relaçoes entre infancia escola e midia

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ESTUDOS CULTURAIS: RELAÇÕES ENTRE INFÂNCIA, ESCOLA E MÍDIA
Milene dos Santos Figueiredo1
Elisete Medianeira Tomazetti2
Resumo:
Esse, trabalho, resultante de uma parte das discussões realizadas em uma pesquisa de 
mestrado do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Santa 
Maria, tem por objetivos compreender as relações estabelecidas entre a televisão e as 
diferentes culturas infantis, assim como as formas com que docentes e escolas vêm buscando 
integrar essa discussão em seus espaços pedagógicos de formação e ensino. Para tanto, 
buscamos investigar professores de Educação Infantil de escolas públicas e particulares da 
cidade de Santa Maria/RS, além de alunas na fase final da formação inicial do curso de 
Pedagogia-Habilitação Educação Pré-escolar da UFSM. A pesquisa conta com um referencial 
teórico-metodológico-político baseado nos Estudos Culturais, que busca, a partir da década de 
60, compreender de outras formas as culturas e as relações de poder estabelecidas na 
sociedade contemporânea. As discussões sobre cultura passam então a tomar uma posição de 
centralidade na sociedade moderna, que para Hall (1997) podem ser justificadas pelo grande 
crescimento e monopólio econômico das empresas ligadas à comunicação e entretenimento. 
Essas empresas acabam gerando o que Moreira (2003) denomina de “oligopólios midiáticos” 
e que resultam na formação de um grande “sistema midiático-cultural”. Esse sistema, ou 
então, essa cultura midiática constitui-se como elemento-chave da cultura contemporânea, e 
invade o cotidiano das mais diversas representações culturais. E, como um dos elementos de 
maior difusão dessa cultura midiática temos a televisão, que predomina nos cenários infantis 
através de programas destinados a sua faixa etária, mas que também povoa seus imaginários 
constituindo suas noções de consumo, sexualidade, violência, entretenimento, etc., através dos 
programas destinados ao público adulto. Investigamos assim as novas representações de 
infância na sociedade atual, permeadas por aparatos tecnológicos, e, principalmente, de que 
maneiras as escolas estão incorporando em seus currículos e ações pedagógicas o trabalho 
voltado à mídia-educação, que busca uma leitura crítica das mensagens e imagens veiculadas 
1 Pedagoga, Professora Substituta do Departamento de Metodologia de Ensino/MEN/CE/UFSM e Aluna do 
Programa de Pós-graduação em Educação/ PPGE/UFSM. E-mail: mmilenefigueiredo@gmail.com
2 Profª Drª do Departamento de Metodologia de Ensino/MEN/CE/UFSM e do Programa de Pós-graduação em 
Educação/PPGE/UFSM. E-mail: elisetem@via-rs.net
tanto na televisão quanto nos jogos eletrônicos, nos sites de relacionamento da internet, nos 
filmes, nas novas formas de escrita contemporânea... 
Palavras-chave: Mídia. Educação Infantil. Culturas.
Introdução
As idéias que serão apresentadas no decorrer desse artigo são resultantes de uma parte 
de uma pesquisa de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE, da 
Universidade Federal de Santa Maria, ainda em andamento. Esse trabalho tem por objetivos 
investigar a influência da televisão no trabalho de professores de Educação Infantil de escolas 
de caráter público e privado da cidade de Santa Maria, assim como de acadêmicas do curso de 
Pedagogia-Habilitação Educação Pré-escolar da UFSM.
No entanto, para tentarmos identificar que práticas educativas estão sendo tomadas 
nos âmbitos escolares em relação a influência da televisão no cotidiano das crianças, é 
necessário que possamos buscar profundamente a compreensão das relações estabelecidas, na 
sociedade contemporânea, entre a cultura midiática e as culturas infantis. 
Para tanto, utilizamos como referência teórico-metodológica-política o campo de 
estudos denominado Estudos Culturais, que, a partir da década de 60, iniciou uma nova forma 
de pensar a cultura e, principalmente, as relações de poder estabelecidas em seu interior.
A cultura, anteriormente às pesquisas desenvolvidas dentro da proposta dos Estudos 
Culturais, era considerada como um fator de hierarquização da sociedade. Segundo teóricos 
como Mathew Arnold e Frank Raymond Leavis, a cultura era uma forma de distinção entre “o 
que melhor se tenha pensado no mundo”3, ou seja, a alta cultura e a cultura popular, que 
segundo Arnold constituía-se como “a outra face de uma suposta verdadeira cultura” (Costa, 
2004, p.16).
Ainda dentro dessa vertente de pensamento, o crítico literário Frank Raymond Leavis, 
junto a seus seguidores, lançou trabalhos advertindo sobre o declínio cultural que ocorreria 
diante os movimentos de democratização cultural e o avanço da cultura de massa, que 
segundo ele acabaria levando a sociedade ao caos. A citação de Costa possibilita-nos entender 
melhor o pensamento de Leavis e seus seguidores a respeito do processo de democratização 
cultural conseqüentes da Revolução Industrial:
3 Expressão de Mathew Arnold, citada por Costa; Silveira; Sommer, 2003, p.37.
2
Para Leavis e seus seguidores, as mudanças decorrentes da Revolução 
Industrial haviam fragmentado em duas a vigorosa cultura comum 
inglesa dos séculos XVII e XVIII. De um lado estava a cultura das 
minorias – “o que de melhor se havia pensado e dito” – e de outro, em 
posição antagônica, estava a cultura de massas, uma cultura comercial 
consumida pela maioria “inculta”. (Costa, 2004, p. 17-18)
Dentro dessa vertente de pensamento, a cultura popular ou cultura de massas nada 
mais seria do que uma forma do declínio da sociedade, ou melhor, a expressão da inculturação 
da grande maioria da população, que não possuía acesso às grandes obras da literatura e das 
artes. 
Esse panorama então começou a ser contestado com o surgimento de obras que 
percebiam a cultura popular como parte integrante da cultura como um todo. São os chamados 
Estudos Culturais, que iniciam seus estudos na Inglaterra, no final da década de 50, tendo 
como obras inaugurais os trabalhos de Richard Hoggart – The uses of literacy (1957) e 
Raymond Williams – Culture and society (1958). Mais tarde ainda, Edward P. Thompson 
com a obra The making oh the english working class (1963) junta-se a eles compondo os 
principais precursores dos Estudos Culturais britânicos. A institucionalização desse grupo de 
pesquisas ocorre no Centro de Estudos Culturais Contemporâneos – Centre for Contemporary 
Cultural Studies, da Universidade de Birmingham, em 1964.
No entanto, a análise dos Estudos Culturais ganha destaque por tratar-se não somente 
de um campo teórico, mas sim pela sua constituição política. Escosteguy diferencia as 
vertentes adotadas pelos Estudos Culturais
Sob o ponto de vista político, os Estudos Culturais podem ser vistos 
como sinônimo de correção política, podendo ser identificados como a 
política cultural dos vários movimentos sociais da época do seu 
surgimento. Sob a perspectiva teórica, refletem a insatisfação com os 
limites de algumas disciplinas, propondo, então, a 
interdisciplinaridade. (Escosteguy, 2004, p. 137).
Basicamente, podemos afirmar que os Estudos Culturais surgem não unívocos (devido 
as diferentes abordagens das principais obras anteriormente citadas), com a intenção de 
analisarem as relações entre o conjunto da produção cultural contemporânea e a sociedade, ou 
seja, as formas como as práticas sociais dos indivíduos influenciam no comportamento e nas 
relações entre os mesmos.
Após essa breve introdução sobre a história dos Estudos Culturais, podemos entender 
que a cultura torna-se o centro das discussões e revoluciona a maneira como as questões 
3
sociais vinham sendoexplicadas. Veremos a seguir as justificativas para essa nova forma de 
entendermos as relações na sociedade contemporânea, tendo como base os estudos das 
diferentes culturas.
A “revolução cultural” da sociedade moderna 
Stuart Hall, um dos mais importantes integrantes da Escola de Birmingham, destaca o 
papel de centralidade das discussões culturais a partir da segunda metade do século XX
A cultura tem assumido uma função de importância sem igual no que 
diz respeito à estrutura e à organização da sociedade moderna tardia, 
aos processos de desenvolvimento do meio ambiente global e à 
disposição de seus recursos econômicos e materiais. Os meios de 
produção, circulação e troca cultural, em particular, têm se expandido, 
através das tecnologias e da revolução da informação. Uma proporção 
ainda maior de recursos humanos, materiais e tecnológicos no mundo 
inteiro são direcionados diretamente para esses setores. Ao mesmo 
tempo, indiretamente, as indústrias culturais têm se tornado elementos 
mediadores em muitos outros processos. (Hall, 1997, p.17)
Para Hall (1997), uma das grandes modificações que essa apropriação dos estudos 
sobre a cultura traz é no sentido de que, somente as relações econômicas não são suficientes 
para explicar e justificar tamanhas alterações. Hall (1997, p.17) justifica sua posição quando 
questiona a distinção marxista entre superestrutura e base econômica e insere a presença da 
mídia, que “é, ao mesmo tempo, uma parte crítica da infra-estrutura material das sociedades 
modernas, e, também, um dos principais meios de circulação das idéias e imagens vigentes 
nestas sociedades”.
Um exemplo dessa revolução nos espaços destinados à cultura tem sido o grande 
crescimento e monopólio mundial das empresas ligadas a comunicação e entretenimento, 
como, por exemplo, empresas de publicidade, cinema, música, televisão, informática, 
esportes, telecomunicações, etc. Essas empresas acabam por ocupar o papel de grandes 
responsáveis pela produção do capital mundial e formam o que Moreira (2003, p.1205) 
denomina de “oligopólios midiáticos”. Ainda, segundo Moreira (2003), a grande influência e 
o domínio desses oligopólios midiáticos constituem o que o autor denomina de um “sistema 
midiático-cultural” (p.1207), sistema esse que evoca transformações profundas às 
configurações culturais, ou seja, a formação da chamada “cultura midiática”.
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Cultura midiática tem a ver com determinada visão de mundo, com 
valores e comportamentos, com a absorção de padrões de gosto e de 
consumo, com a internalização de “imagens de felicidade” e 
promessas de realização para o ser humano, produzindo e 
disseminando no capitalismo avançado por intermédio dos 
conglomerados empresariais da comunicação e do entretenimento, e 
principalmente por meio da publicidade. (Moreira, 2003, p. 1208).
Kellner (2001), estudioso sobre os efeitos e relações de poder da cultura midiática na 
sociedade contemporânea, justifica o sentido de entendermos a apropriação do sistema 
midiático como uma representação da cultura moderna
A expressão “cultura da mídia” também tem a vantagem de dizer que 
a nossa é uma cultura da mídia, que a mídia colonizou a cultura, que 
ela constitui o principal veículo de distribuição e disseminação da 
cultura, que os meios de comunicação de massa suplantaram os modos 
anteriores de cultura como o livro ou a palavra falada, que vivemos 
num mundo no qual a mídia domina o lazer e a cultura. Ela é, 
portanto, a forma dominante e o lugar da cultura nas sociedades 
contemporâneas. (Kellner, 2001, p. 54)
E como elemento, aparato tecnológico constituinte desse sistema midiático e de grande 
difusão nas residências brasileiras temos a televisão, que, segundo estatísticas da Pesquisa 
Nacional por Amostras de Domicílios – PNDA/IBGE, do ano de 20044, constatou-se que 
90,3% das residências brasileiras possuem pelo menos um aparelho de televisão em suas 
residências. Esse dado não seria tão surpreendente se junto a ele não coincidisse a estatística 
de que apenas 87, 4% das mesmas residências possuem uma geladeira.
Não apenas a grande distribuição de aparelhos de televisão, mas, principalmente, a 
grande audiência dos seus programas e conteúdos, e no caso desse trabalho, enfaticamente 
pela infância, é que entendemos e salientamos a relevância desse estudo, pela possibilidade de 
analisarmos de que maneira se constituem as relações entre as infâncias e a televisão, e de que 
maneiras a escola, integrante de uma cultura peculiar, estabelece mecanismos de leitura e 
crítica diante a grande difusão dos aparatos tecnológicos que permeiam a sociedade – não 
somente a televisão - mas também celulares, computadores, vídeo-game, internet, etc.
Para além de um eletrodoméstico: outras faces da televisão
4Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNDA/IBGE. Disponível em 
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2004/comentarios2004.pdf 
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Para a compreensão das outras faces da televisão em nossa cultura, buscamos a 
referência de alguns autores que, há alguns anos vêm caminhando no sentido de entenderem 
as relações estabelecidas entre a televisão e a formação dos sujeitos contemporâneos. Em seus 
trabalhos podemos encontrar importantes justificativas para a compreensão do papel que a 
televisão vem assumindo, não apenas como meio de comunicação e entretenimento, mas 
também enquanto construtora de significados e sentidos, de noções de consumo, como base 
na formação das identidades e subjetividades e ainda, em muitos casos, elemento exclusivo na 
mediação dos sujeitos com o mundo. 
Para Fischer (2001), por exemplo, a televisão ganha destaque como o principal 
elemento difusor dos sentidos que construímos sobre a realidade
Defendo a tese de que a TV, na condição de meio de comunicação 
social, ou de uma linguagem audiovisual específica ou ainda na 
condição de simples eletrodoméstico que manuseamos e cujas 
imagens cotidianamente consumimos, tem uma participação decisiva 
na formação das pessoas – mais enfaticamente, na própria constituição 
do sujeito contemporâneo. Pode-se dizer que a TV, ou seja, todo esse 
complexo aparato cultural e econômico – de produção, veiculação e 
consumo de imagens e sons, informação, publicidade e divertimento, 
com uma linguagem própria – é parte integrante e fundamental de 
processos de produção e circulação de significados e sentidos, os 
quais por sua vez estão relacionados a modos de ser, a modos de 
pensar, a modos de conhecer o mundo, de se relacionar com a vida. 
(Fischer, 2001, p.15)
Ainda pensando na televisão enquanto produtora de sentidos, de noções de realidade, 
Belloni (2001) nos indica que a televisão consegue produzir, nas diferentes culturas infantis, 
certas formas de socialização e, assim, igualar-se à escola enquanto reprodutora dos saberes 
acumulados e divulgadora dos elementos da realidade
A televisão tem um papel muito importante também na dimensão 
semântica do processo de socialização na medida em que ela fornece 
as significações (mitos, símbolos, representações), preenchendo o 
universo simbólico das crianças com imagens irreais (representando 
significações inexistentes no mundo vivido). Além disso, ela transmite 
também o saber acumulado e informações sobre a atualidade, 
fornecendo aos jovens uma certa representação do mundo. Ela 
apresenta, ainda, as normas da integração social, o que é evidente nas 
telenovelas e desenhos animados infantis, por exemplo, onde a “moral 
da história” é muitas vexes explícita e recorrente. As significaçõestransmitidas pela televisão são apropriadas e reelaboradas pelas 
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crianças a partir de suas experiências e integram-se ao mundo vivido 
no decorrer de novas experiências. (Belloni, 2001, p. 34)
Moreira (2003) traz ainda a discussão em relação ao papel que a televisão assume 
enquanto instituição primária responsável pela produção de sentidos infantis. No entanto, 
interessante perceber que, para o autor, a televisão ainda não tomou o papel da família, da 
escola e da Igreja na função de construção das primeiras noções de educação e socialização 
das crianças. Moreira, porém, destaca a penetração da televisão mesmo nessas instituições 
primárias, o que nos leva a fortalecer nossas discussões diante a grande influência da televisão 
no cotidiano infantil
Parece-me inequívoco que os diversos meios de comunicação exercem 
hoje uma função pedagógica básica, a de socializar os indivíduos e de 
transmitir-lhes os códigos de funcionamento do mundo. Sem dúvida 
instituições como a família, a escola e a religião continuam sendo, em 
graus variados, as fontes primárias da educação e da formação moral 
das crianças. Mas a influência da mídia está presente também por 
meio delas. A televisão, por exemplo, ocupa uma fatia considerável do 
tempo das crianças, sobretudo em meios sociais carentes de fontes 
alternativas de ocupação e lazer. (Moreira, 2003, p. 1216)
Ainda na perspectiva de compreendermos a grande difusão da televisão e suas 
conseqüências enquanto um aparato tecnológico constituidor dos nossos tempos, das 
diferentes representações culturais, da nossa formação enquanto sujeitos contemporâneas, 
Baccega (2003), de forma enfática, apresenta sua concepção em relação à televisão, onde 
levanta a discussão da exclusividade, em nosso país, desse meio de comunicação e 
reconhecimento social. Para Baccega, a televisão
Apresenta um jeito próprio de ver o país e o mundo, de perceber as 
mazelas sociais, e contaminou com ele o modo de perceber dos 
cidadãos. Desse modo, ela exerce enorme influencia na nossa cultura, 
tendo-se transformado no que, às vezes, é o único suporte de 
reconhecimento dos brasileiros. Em uma sociedade como a nossa, 
diferentemente das sociedades desenvolvidas, a TV exerce essa 
enorme influência porque não existem outros canais de mediação: 
pouco se lê jornal, poucos tem acesso à literatura, a escola parece estar 
defasada, a família também é alvo da própria TV. (Baccega, 2003, p. 
58)
 Após a apresentação breve desses vários autores, que contribuem para nossa melhor 
compreensão sobre a temática da televisão enquanto elemento constituinte de um sistema 
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midiático-cultural e a sua representatividade nas mais diversas culturas, tendemos a enfocar 
nossos estudos na influência desse aparato nas culturas infantis e a forma com que as escolas 
vêm caminhando para a compreensão desse fenômeno contemporâneo. Que práticas 
pedagógicas são adotadas por professores de Educação Infantil em formação e em atuação na 
cidade de Santa Maria para a realização de uma prática que proporcione uma alfabetização 
das imagens, das mensagens vistas através da televisão pelas crianças, e que povoam suas 
identidades e subjetividades, incitando noções de consumo, de personagens a serem tomados 
como heróis, ídolos ou vilões, de violência, de maniqueísmo, de sexualidade, etc.?
Cultura da infância, cultura escolar e cultura midiática
Nessa pesquisa, além de adotarmos como sujeitos docentes de Educação Infantil, 
ressaltamos a importância que as crianças possuem para o nosso trabalho. No entanto, não 
podemos compreender essas crianças apenas como elementos inseridos nas escolas ou 
instituições propriamente destinadas a Educação Infantil, pois partimos do pressuposto de que 
as diferentes culturas infantis se configuram nas relações com que essas estabelecem além das 
instituições escolares. Nossa compreensão sobre as infâncias busca entender quais leituras e 
interpretações essas crianças realizam com a televisão, fora do ambiente institucionalizado, 
mas que acabam chegando até essas instituições por meio dessas mesmas crianças, além dos 
outros sujeitos que constituem esses espaços educativos.
Perguntamo-nos então, de que forma a escola percebe essa influência midiática nos 
seus espaços socializadores e educativos? De que forma escola e docentes percebem a 
importância do trabalho de alfabetização para as novas tecnologias, sendo que essas fazem 
parte da cultura de seus alunos?
Nesse sentido, Gómez (2001) busca identificar que elementos constituem essa cultura 
escolar, assim como os objetivos que acabam sendo traçados ao se instituírem determinadas 
caracterizações. Para o autor, a cultura escolar, que abrange uma série de relações nas devidas 
instituições tem se apresentado restrita apenas às necessidades da sociedade neoliberal de 
quantificação dos resultados eficazes
Como a intensa competitividade internacional está exigindo das 
empresas extremar a eficiência de seus procedimentos, de suas tarefas, 
estruturas organizacionais e interações pessoas, para alcançar e 
oferecer no mercado o produto mais competitivo, ou seja, o máximo 
de aceitação ao mínimo custo, também das escolas deve-se exigir 
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similar esforço e competência na elaboração eficaz de seus 
procedimentos, de suas estruturas organizativas e interações pessoas 
para produzir rendimentos acadêmicos ao menor custo (Gómez, 2001, 
p. 151)
O que consideram relevante os docentes no seu contexto profissional? Será que as 
discussões referentes à influência da cultura midiática na sociedade contemporânea, 
principalmente sobre a cultura infantil são “valiosas” para essa categoria? Para Gómez (2001, 
p. 164) os docentes “se encontram cada dia mais inseguros e indefesos, se sentem ameaçados 
por uma evolução acelerada que não podem ou não sabem responder”. Com isso, são urgentes 
as reflexões a respeito de como as escolas criam seus mecanismos de resistência às exigências 
da sociedade neoliberal e abrangem em sua cultura institucional outras formas de 
manifestações culturais. Belloni (2001), ao entender a televisão como um mecanismo da 
cultura contemporânea, salienta a importância de, através de um trabalho da escola, 
compreendermos que mensagens e que narrativas são veiculadas nos mais diversos programas 
televisivos, já que essas mensagens caracterizam alguns elementos de uma cultura que 
precisamos desvendar e classificar
O trabalho pedagógico insere-se justamente aí, na tarefa de 
discriminação, que inclui desde uma franca abertura à fruição (no 
caso, de programas de TV, comerciais, criações em vídeo, filmes 
veiculados pela TV etc.) até um trabalho detalhado e generoso sobre a 
construção de linguagem em questão e sobre a ampla gama de 
informações reunidas nesses produtos, sem falar nas emoções e 
sentimentos que cada uma das narrativas suscita no espectador. Trata-
se de uma proposta destinada, nos diferentes níveis de escolarização, a 
mergulhar na ampla diversidade de produção audiovisual disponível 
em filmes, vídeos, programas de televisão, e que certamente nos 
informará sobre profundas alterações ocorridas nas últimas décadas 
nos conceitos de cultura erudita, cultura popular, cultura de massa, 
artes visuais, e assim por diante. (Belloni, 2001, p. 27) 
Perguntamos então: pode a alfabetização para as mídias e novas tecnologias tornarem-
se conhecimentos escolares? Ao concluirmos que a sociedade contemporânea é constituída 
por diversas culturas, inclusive a cultura da mídia, que participa ativamentee até mesmo 
influência outras culturas podemos defender que a escola pode sim inserir em seu corpo de 
conhecimentos o estudo e leitura de imagens midiáticas.
Para isso, é preciso, no entanto, que os educadores acreditem nessa postura 
multicultural da sociedade contemporânea, pois na forma como se apresentam acabam por 
constituir e caminhar no sentido de monopólio e transmissão de apenas uma cultura. Não 
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basta apenas criticar, rotular de forma pessimista os meios de comunicação. Como nos afirma 
Baccega, mesmo a escola impedindo as discussões em sala de aula, o discurso dos meios de 
comunicação adentrará em seus muros 
Enquanto a escola continua com sua retórica pedagógica 
conservadora, ocupando todo o tempo de sala de aula com esse 
discurso, o discurso dos meios de comunicação este presente no 
âmbito da escola, de maneira clandestina. Não adentram as salas de 
aula, mas estão nos corredores, nos intervalos, nas conversas 
informais, tanto de professores quanto de alunos. É urgente que esses 
discursos saiam da clandestinidade e passem a constituir parte dos 
diálogos que deveriam ocorrer em sala de aula. (Baccega, 2003, p. 61). 
Como afirma ainda Belloni (2001, p. 44), uma educação para as mídias é “condição 
sine qua non para a realização de uma cidadania plena”, de forma a promover no aluno e no 
docente uma capacidade de análise crítica e esclarecedora. Dessa forma, podemos 
desmistificar esse “bicho-papão” chamado televisão que costuma assombrar os sonhos e ainda 
as práticas de docentes...
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