SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

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AULA 08 – AS CONTRIBUIÇÕES DE PIERRE BOURDIEU
PEDAGOGIA – PROF FRANCISCO GILSON RODRIGUES OLIVEIRA
Rio de Janeiro, 08 de setembro de 2011
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OBJETIVOS
Analisar o contexto histórico e educacional do surgimento das teorias da reprodução.
Apresentar a concepção de educação de Bourdieu: a ação pedagógica como violência simbólica.
Apontar, sumariamente, as alternativas às visões reprodutivistas sobre a escola.
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 CONTEXTO HISTÓRICO
Guerra Fria: tensão entre as duas superpotências – Estados Unidos, que lideravam o bloco capitalista e União Soviética, que liderava o bloco comunista;
Estado de Bem Estar Social: forte presença do Estado na economia, com garantia de direitos sociais;
Democracia, mudança social e educação: a democratização do ensino (expansão dos efetivos escolares, extensão da escolaridade obrigatória, mudanças no perfil social da clientela escolar, etc.); ampliação da igualdade de oportunidades, e educação como investimento produtivo. A alteração e o investimento no sistema escolar não modificou as estruturas sociais
Fracasso escolar (evasão e repetência): manutenção das desigualdades de oportunidades educacionais.
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TEORIAS DA REPRODUÇÃO
Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado (Althusser, 1970): a escola, como aparelho ideológico do estado dominante, transmite a perspectiva de sociedade que interessa às classes dominantes.
Teoria da escola dualista (Baudelot e Establet, 1971): a escola, aparentemente única e unificada, é dividida em duas grandes redes, as quais correspondem à divisão da sociedade capitalista em duas classes fundamentais, a burguesia e o proletariado.
Escola capitalista (Bowles e Gintes, 1976): a escola reproduz os diversos níveis da hierarquia dentro da produção.
Sistema de ensino enquanto violência simbólica (Bourdieu e Passeron, 1970): a escola contribui para reproduzir as desigualdades sociais através da valorização da cultura dominante. 
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BOURDIEU E A ESCOLA
 Bourdieu, ao refletir sobre o aparelho escolar, desenvolve uma dupla análise, que demarcam dois momentos do seu trabalho na sociologia da educação:
Pensa os mecanismos que, no aparelho escolar, asseguram a reprodução social;
Analisa as consequências dos usos diferenciados do aparelho escolar pelas diversas classes sociais.
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ESCOLA: 
INSTRUMENTO OCULTO DE DOMINAÇÃO
A cultura escolar é a cultura da classe dominante: “A cultura escolar é uma cultura particular, a da classe dominante, transformada em cultura legítima, objetivável e indiscutível. Na verdade, ela é arbitrária e de natureza social, resultado de uma seleção que define ou que é estimável, distinto, ou ao contrário, vulgar e comum. [...]. Não há nenhuma justificativa racional [para] fundamentar os critérios de excelência na matemática e não no latim ou no grego [...]. A seleção das disciplinas ensinadas, assim como a escolha dos conteúdos disciplinares é produto de relações de força entre grupos sociais. A cultura escolar não é uma cultura neutra, mas uma cultura de classe.” (BONNEWITZ; 2005, p. 114-5) 
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 “Assim, quanto mais fraca for a distância entre a cultura escolar e o meio de filiação, cultura ligada à socialização, mais o sucesso na instituição será elevado. Ora, os filhos das classes superiores dispõem de um capital cultural herdado de suas famílias. Este se compõe de um capital cultural incorporado sob a forma de instrumentos intelectuais: graças às interações de que elas gozam em suas famílias, as crianças das categorias abastadas manifestam, em média, um nível de desenvolvimento operatório mais precoce, assim como um tipo de linguagem mais adaptado às exigências da escola. Este capital existe também sob forma objetivada no ambiente dessas crianças: livros, obras de arte, viagens, acesso à mídia... Todos estes elementos compõem um ambiente propício às aprendizagens e explicam o sucesso escolar dos filhos destas classes. [Além disso], os critérios de julgamento da excelência escolar pelo corpo docente são critérios sociais. [...]. Provas orais podem ser consideradas como ‘provas de boas maneiras’, [...], baseando-se em sinais sutis de reconhecimento social, que transparecem na postura, na entonação, naquilo que as bancas examinadoras chamam de ‘presença’, ‘finura’ ou ‘bom gosto’. As provas escritas, [...], revelam os mesmas disposições de ‘estilos’ empregado. [...] O sucesso escolar é tanto mais provável quanto mais idênticos, homólogos, forem os hábitos dos professores e alunos.” (p. 115-6) 
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A IDEOLOGIA DO DOM
 “Para que a escola possa realizar a reprodução social, isto é, garantir a dominação dos dominantes, ela deve ser dotada de um sistema de representação fundado na negação dessa função. Tal é o papel da ideologia [do dom]. Postula que as desigualdades de sucesso na escola refletem desigualdades de aptidões, consideradas como inatas. Assim, ela se acompanha da ideologia meritocrática, que afirma que todo indivíduo pode ter acesso às posições sociais mais elevadas, se seus talentos, seu trabalho e seus gostos o permitirem. Esta afirmação implica que a escola trate como iguais em direitos e deveres todos os indivíduos, que ela garanta a igualdade das oportunidades escolares, negando toda diferença de origem social. [...]. Esta ideologia é compartilhada, [...], pelos membros do corpo docente. A ideologia do dom legitima as desigualdades escolares e consequentemente sociais.” [A escola] deve fazer tudo para que o seu funcionamento seja percebido como legítimo, isto é, fundado num princípio reconhecido e aceito por todos, ‘[naturalizar] o social’, transformando desigualdades sociais em desigualdades de competências.” (p. 116-7)
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VIOLÊNCIA SIMBÓLICA
 “A relação pedagógica é uma relação de força fundada em pressupostos implícitos. Por um lado, o sistema escolar impõe e legitima o arbítrio cultural dominante. [...]. O sistema escolar cumpre essa função de legitimação, impondo às classes dominadas o reconhecimento do saber das classes dominantes e negando a existência de uma outra cultura legítima: ‘um dos efeitos menos percebidos da escolaridade obrigatória consiste no fato de que elas conseguem obter das classes dominadas um reconhecimento do saber e do saber-fazer legítimo (e.g em matéria de direito, de medicina, de técnica, de divertimento ou de arte) acarretando a desvalorização do saber e do saber-fazer que elas detêm efetivamente (direito consuetudinário, medicina doméstica, técnicas artesanais, divertimento ou arte)’. Por outro, a escola nega as diferenças de públicos [...]. Ela se mostra ‘indiferente às diferenças’, cultiva os subentendidos e o implícito, acessíveis de fato apenas aos ‘herdeiros’ [...]. Esses subentendidos se referem aos valores, como a autonomia do aluno, cuja motivação em relação à escola ou a valorização do saber são consideradas como automáticas. Pressupõe-se também certos conhecimentos, ‘a cultura livre’, assim como a música ou a literatura, diferentes daquelas ensinadas explicitamente no ambiente escolar. Esta cultura é, de fato, requerida pela escola, mesmo que apenas os ‘herdeiros’ encontrem no seu ambiente familiar os meios para adquiri-la. Estes terão reconhecidos e transformados em vantagens escolares os saberes, o saber-ser, o saber-parecer que lhes tiram do seu meio familiar.” (p. 118-9) 
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 “As relações entre as diferentes culturas provocam uma aculturação de consequências negativas. [...]. Ao contrário dos ‘herdeiros’, os alunos afastados da instituição escolar têm tudo a aprender nela, e deve realizar, para ter sucesso, um verdadeiro processo de desculturação. Provam isso, entre outros fatos, as diferenças de língua. A língua burguesa comunica uma certa relação com a linguagem, uma certa tendência à abstração e ao formalismo, ao intelectualismo, características que fazem parte das normas linguísticas da escola. A língua popular se manifesta, inversamente, por uma tendência a majorar o caso particular, a desenvolver
pouco as argumentações estruturadas, ao contrário das exigências escolares. A aquisição da cultura escolar aparece assim como um exemplo de violência simbólica. Efetivamente, é como se os membros das classes dominadas devessem aprender uma língua estrangeira. Um verdadeiro processo de desculturação, no sentido da perda da cultura de origem, se impõe, para garantir a sobrevivência na instituição. Na falta dele, o veredicto escolar pronunciará a exclusão.” (p. 120)
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ESCOLA E MOBILIDADE SOCIAL
As relações paradoxais entre ensino e mobilidade social: “o acesso ao sistema de ensino aumentou em razão da demanda crescente por educação. [...]. O crescimento dos efetivos modificou o valor dos títulos escolares. Na verdade, o aumento importante do número de diplomados acompanhou-se correlativamente de uma desvalorização dos títulos. ‘É claro que não se pode fazer com que os filhos das famílias menos favorecidas econômica e culturalmente tenham acesso aos diferentes níveis do sistema escolar, especialmente os mais elevados, sem modificar profundamente o valor econômico e simbólico dos diplomas’. [...]. No terreno do ensino, a distribuição crescente dos diplomas provocou uma ‘inflação de títulos’, que implica que o valor nominal destes, aparentemente constante, sofra na realidade uma ‘desvalorização’, uma baixa do seu valor real. [...]. Isto só faz gerar um certo desencanto das categorias populares, e até um ressentimento diante de uma instituição escolar incapaz de garantir um emprego de acordo com as expectativas ligadas à posse do título.” (p. 123-4)
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As classes sociais se diferenciam por suas estratégias: A democratização do ensino não é idêntica para todas as categorias sociais. Diferentes pesquisas quantitativas demonstraram que, à medida que se avança no sistema de ensino, as disparidades entre as taxas de acesso entre as classes sociais vai aumentando. A pesquisas qualitativas revelam discriminação ainda maior: “as dificuldades de acesso ao ensino foram substituídas progressivamente por desigualdades de currículo através dos cursos e opções que delimitam percursos fortemente hierarquizados pelo valor que lhes é atribuído e pela composição social do seu público. [...] aparece uma clivagem entre o ensino tecnológico e técnico, no qual as classes populares estão super-representadas, e o ensino geral, fortemente valorizado, provido de uma hierarquia dos cursos, com a prioridade concedida aos cursos científicos.” (p. 125-7) 
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“As estratégias de investimento escolar são mais rentáveis quanto mais elevado é o capital cultural de origem, e também quanto mais o diplomado puder beneficiar-se do capital social de seus pais. Efetivamente, constata-se que, com um diploma equivalente, os filhos das classes dominantes obtêm um melhor rendimento do seu título escolar no mercado de trabalho do que os filhos das categorias menos favorecidas. Assim, a origem social atua no acesso ao emprego, notadamente pela rede de relações, que permite um melhor conhecimento das oportunidades de emprego do que o fornecido pelos organismos públicos. Além disso, Este efeito prossegue ao longo da carreira, afetando a mobilidade profissional: [...] em um nível inicial comparável, um filho de executivo, começando sua carreira como funcionário, tem uma probabilidade mais forte de tornar-se executivo durante a sua vida do que o seu homólogo filho de funcionário.” (p. 128-9)
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CRÍTICAS AOS REPRODUTIVISTAS
A Nova Sociologia da Educação;
Crítica a partir de Gramsci (Saviani);
Crítica a partir da pedagogia do oprimido.
Os neomarxistas
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REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
BONNEWITZ, Patrice. Primeiras lições sobre a sociologia de P. Bourdieu (2ª edição). Petrópolis: Vozes, 2005.
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