Desenvolvimento Cognitivo e Psicossocial na Segunda

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Desenvolvimento Cognitivo e Psicossocial na Segunda Infância
Abordagem Piagetiana
Jean Piaget chamou a segunda infância de estágio pré-operacional. Neste segundo grande estágio de desenvolvimento cognitivo, que dura aproximadamente dos 2 aos 7 anos, as crianças gradualmente se tornam mais sofisticadas em seu uso de pensamento simbólico, que surge ao final do estágio sensório-motor.
Função Simbólica
Na terminologia de Piaget, é a capacidade de utilizar representações mentais (palavras, números ou imagens) às quais a criança atribuiu significado.
Compreensão de Identidades
O mundo torna-se mais organizado e previsível à medida que as crianças desenvolvem uma melhor compreensão das identidades: a idéia de que as pessoas e muitas coisas são basicamente as mesmas ainda que mudem de forma, tamanho ou aparência.
Pensamento Espacial e Hipótese de Dupla Representação
O desenvolvimento do pensamento representacional permite às crianças fazer julgamentos mais precisos sobre as relações espaciais. A hipótese de dupla representação diz que as crianças com menos de 3 anos têm dificuldade para entender relações espaciais devido à necessidade de manter em mente mais de uma representação mental ao mesmo tempo.
Causalidade e Transdução
Para Piaget, as crianças pré-operacionais ainda não raciocinam logicamente sobre causa e efeito. Em vez disso, dizia ele, raciocinam por transdução: vêem uma situação como base para outra, muitas vezes, uma correndo aproximadamente ao mesmo tempo, existindo ou não logicamente uma relação causal.
Categorização
A categorização ou classificação exige identificação de semelhanças e diferenças. Aos 4 anos, muitas crianças são capazes de classificar por dois critérios, como cor e forma. As crianças utilizam essa capacidade para organizar diversos aspectos de suas vidas, categorizando as pessoas como “boas, “más”, “amigas”, “não-amigas,” e assim por diante. Portanto, a categorização é uma capacidade cognitiva com implicações emocionais e sociais.
Número
Durante esse estágio, crianças já expressam palavras para comparar qualidades. Podem dizer que uma árvore émaior do que outra, ou que uma xícara contém mais suco do que outra. Sabem que, se têm uma bolacha e depois pegam outra, têm mais bolachas do que antes, e que, se dão uma bolacha para outra criança, ficam com menos bolachas
.
Aspectos imaturos do Pensamento Pré-operacional
Segundo Piaget, uma das principais características do pensamento pré-operacional é a centração: a tendência de se concentrar em um aspecto de uma situação e negligenciar outros. Ele disse que os pré-escolares chegam a conclusões ilógicas porque não conseguem descentrar – pensar sobre vários aspectos de uma situação ao mesmo tempo. A centração pode limitar o pensamento das crianças pequenas tanto sobre as relações físicas como sociais.
Há também a conservação que, na terminologia de Piaget, é a consciência de que dois objetos que são iguais em um determinado aspecto (como comprimento, peso ou quantidade) continuam sendo iguais apesar da alteração perceptual (uma mudança na forma), contanto que nada tenha sido acrescentado ou retirado de nenhum dos objetos.
Já a irreversibilidade é uma limitação no pensamento pré-operacional que consiste da incapacidade de compreender que uma operação pode ocorrer em dois ou mais sentidos.
Egocentrismo
O egocentrismo é uma forma de centração. Segundo Piaget, as crianças pequenas concentram-se tanto em seu próprio ponto de vista, que não conseguem perceber o de outra pessoa. As crianças de 3 anos não são tão egocêntricas quanto os recém-nascidos, mas, afirma Piaget, ainda acham que são o centro do universo. O egocentrismo pode ajudar a explicar por que as crianças pequenas, às vezes, têm dificuldade para distinguir a realidade do que acontece dentro de suas próprias cabeças e porque elas podem demonstrar confusão sobre o que causa o quê.
Teoria da mente
Piaget concluiu que as crianças com menos de 6 anos não conseguem distinguir pensamentos ou sonhos de entidades físicas reais e não têm nenhuma teoria da mente. Entretanto, pesquisas mais recentes indicam que, entre 2 e 5 anos, o conhecimento das crianças sobre processos mentais – tanto os seus como os de outras pessoas – desenvolve-se largamente.
Conhecimento sobre o pensamento
Os pré-escolares geralmente acreditam que a atividade mental começa e para. Parecem não saber que a mente está sempre pensando. Somente na terceira infância as crianças sabem que a mente está sempre ativa.
Distinção entre fantasia e realidade
Uma análise da literatura sugere que o pensamento mágico ou desejoso em crianças de 3 anos ou mais não provém de uma confusão básica entre fantasia e realidade. Tampouco, afirma-se, o pensamento mágico das crianças é fundamentalmente diferente do de muitos adultos que acreditam em astrologia ou evitam passar por debaixo de escadas. Contudo, a distinção entre fantasia e realidade pode estar menos estabelecida nas crianças do que nos adultos. As crianças, como os adultos, geralmente têm consciência da natureza mágica dessas figuras da fantasia, mas estão mais dispostas a alimentar a possibilidade de que elas possam ser reais.
Crenças falsas e enganos
Somente depois dos 4 ou 5 anos, segundo essa e outras pesquisas, as crianças entendem que elas ou outras pessoas podem ter crenças falsas. Essa compreensão decorre da compreensão de que as pessoas possuem representações mentais da realidade, as quais, às vezes, podem estar erradas.
Engano é a tentativa de incutir uma falsa crença na mente de outra pessoa, e isso exige que a criança suprima o impulso de ser honesta.
Distinção entre Aparência e Realidade
Segundo Piaget, somente aos 5 ou 6 anos as crianças compreendem a distinção entre o que parece ser e o que é.
Outros Aspectos do Desenvolvimento Cognitivo
Linguagem
Crianças pré-escolares desenvolvem-se rapidamente em vocabulário, gramática e sintaxe.
Pragmática e fala social
À medida que aprendem vocabulário, gramática e sintaxe, as crianças tornam-se mais competentes na pragmática – o conhecimento prático de como utilizar a linguagem para se comunicar.
Interação Social e Preparação para a Alfabetização
Alfabetização emergente é o desenvolvimento de habilidades, conhecimento e atitudes que subjazem à leitura e à escrita. Além de habilidades lingüísticas gerais, como vocabulário, sintaxe e compreensão de que a linguagem é utilizada para se comunicar, incluem-se aí habilidades específicas, como a compreensão de que as palavras são compostas de sons distintos ou fonemas, e a capacidade de ligar os fonemas às letras ou combinações de letras alfabéticas correspondentes.
A interação social pode promover a alfabetização emergente. As crianças tendem mais a se tornar boas leitoras e escritoras se, durante os anos pré-escolares, os pais oferecem desafios de conversação para os quais as crianças estão preparadas – se utilizarem um vocabulário rico e centrarem a conversa à mesa nas atividades diárias ou em perguntas sobre por que as pessoas fazem as coisas e como as coisas funcionam. Essas conversas ajudam as crianças a aprender a escolher palavras e encadear as sentenças de forma coerente.
Memória e Outras Capacidades de Processamento de Informações
Durante a segunda infância, as crianças apresentam uma melhora significativa da atenção e da velocidade e eficiência com que processam as informações; elas começam a formar memórias de longa duração.
Reconhecimento e Recordação
Reconhecimento é a capacidade de identificar algo encontrado anteriormente (por exemplo, encontrar uma luva perdida em uma caixa de achados e perdidos). Recordação é a capacidade de reproduzir conhecimento pela memória (por exemplo, descrever uma luva para alguém). As crianças pré-escolares, como em todas as faixas etárias, saem-se melhor no reconhecimento do que na recordação, mas ambas as capacidades melhoram com a idade.
Formação de Memórias na Infância
A memória genérica, que se inicia aproximadamente aos 2 anos, produz um roteiro, esboço geral de um fato familiar repetido,sem detalhes de tempo ou lugar. O roteiro contém rotinas para situações que se repetem; ele ajuda uma criança a saber o que esperar e como agir. Por exemplo, uma criança pode ter roteiros para ir de ônibus até a pré-escola ou almoçar na casa da avó.
Memória episódica é a consciência de ter tido uma determinada experiência ocorrida em um tempo e lugar específico. Ela depende do reconhecimento emergente de que o conhecimento geral se baseia em experiências específicas.
A memória autobiográfica refere-se às lembranças que formam a história de vida de uma pessoa. Essas memórias são específicas e de longa duração. Embora a memória autobiográfica seja um tipo de memória episódica, nem tudo na memória episódica torna- se parte dela – somente as lembranças que guardam um significado especial para a criança.
Inteligência
Um fator que pode influenciar o desenvolvimento tanto da linguagem como da memória das crianças é a inteligência. Vamos examinar dois modos utilizados para medir a inteligência – os testes psicométricos tradicionais e os testes de potencial cognitivo, mais recentes – e as influências no desempenho das crianças.
O Autoconceito e o Desenvolvimento Cognitivo
O autoconceito é a imagem que temos de nós mesmos. E nossa crença em relação a quem somos – nossa idéia global de nossas capacidades e de nossos traços de personalidade. Trata-se de uma “construção cognitiva,… um sistema de representações descritivas e de avaliação sobre si mesmo”, o que determina como nos sentimos em relação a nós mesmos e orienta nossas ações (Harter, 1996, p. 207). O senso de identidade também possui um aspecto social: como Evita Duarte, marcada pelo estigma da ilegitimidade, as crianças incorporam em sua auto-imagem sua crescente compreensão de como os outros as vêem.
A imagem do eu torna-se mais nítida após o primeiro ano de vida, à medida que os bebês gradualmente aprendem que são separados das outras pessoas e coisas. O autoconceito fica mais claro e mais irresistível à medida que a pessoa adquire habilidades cognitivas e lida com as tarefas de desenvolvimento da infância, da adolescência e, depois, da idade adulta.
Erikson: Iniciativa versus Culpa
A necessidade de lidar com sentimentos conflitantes sobre nós mesmos está no cerne da terceira crise de desenvolvimento da personalidade identificada por Erik Erikson (1950): iniciativa versus culpa. O conflito surge a partir do crescente sentido de propósito, o qual permite à criança planejar e realizar atividades e crescentes dores na consciência que a criança pode ter em relação a esses planos.
As crianças pré-escolares podem fazer – e querem fazer – cada vez mais coisas. Ao mesmo tempo, estão aprendendo que algumas das coisas que querem fazer recebem aprovação social, enquanto outras não. Como conciliam esse desejo de fazer com o desejo de aprovação?
Esse conflito marca uma cisão entre duas partes da personalidade. Aparte que continua sendo uma criança, cheia de exuberância e do desejo de experimentar novas coisas e testar novos poderes, e a parte que está tornando-se um adulto, constantemente examinando a correção de motivos e ações. As crianças que aprendem a regular esses impulsos opostos desenvolvem a “virtude” do propósito, a coragem de imaginar e perseguir metas sem ser indevidamente inibida pela culpa ou pelo medo de punição.
Gênero
A identidade de gênero, ou seja, a consciência de nosso gênero e tudo que isso implica, é um aspecto importante no desenvolvimento do autoconceito.
As diferenças de gênero são diferenças psicológicas ou comportamentais entre os sexos. Embora algumas diferenças de gênero tornem-se mais acentuadas depois dos 3 anos, meninos e meninas em média continuam sendo mais parecidos do que diferentes.
A diferença mais clara é que, a partir da idade pré-escolar, os meninos agem de modo mais agressivo do que as meninas, tanto física como verbalmente.
Alguns estudos sugerem que as meninas são mais empáticas, submissas e cooperativas com os pais e buscam aprovação dos adultos mais do que os meninos.
Perspectivas sobre o Desenvolvimento de Gênero: Natureza e Experiência
Os papéis de gênero são os comportamentos, os interesses, as atitudes, as habilidades e os traços de personalidade considerados apropriados para homens e mulheres. Todas as sociedades possuem papéis de gênero. No curso da história, na maioria das culturas, as mulheres devem dedicar a maior parte de seu tempo ao cuidado da casa e das crianças, ao passo que os homens eram os provedores e protetores. As mulheres devem ser obedientes e zelosas; os homens devem ser ativos, agressivos e competitivos. Hoje, os papéis de gênero nas culturas ocidentais tornaram-se mais diversificados e flexíveis. A tipificação de gênero a aquisição de um papel de gênero, ocorre no início da infância, mas as crianças variam quanto ao grau em que assumem os papéis de gênero.
Abordagem Biológica
Muitas ou a maioria das diferenças entre os sexos podem ser atribuídas a diferenças biológicas.
Abordagem Psicanalítica
A identidade de gênero ocorre quando a criança identifica-se com o genitor do mesmo sexo.
Abordagem cognitiva-Comportamental
Depois de aprender que é menino ou menina, a criança classifica as informações sobre comportamento por gênero e age de acordo com isso.
Abordagem Social
Tipificação de gênero é resultado de interpretação, avaliação e internalização de padrões socialmente transmitidos.
Estilos de Criação
Pais com estilo autoritário valorizam o controle e a obediência sem questionamento. Tentam fazer com que as crianças conformem-se a um determinado padrão de conduta e castigam-nas arbitrária e forçosamente quando elas o violam. São mais indiferentes e menos afetuosos do que os outros pais. Seus filhos tendem a ser mais insatisfeitos, retraídos e desconfiados.
Pais com estilo permissivo valorizam a auto-expressão e a auto-regulação. Eles vêem a si mesmos como recursos, e não como modelos. Fazem poucas exigências, permitindo que as crianças monitorem suas próprias atividades o máximo possível. Quando precisam estabelecer regras, explicam os motivos para isso. Consultam as crianças sobre as decisões e raramente usam castigos. São afetuosos e não são controladores nem exigentes. Seus filhos pré-escolares tendem a ser imaturos – com mínimo autocontrole e minimamente exploratórios.
Pais com estilo democrático respeitam a individualidade da criança, mas também enfatizam valores sociais. Eles têm confiança em sua capacidade de orientar as crianças, mas também respeitam decisões, interesses, opiniões e personalidades delas. São afetuosos e acolhedores, mas também exigem bom comportamento, são firmes na manutenção de padrões e estão dispostos a impor castigos limitados e criteriosos – eventualmente até uma palmada leve – quando necessário, no contexto de um relacionamento afetuoso e positivo.
Relacionamentos com Outras Crianças
Os relacionamentos entre irmãos e pares contribuem para a auto-eficácia. A maioria das interações entre irmãos são positivas. Irmãos mais velhos tendem a dar início às atividades, e os mais jovens a imitar. Irmãos de mesmo sexo, especialmente as meninas, relacionam-se melhor. Os irmãos tendem a resolver disputas com base em princípios morais, embora não necessariamente os mesmos utilizados pelos pais.
O tipo de relacionamento que as crianças têm com os irmãos, muitas vezes, se estende ao relacionamento com outros pares. Filhos únicos parecem ter um desenvolvimento ao menos tão bom quanto os de crianças que possuem irmãos.
Os pré-escolares escolhem parceiros e amigos que sejam parecidos consigo. As crianças agressivas são menos populares do que as crianças pró-sociais. Amigos têm mais interações positivas e negativas do que outros parceiros. A criação pode afetar a competência social das crianças com os pares.
REFERÊNCIAS
PAPALIA, Daiane E; OLDS, Sally Wendkos; FELDMAN, Ruth Duskin. Desenvolvimento humano. 8.ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2006.