sa de vários conceitos estabelecidos e arraigados
na população educacional e na sociedade em geral
(Figueiredo, 2003, 2004; Penna, 2002).
Os PCN, as diretrizes de estados e municípi-
os e outros documentos emitidos pelas autoridades
educacionais não apresentam uma clareza em ter-
mos de políticas educacionais para o ensino das
artes. O que tem ocorrido é uma continuação da prá-
tica anterior –polivalência – agora com a anuência
da própria lei. Várias contradições convivem na prá-
tica escolar. No passado havia a polivalência indicada
e não praticada, pois a tendência foi sempre a ado-
ção de uma linguagem artística relacionada à forma-
ção do professor. Na prática, a Educação Artística
nunca deu conta de todas as linguagens artísticas,
mas isso nunca foi considerado um problema, pois
o ensino das artes também não era considerado re-
levante no passado. Após a LDB de 1996 a presen-
ça de documentos específicos para cada linguagem
artística pode ser vista como uma tentativa de valori-
zação das artes no currículo, mas os profissionaisda educação que atuam nas escolas e nas adminis-
trações educacionais ainda são os mesmos; mudou
a lei, mas não necessariamente o modo de pensar e
agir das pessoas. O que parece mais grave é que a
própria legislação (LDB, PCN) permite que cada sis-
tema educacional decida sobre sua organização, o
que pode significar a presença ou ausência de vári-
as linguagens artísticas, de acordo com a vocação,
o interesse e a compreensão que se tem sobre o
ensino das artes na escola. Dessa forma uma uni-
dade escolar poderia decidir que não oferecerá ex-
periências musicais para seus estudantes, pois já
possui professor de outra linguagem artística. Ou
então “poderá ser exigida do professor uma
polivalência ainda mais ampla que aquela promovida
pela Educação Artística e já tão criticada” (Penna,
2001, p. 52).
Três exemplos pontuais podem ilustrar esta
questão da compreensão sobre o ensino de música
e de artes na escola.
Exemplo 1:
Na cidade de Florianópolis as artes têm sido
ministradas por profissionais específicos há
aproximadamente seis anos para os anos fi-
nais do ensino fundamental (5a à 8a série). Os
concursos para professores de artes são
direcionados para cada linguagem artística, a
partir da compreensão de que as especifi-
cidades devem ser privilegiadas e mantidas
no exercício do magistério. Mesmo com essa
prática estabelecida, alguns professores subs-
titutos ainda são pressionados pelas direções
escolares a ministrarem conteúdos polivalen-
tes para a área de artes, alegando integração
entre as áreas. Essa referência demonstra
uma compreensão equivocada entre integra-
ção e polivalência, questão amplamente dis-
cutida pelos profissionais das artes desde
1971, a partir da Lei no 5692 (Barbosa, 2001;
Figueiredo, 2002, 2003; Hentschke; Oliveira,
1999, 2000; Oliveira, 2000a, 2000b; Tacuchian,
1992; Tourinho, 1993). Apesar de toda a dis-
cussão acumulada na questão da polivalência,
os equívocos continuam arraigados no con-
texto escolar, mesmo quando as condições
de ensino das artes no município de Florianó-
polis se apresentam bastante claras e defini-
das, respeitando cada linguagem artística.
Exemplo 2:
No Estado de Santa Catarina foi criado recen-
temente o cargo de professor de artes para
as séries iniciais do ensino fundamental. À
primeira vista essa ação é importante e favo-
rece o ensino das artes na escola. Mas anali-
sando mais detidamente essa questão cons-
tata-se outra situação. As vagas para a ocu-
pação desse cargo foram preenchidas por pro-
fissionais que não possuíam necessariamen-
te formação específica nas áreas de artes, e
o que se espera é que a atuação polivalente
para as artes permaneça nas escolas. As ar-
tes ainda são vistas como uma única ativida-
de, plural por natureza, não necessitando de
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professores específicos. Infelizmente essa
situação gerada por esta modalidade de pro-
fessor especialista nos anos iniciais do ensi-
no fundamental significa um retrocesso em
termos daquilo que se tem trabalhado para
garantir a presença de profissionais específi-
cos das artes nas escolas. A compreensão
sobre as artes e seu ensino continua sendo
desenvolvida através de práticas já
estabelecidas, sem a devida reflexão.
Exemplo 3:
Em pesquisa realizada em 19 instituições de
ensino superior nas regiões Sul e Sudeste do
Brasil, constatou-se que em cursos de peda-
gogia as disciplinas de artes tendem à práti-
ca polivalente (Figueiredo, 2003, 2004). Essa
é a realidade em 15 das 19 instituições pesqui-
sadas, e a expectativa de coordenadores é
ainda a polivalência para as artes. Parece que
tudo o que vem sendo discutido nas diferen-
tes áreas de artes não atinge suficientemente
administradores escolares e legisladores. As
concepções sobre as artes permanecem
inalteradas ou maquiadas, sugerindo mudan-
ças que nunca se configuram eficientemente
nos sistemas educacionais. Há sempre ou-
tras prioridades educacionais, e nesse senti-
do é compreensível que pouco seja mudado
para as artes, já que elas não têm sido consi-
deradas relevantes em muitos currículos. Se
na universidade formadora dos profissionais
da educação, como é o caso dos cursos de
pedagogia, as artes têm sido negligenciadas,
os reflexos dessa formação se farão na esco-
la de ensino fundamental e médio, fechando
um círculo vicioso que mantém sempre as ar-
tes e seu ensino num status muito baixo no
contexto educacional e social.
Diante desses exemplos, e certamente há
muito outros que poderiam ser mencionados, qual
deveria ser nossa atitude como educadores musi-
cais? Criticar modelos de ensino, currículos e políti-
cas educacionais em nossos eventos e publicações
específicas parece não produzir os efeitos necessá-
rios para que se reorganize o ensino das artes nas
escolas. Em muitas situações, temos falado para
nós mesmos, e nossos argumentos ainda são des-
conhecidos de muitos profissionais da educação.
Ao mesmo tempo, a discussão sobre a
polivalência para as artes promoveu um movimento
em busca de autonomia para cada linguagem artísti-
ca, provocando um isolamento dos profissionais das
artes. Cada vez que se fala em trabalho integrado,
muitos educadores ainda compreendem resquícios
da polivalência, e se fecham mais em suas práticas.
Os profissionais das artes não têm assumido parce-
rias que pudessem reforçar a presença das artes na
educação de forma significativa. Hoje cada área ar-
tística está separada no Ministério da Educação e
possui sua representatividade, mas ainda convive-
mos com o título Educação Artística nos documen-
tos oficiais do CNPq, por exemplo, como opção de
preenchimento de alguns campos do Currículo Lattes.
O que será que isso representa?
Os professores de música estão isolados tam-
bém porque a idéia de música como uma atividade
para poucos privilegiados ainda é muito presente na
sociedade em geral. Muitos profissionais da educa-
ção musical se queixam da falta de diálogo com
outras áreas, alegando que não é possível discutir e
conversar sobre música com quem não tem forma-
ção musical formal. Profissionais da educação tam-
bém se eximem da responsabilidade da inclusão da
música em seus diálogos porque se sentem
despreparados ou desprovidos de talentos artísticos.
Essa falta de diálogo perpetua a crença na música
como atividade bonita para muitos, inatingível para a
maioria, mas de qualquer forma irrelevante no pro-
cesso educacional.
Todos esses desencontros conceituais apon-
tam para um isolamento nas ações de profissionais
da música e das artes, dificultando a formação de
massa crítica que pudesse discutir e apresentar pro-
postas mais contundentes para o estabelecimento
de novos referenciais para a compreensão das artes
na educação. Os profissionais das artes deveriam
estar juntos nessa investida em favor da construção
de um espaço digno para o ensino de cada lingua-
gem artística nos diversos níveis da educação esco-
lar, praticando efetivamente o que diz a legislação.
As políticas públicas para a educação musi-
cal e artística não têm contribuído para uma mudan-
ça significativa na situação dessas áreas atualmen-
te. Mesmo depois das novas legislações (LDB, PCN,
Diretrizes Estaduais e Municipais) as artes em geral
continuam a ser tratadas de maneira irrelevante,
mesmo quando alguns sistemas educacionais já
adotaram a contratação de profissionais específicos
para cada linguagem, o que já é um avanço com
relação aos tempos da polivalência. Há uma cultura
estabelecida no contexto educacional de que arte
não é importante e que serve (na melhor das hipóte-
ses) para deixar o ambiente mais bonito e agradá-
vel, ou então facilitar a aprendizagem de outras áre-
as mais nobres do currículo. Enquanto não existe
uma compreensão sobre a importância da música
na escola é muito difícil vislumbrar qualquer mudan-
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ça significativa para a educação musical escolar. As
administrações públicas também necessitam des-
sa compreensão para que sejam apresentadas e
apoiadas ações que ampliem a visão de música para
além do divertimento e do entretenimento na escola.
E os educadores musicais podem dar conta dessa
tarefa sozinhos?
Aproximações com profissionais dos anos
iniciais da escola
Normalmente a música começa a ser in-
cluída a partir da 5a série do ensino fundamental
em diversos sistemas educacionais brasileiros.
Mesmo considerando que a partir dessa fase a
presença da música não está garantida em ter-
mos de quantidade (porque a disciplina pode ser
oferecida descontinuamente) nem em termos de
qualidade (porque nem sempre há professores
preparados adequadamente para ministrar aulas
de música), já se pode considerar um privilégio a
presença de algum tipo de aula de música nessa
fase escolar. Lamentavelmente os primeiros anos
escolares, que incluem a educação infantil e as
quatro séries iniciais do ensino fundamental, não
gozam do mesmo privilégio na maioria dos siste-
mas educacionais brasileiros.
Os anos iniciais da escolarização freqüente-
mente estão sob a responsabilidade de professo-
res que são responsáveis por todas as áreas do
conhecimento escolar. Algumas atividades musi-
cais fazem parte das ações desses professores,
mas muitos deles se queixam da falta de preparo
para tais atividades. A formação musical que re-
cebem nos cursos formadores tem sido insufici-
ente para gerar confiança e competência com re-
lação a esta área do conhecimento.
Há educadores que consideram que a mú-
sica é específica demais e, portanto, não poderia
fazer parte do universo didático-pedagógico do pro-
fessor que atua nos anos iniciais da escola. Essa
forma de entender música enfatiza a questão do
talento por um lado (música não é para todos por-
que nem todos possuem condições especiais para
se desenvolverem nessa área), e da exclusão por
outro lado (quem não tem talento não pode parti-
cipar de atividades musicais). Essas duas formas
de compreensão sobre a música modificam dras-
ticamente a ação do professor dos anos iniciais:
se ele é responsável pelo estabelecimento de um
desenvolvimento de forma integral e não inclui
música, isso quer dizer que nem todas as áreas
do conhecimento podem fazer parte de uma for-
mação integral. A conclusão que se pode chegar
a partir dessa situação é que a música continua-
rá sendo oferecida para alguns poucos privilegia-
dos, e os anos iniciais da escola introduzem essa
forma de entender música a partir da ação (ou da
falta de ação em termos de música) dos profes-
sores daquele nível escolar.
Mas também há educadores que compre-
endem a música como parte integrante da forma-
ção nos anos iniciais, considerando a possibili-
dade do professor dos anos iniciais contribuir para
o desenvolvimento musical nesse período esco-
lar. Evidentemente que para que esta ação possa
ser eficiente e consistente, é necessário que esse
professor esteja preparado. A literatura que discu-
te essa área tem demonstrado resultados positi-
vos nas atividades escolares quando tais profes-
sores recebem formação musical (Barrett, 1994;
Bel lochio, 2000, 2001; Figueiredo, 2004,
Jeanneret, 1997; Joly, 1998; Kater et al., 1998;
Mills 1995/1996; Rolfe, 2000; Russell, 1996; Sou-
za; Mello, 1999; Temmerman, 2001). Além da for-
mação inicial também se pode contar com forma-
ção continuada, que é um instrumento importante
para a constante atualização e desenvolvimento
do professor.
Quando se fala na ação dos professores dos
anos iniciais em termos musicais não se está suge-
rindo a substituição de professores especialistas. Muito
pelo contrário. Se tais professores estiverem prepara-
dos e instrumentalizados para compreender a impor-
tância da música na educação dos indivíduos para além
da diversão e do entretenimento, eles se tornarão alia-
dos no processo de ampliação das ações musicais
escolares, o que implicará a contratação de mais pro-
fessores especialistas. O trabalho colaborativo tem sido
sugerido como forma de garantir a integração do co-
nhecimento escolar, e professores “generalistas” e
especialistas poderiam exercitar essa prática trazen-
do benefícios diretos para as crianças.
O trabalho integrado entre os professores dos
anos iniciais e professores especialistas poderia
minimizar a questão do trabalho solitário dos pro-
fessores de música em diversos contextos esco-
lares. E mais do que isso, poderia ampliar a quan-
tidade e a qualidade da argumentação sobre a
importância da música na formação dos indivídu-
os. A educação musical não é uma questão para
ser tratada apenas pelos educadores musicais
porque essa é uma área que pertence a um uni-
verso maior e que precisa ser também compreen-
dida por todos os interlocutores participantes do
processo educacional como um todo.
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As políticas educacionais poderiam contri-
buir para que diversas parcerias ocorressem. Tais
políticas envolvem os cursos formadores de pro-
fessores para os anos iniciais da escola (onde
educadores musicais deveriam estar atuando com
freqüência), os cursos formadores de profissionais
da educação musical (onde as reflexões sobre a
diversidade dos sistemas educacionais deveria ser
amplamente debatida), os sistemas educacionais
(que deveriam assumir a responsabilidade de de-
senvolver uma educação integral com mais quali-
dade) e também os educadores de vários níveis
educacionais (contribuindo cada um com sua
especificidade, sem perder de vista a complexi-
dade do processo educacional como um todo). A
realização dessas políticas depende de muitos
fatores, e propicia muito mais questionamentos
do que respostas. Os profissionais da educação
estão habituados a discutirem políticas pedagó-
gicas? Estão dispostos a reverem suas práticas
em favor de novas concepções educativas? Dese-
jam ser parceiros? Como essas parcerias poderi-
am ser exercitadas pelos diversos profissionais
da educação?
Considerações finais
Nas diversas etapas deste texto foram des-
critas situações que não soam favoravelmente para
a educação musical de um modo geral. Evidente-
mente há exemplos positivos na educação musi-
cal brasileira, mas o que se tentou evidenciar foi
o fato de que a educação musical ainda é uma
área desvalorizada e pouco compreendida em di-
versos contextos escolares. Mesmo após a legis-
lação de 1996, que de certa forma sugere diferen-
tes concepções sobre as artes e seu ensino, pou-
cas modificações podem ser verificadas em ter-
mos concretos. Esse quadro certamente influen-
cia a questão da identidade do professor de músi-
ca, que muitas vezes não se vê como parte inte-
grante do universo escolar de forma ampla porque
se percebe como alguém isolado, que lida com
uma área que não é significativa para todos. Da
mesma forma, o professor dos anos iniciais, ao
não assumir um papel confiante com relação à
música na escola, identifica-se como não possu-
indo talento para desenvolver suas ações e refle-
xões em torno dessa área do conhecimento, in-
cluindo a desvalorização ou compreensões equi-
vocadas sobre música e seu papel no desenvolvi-
mento escolar e humano.
Uma das razões para a permanência da edu-
cação musical num status inferior no contexto
geral das disciplinas curriculares é, sem dúvida,
a representatividade que os profissionais da área
da educação musical ocupam no cenário educa-
cional como um todo. De um modo geral, há pou-
cos profissionais de música atuando e argumen-
tando sobre a educação musical nos contextos
educacionais. Os profissionais dessa área estão
sozinhos e suas vozes não têm sido ouvidas com
muita clareza.
Para mudar essa situação é preciso que,
primeiramente, mais profissionais da educação
percebam parte do discurso da educação musi-
cal sobre a importânciada música na formação
escolar. Se isto ocorresse, haveria maior possibi-
lidade de se construir gradualmente uma nova
perspectiva para a educação musical escolar. É
preciso que haja parceiros nessa argumentação
e nessa ação.
Professores dos anos iniciais têm um pa-
pel fundamental na educação, pois estabelecem
bases para várias construções que serão elabora-
das ao longo da vida escolar. São profissionais
que têm identidade na docência (Bellochio, 2001).
Esses profissionais lidam com o conhecimento
de forma integrada, articulando todas as áreas. A
música não pode estar fora dessa integração, sob
pena de se continuar alimentando a fragmenta-
ção que é tão criticada em termos curriculares.
Além disso, a omissão do professor dos anos ini-
ciais com relação à música pode conduzir a uma
concepção equivocada, que reforça a idéia de que
música não é para todos.
Os professores dos anos iniciais não serão
substitutos dos professores de música. Muito pelo
contrário, serão aliados neste processo de constru-
ção de uma nova perspectiva para a música na educa-
ção. Longe de ocuparem o papel dos educadores
musicais, eles estarão contribuindo para que a músi-
ca esteja mais presente nos anos iniciais, que são a
base para os demais períodos escolares.
Um profissional não substituirá o outro, na
medida em que se poderia exercer efetivamente a
integração entre áreas do conhecimento. O pro-
fessor dos anos iniciais pode enfatizar a necessi-
dade de profissionais específicos na escola tra-
balhando colaborativamente. Dessa forma, ao com-
preender a necessidade de aprofundamento em
determinadas questões pedagógico-musicais,
esse professor estaria enfatizando a necessidade
de outros profissionais no espaço escolar dos pri-
meiros anos.
Essa argumentação em favor da música na
educação ganhará mais visibilidade quando ou-
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porquê das nossas ações. Música ainda continua
sendo vista nos sistemas educacionais como ati-
vidade periférica, útil apenas para a manutenção
de rituais cristalizados no contexto escolar (dia
das Mães, Páscoa, dia das Crianças, e assim por
diante). Mudar essa concepção demanda uma
ação muito mais eficaz do que aquela que os
educadores musicais têm podido realizar isolada-
mente em contextos escolares diversificados. A
parceria com professores das séries iniciais pode
se tornar relevante não apenas para a argumenta-
ção da área da educação musical, mas para o
desenvolvimento de uma educação mais signifi-
cativa, menos fragmentada e mais completa.
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Recebido em 16/12/2004
Aprovado em 30/12/2004