MANOGRAFIA DE PEDAGOGIA

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O ENSINO DE HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: Conceituação, Currículo e Tempo.
Ana Paula de Oliveira Lopes
São Paulo/2016
											 
Ana Paula de Oliveira Lopes
O ENSINO DE HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: Conceituação, Currículo e Tempo
Monografia,apresentado ao Departamento de pedagogia, como requisito parcial a obtenção do título de Licenciado em pedagogia pela Faculdade da Aldeia de Carapicuíba–FALC sob a orientação metodológica do Prof. Ms. João Tomaz de Oliveira Área do Conhecimento: Ciências Humanas.
SÃO PAULO/2016
Ana Paula de Oliveira Lopes
O ENSINO DE HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: Conceituação, Currículo e Tempo
	Trabalho de Conclusão de Curso aprovado como exigência parcial à obtenção de título de Pedagogia, pela Faculdade da Aldeia de Carapicuíba-FALC, pela seguinte Banca Examinadora:
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Professor (Examinador)
____________________________________________________
Professor (Examinador)
_____________________________________________________
Professor (Orientador)
 SÃO PAULO/2016
 DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos os que sempre me ampararam, em especial ao meu marido Fábio Rodrigues. Aos familiares e amigos que contribuíram direta ou indiretamente neste trabalho e as minhas filhas Ketlen Layane e Kellen Leonarda,, pois tudo que faço é pensando nelas.
												 
 AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar ao Autor da Existência, Aquele que permite que todas as coisas se concretizem, nosso único e verdadeiro Deus. Em segundo lugar agradeço a todas as pessoas que direta ou indiretamente, contribuíram para a construção dos meus valores: meus pais, minhas tias, os mestres do passado, todos os que compartilharam um pouco do que sabem comigo e com os meus amigos nesta vida acadêmica. Não vou deixar de agradecer a compreensão de pessoas especiais, quando minha presença não foi possível e quando minha preocupação e atenção pareciam se voltar exclusivamente para este trabalho, obrigada Fábio Rodrigues, sem seu incentivo, carinho, atenção e compreensão eu não teria conseguido chegar até aqui. 
 
 “O fruto de um trabalho de amor atinge sua plenitude na
 colheita, e esta chega sempre no seu tempo certo”
 Autor desconhecido
 RESUMO
Neste trabalho pesquisei a relação entre o ensino fundamental e o ensino de história, tentando compreender as várias dificuldades, e a importância desses elementos para a formação do educador. O estudo da história a partir do século XIX tem permanecido nos currículos escolares nos diferentes níveis do ensino básico e também como matéria, história escolar integra o conjunto de disciplinas que foram sendo constituídas como saberes fundamentais do processo da escolarização brasileira e passou por mudanças significativas quanto a métodos, conteúdos e finalidades, até chegar na atual configuração nas propostas curriculares. Então a história como matéria tem como finalidade a de preencher e de formar personalidade integral do sujeito e de fornece-lhe conhecimento básico.
Palavra chave: História, Ensino, Conceituação Currículo e Tempo Histórico
 
 ABSTRATCT
In this paper I researched the relationship between the elementary school and the teaching of history, trying to understand the various difficulties and the importance of these elements for the formation of the educator. The study of history from the nineteenth century has remained in school curricula at all levels of basic education as well as matter, school history includes a set of disciplines that have been established as fundamental knowledge of the Brazilian schooling process and has undergone significant changes as methods, content and purposes, until you reach the current setting in the curriculum proposals. Then the story as matter is intended to fill and form an integral personality of the subject and provides you basic knowledge.
Keyword: History, Education, Curriculum Conceptualization and History Time
 SUMÁRIO
INTRODUÇÃO		10
1 ENSINO FUNDAMENTAL: Conceituação, Dinâmica e Estrutura 	11
1.1 A LDB 9394/96 e o Ensino Fundamental	11
1.2 A Estruturação do Esn. Fundamental 	15
1.3 O Ensino de História no Ens. Fundamental	18
2 O ENSINO DE HISTÓRIA NO ENS. FUNDAMENTAL: Antigos Problemas? Ou Novos Desafios? 	20
2.1 Aspectos importantes do Esn. de História na História da Educação do Brasil	20
2.2 O Currículo e o Ens. De História: avançoes e perspectivas	25
3 O ENS. FUNDAMENTAL E A CONSTRUÇÃO DO TEMPO HISTÓRICO	28
3.1 O Tempo Histórico	28
3.2 O Tempo Histórico no Ens. Fundamental	30
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS	33
5. REFERÊNCIAS	34
 
 
 
 
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 INTRODUÇÃO
 Desde que foi formalizada a educação tem sido tema de vários estudos enfocando seus aspectos históricos, sociológicos, filosóficos e psicológicos , os estudei para que de posse de instrumentação teóricas pudesse analisar as práticas pedagógicas e apontar as possíveis soluções aos seus problemas.
 A ciência da educação está relacionada com mais diversos campos do saber , nos quais buscam o auxílio para desenvolver as teorias pedagógicas que desempenham o papel importante num contexto histórico. O conhecimento que o homem possui é que lhe capacitam para o sucesso intelectual, por isso, o saber deve ser o mais amplo possível.
 Diante deste contexto, despertar o interesse do aluno para os vários campos do saber tem sido um grande desafio, tendo como foco a discussão sobre as dificuldades do Ensino Fundamental e do Ensino de História.
 No primeiro capítulo veremos a fundamentação da Legislação Educacional, Estrutura do Ensino Fundamental e do Ensino de História no Ensino Fundamental. No segundo capítulo os antigos problemas e novos desafios, aspectos importantes do Ensino de História na educação do Brasil, e o currículo em seus avanços e perspectivas. 
 E por fim em seu terceiro capítulo, mostra a educação em seu tempo histórico, com uma lógica linear do homem contemporâneo. É comum dizer que história estuda o passado para aprender a viver no presente e construir o futuro. Contudo, entendemos que este exercício de configuração e reconfiguração do mundo social deveria criar oportunidades para que o educando, tome contanto não apenas de um conjunto de informações históricas formadoras de uma memória coletivas, mas também se aprecie de um conjunto deconceitos próprios . Neste sentido, o ensino de história possui papel relevante na superação da exclusão social, na construção social política dos sujeitos históricos 
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1.O ENSINO FUNDAMENTAL: conceituação, dinâmica e estrutura
 
Estamos caminhando rapidamente para uma sociedade muito diferente, que em parte vislumbramos, mas que ainda nos reserva inúmeras surpresas. Será uma sociedade conectada, com possibilidades de comunicação, interação e aprendizagem inimagináveis hoje. Os processos de educação serão profundamente diferentes dos atuais. Todas as sociedades educam, transmitem seus valores e tradições; como isso será feito daqui a 40 ou 50 anos, não sabemos claramente. Mas sabemos que a aprendizagem será a essência da nova sociedade: aprender a conhecer, a sentir, a comunicar-se, a equilibrar o individual e o social.�
 A LDB/9394/96 e o Ensino Fundamental
Os rumos da educação estão mudando, esta é uma evidência que podemos observar devido aos diversos acontecimentos que se procedem hoje no contexto histórico atual. Estas mudanças se apresentam como desafios eminentes que devem ser compreendidos pelos profissionais que atuam no universo da educação. Respectivamente enfatizamos a figura do professor, que, em nosso estudo será ponto central a ser mencionado. O Ensino Fundamental é uma das modalidades que está incluso neste bojo de mudanças que acontecem nos dias atuais, e ele é o objeto central do primeiro capítulo desta contextualização. Analisamos a estrutura, dinâmica e os conceitos formulados que explicam esta dimensão da educação básica.
O que compõe o Ensino Fundamental? Quais os problemas a serem enfrentados por professores e alunos? Como se estrutura esta modalidade de ensino? O que fundamenta o desenvolvimento do Ensino fundamental? Partimos destes questionamentos para contextualizarmos a relação existente entre o Ensino Fundamental e a LDB�, lei que normatiza as ações planejadas no campo da educação em seus níveis distintos. 
 
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Como recorte metodológico, para o desenvolvimento da pesquisa canalizamos nossos esforços na analise do Ensino Fundamental em suas séries finais e sua fundamentação a partir da LDB – 9394/96.
A partir do processo de redemocratização do país no final dos anos 80, a educação passou a ser considerada uma prioridade evidente para a construção de uma nova identidade nacional após os longos anos de repressão e regime ditatorial. As conquistas garantidas com a consolidação do Estado Democrático impulsionaram modificações na organização de elementos estratégicos para o desenvolvimento do Brasil. 
O país passa a viver os ares da globalização, a década de 90 abra-se como um largo caminho rumo a uma superação histórica de um passado repressor e dependente. Pela primeira vez a população teve o direito de escolher seu dirigente principal, afirmando desta forma, um desejo antigo, a participação política, como explica o historiador Renato Pinto Venâncio: 
 
Previa-se então que, em 1989, pela primeira vez na história brasileira, a maioria da população brasileira poderia escolher seu dirigente máximo. Não por acaso, essa crescente participação popular – resgistrando-se inclusive, em 1988, a vitória do Partido dos Trabalhadores na sucessão da prefeitura de São Paulo, cujo estado congregava o maior colégio eleitoral do país. A eleição que definiria o sucessor de José Sarney, a primeira feita em pelo voto direto em mais de um quarto de século, foi polarizada pelo embate entre as forças de direita versus esquerda.� 
A Redemocratização foi determinante para a reordenação da conjuntura política do Brasil, outra conquista de relevante importância foi a decretação da Constituição de 1988, que em seu contexto garantia os direitos fundamentais de todos os cidadãos, inclusive a educação. Os primeiros anos da década de 90, foram marcados pela ocorrência dos fracassos econômicos e escândalos políticos que culminaram no impedimento do mandato do então Presidente Collor�. Estudantes manifestaram suas opiniões, foram as ruas e expressaram suas opiniões acerca da situação vigente.
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Com a Carta Magna de 1988, a educação foi definida como direito social, sendo dever do Estado, da Família, e da Sociedade assegurar a criança e o adolescente a educação como um direito prioritário, é importante enfatizar que esta condição de direito prioritário e assegurado, foi motivo de debates incisivos na Assembléia Nacional Constituinte, no âmbito parlamentar e extra-parlamentar, nestes embates estavam na pauta interesses variados.�
Segundo Paulo Ghiraldelli Júnior:
A nova Constituição, ainda que favorecesse hábitos que desgostáramos que queriam uma maior proteção ao ensino público, gratuito, obrigatório e laico fornecido pelo Estado, por conter uma série de mecanismos que permitiam o deslocamento de verbas públicas para o ensino privado e as coisas similares, não podia, por ela mesma, legislar no campo mais detalhado da educação. Para tal, a própria Constituição determinou que se elaborasse uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.� 
A Atual LDB 9394/96 também é conhecida como Lei Darcy Ribeiro, homenagem feita ao antropólogo e político Darcy Ribeiro que, colaborou de forma ativa no debate a cerca dos problemas e realidades existentes na educação do Brasil. A LDB 9394/96, foi elaborada em sintonia com o projeto do então Senador Darcy Ribeiro, neste projeto, o mesmo, já refletia a necessidade de ocorrer uma reformulação nas bases educacionais do Brasil, visto que, era preciso se preparar para as novas realidades que estavam sendo constituídas, a partir, da ordem mundial vigente advinda do capitalismo em sua fase mais expansionista que costumamos mencionar como globalização.�
O projeto de Darcy Ribeiro não foi uma unanimidade entre seus pares políticos, a primeira metade da década de 90 foram intensamente agitados, no que se diz respeito ao contexto político nacional. Para os críticos mais assíduos Darcy, em seu projeto de reformulação da estrutura educacional do Brasil teria negado suas mais evidentes influências, vindas principalmente dos teóricos que representaram o movimento da Escola Nova� no Brasil, o discurso do Deputado Florestan Fernandes, sintetiza o tom de crítica ao projeto do Senador Darcy Ribeiro:
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Eis que estávamos prestes a sofre uma decepção única. Nada menos que o Senador Darcy Ribeiro iria tomar a peito apresentar um projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no Senado! Sua impaciência não permitiu esperar que a Câmara dos Deputados terminasse seu trabalho, ocasião em que o projeto tramitaria normalmente no Senado e lá sofreria transformações. Por que essa precipitação? O Senador, como representante do PDT, sentiu-se à vontade para aliviar o governo Collor de uma tarefa ingrata. Recebendo suas sugestões (e por essa via os anseios imperativos do ensino privado) e aproveitando como lhe pareceu melhor o prjeto mencionado (o da Câmara), mostrou aquilo que se poderia chamar de versão sincrética “oficial” daquela lei. Terrível decepção para todos os que somos amigos, colegas ou admiradores de Darcy Ribeiro! Sua cabeça privilegiada decidiu “servir o rei” e voltar as costas a Anísio Teixeira, o seu mentor pedagógico, e a nossa geração, que combateu ardorosamente os “idola” que ele empolgou sem constrangimento. �
Apesar das críticas, o projeto da LDB, manteve em seu contexto, objetivos que poderiam proporcionar uma boa educação, mesmo não teve tanta desvinculação com versões anteriores da LDB. As críticas ao projeto circundavam-se em torno da ausência de ideais, ligados principalmente as conquistas obtidas na virada política quedeterminou o fim do regime da ditadura e impulsionou a redemocratização do país.
Segundo a LDB 9394/96, o sistema educacional deve proporcionar uma formação de qualidade, bem como, uma interação com a família e a promoção da participação ativa na vida social, esta é a essência do documento publicado no governo Fernando Henrique Cardoso, tinha inicio naquele momento a década da Educação, que vislumbravam melhorias, nos indicies e resultados nos níveis fundamental e médio, e mudanças significativas até o ano de 2006.�
O Ensino Fundamental é uma modalidade que faz parte do conjunto da educação Básica, período que compreende as séries iniciais em ciclos distintos, especificados em etapas que inserem o educando no universo da socialização e do conhecimento de conteúdos fundamentais para sua formação. O Ensino Fundamental é um momento importante para a construção de uma formação de 
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qualidade e com objetivos concretos e direcionados. Segundo a LDB o Ensino Fundamental é obrigatório:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.�
A LDB em seu contexto garante ao educando que esta cursando o Ensino Fundamental os requisitos básicos para a formação de um cidadão consciente de seu papel no contexto social. O envolvimento da família, a interação com os meios social e natural e o desenvolvimento das capacidades intelectuais, especificamente a habilidade de leitura e escrita, necessárias para um bom desempenho de atividades no contexto social.
É perceptível os avanços garantidos com a promulgação da LDB 9394/96, o processo educacional a partir da estruturação da lei tomou uma nova conotação, pois, todas as esferas do poder passaram a ter uma participação determinada por meio de percentuais específicos, que dinamizaram as relações existentes entre os órgãos financiadores e as unidades escolares.
O papel do professor foi definido no tocante a sua atuação no espaço pedagógico, e a sua formação, segundo Paulo Ghiraldelli Júnior, a LDB firmou que para ser professor, no Brasil, seria necessário ter formação superior.� Outro aspecto que pode ser considerado importante é a manutenção do curso de Pedagogia, isto foi considerado um ato inovador. Bem como, a permanência dos cursos de cunho formativos direcionados para a formação de professores para a modalidade do 
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Ensino Fundamental, como os conhecidos cursos de magistérios, renomeados para Normal Médio.
Entre medidas positivas e as consideradas ultrapassadas a LDB, tornou-se um instrumento de reformulação do sistema educacional, com a perspectiva de uma mudança substancial nas metas, ações, nas modalidades de ensino, visando a obtenção de resultados expressivos que levem o país ao rumo do desenvolvimento. 
 
 A Estruturação do Ensino Fundamental
compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.�
	
Os objetivos do Ensino Fundamental segundo os PCNs, servem de fundamentação teórica para a concretização e funcionamento desta modalidade, interpretando este instrumento percebemos que, todos os objetivos apontam para a eficiência do processo de ensino e aprendizagem. O educando é o foco principal das relações, ações e iniciativas propostas pelo Ensino Fundamental, o conhecimento é a ferramenta chave que pode proporcionar ao aluno um conhecimento concreto e lógico de sua realidade.
A resolução de problemas, a vivência de experiências e a realização de atividades que despertem o senso crítico são contemplados pelo documento dos PCNs. A prática e a interação dos conteúdos no dia a dia do educando é uma estratégia eficaz no desenvolvimento das aprendizagens, como enfatiza a texto do documento:
saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos; questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.� 
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Aspecto de relevância que deve ser trabalhado no ensino fundamental, são os conhecimentos a cerca das realidades existentes no Brasil, bem como, a percepção e agilidade no tocante ao lidar com situações de conflito, colocando-se de forma objetiva e crítica sobre as diversas situações de conflito como explica o documento:
posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País.�
O Ensino Fundamental possui uma estrutura diversificada em seu amplo campo de atuação, sendo o período mais longo da formação do educando, dividi-se prioritariamente em fases ou ciclos distintos, cada um, apresentando-se com especificidades diferenciadas. Conforme organograma contido nos PCNs, observamos a estrutura do ensino fundamental organizado da seguinte forma:
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Figura. N.º 01 - ESTRUTURADOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL�
Cada área específica é trabalhada de forma interligada a outras, constituindo-se assim em um conjunto de ciências que se agrupam de forma interdisciplinar e transdisciplinar. A estrutura do Ensino Fundamental prioriza a condução das aprendizagens do educando, tendo como, principio básico a formação integral e qualitativa dos indivíduos inseridos na modalidade. Observamos que, esta estrutura na teoria, pode proporcionar um trabalho pautado na harmonia dos campos e na singularidade das áreas. Cada uma trabalhando aspectos fundamentais que compõem a preparação do sujeito do processo.
 O Ensino de História no Ensino Fundamental
O ensino e a aprendizagem de História envolvem uma distinção básica entre o saber histórico, como um campo de pesquisa e produção de conhecimento do domínio de especialistas, e o saber histórico escolar, como conhecimento produzido no espaço escolar.�
Como ensinar história no Ensino Fundamental? Quais as dificuldades existentes para desenvolver uma prática pedagógica objetiva e contextualizada no ensino de História? Como as representações do passado podem ser objetos de aprendizagem no ensino fundamental? Estas são as inquietações que nos provocam a refletir a atual condição do ensino de História no âmbito nacional e por quer não em realidades mais distantes, porém, utilizando o método da delimitação para focarmos o nosso objeto de estudo que são as dificuldades de aprendizagens no 
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ensino fundamental no ensino da história, priorizando a leitura como via fundamental para a construção da aprendizagem em história.
O saber histórico trabalhado em sala de aula no contexto do Ensino Fundamental é diferenciado do conhecimento histórico produzido no campo das pesquisas por professores e alunos das universidades e centros acadêmicos. Fatores determinantes comoo Tempo, as Fontes e a literatura são diferenciadas a partir da linguagem e dos objetivos específicos das produções. O saber histórico escolar deve ser direcionado a realidade do educando que traz consigo um imaginário singular, constituído a partir de sua capacidade de compreensão do espaço onde vive e desenvolve relações.�
Os campos conceituais do Ensino da História no Ensino Fundamental segundo os PCNs�, configuram-se a partir do fato histórico, do sujeito histórico e do tempo histórico, estes são os elementos mais importantes que deve ser inseridos na construção da proposta pedagógica, visando a compreensão da dimensão do conhecimento histórico e sua importância no decorrer da formação no Ensino Fundamental.
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. O Ensino de História no Ensino Fundamental: antigos problemas? Ou novos desafios?
a história do ensino de História tem sido objeto de estudo de vários pesquisadores brasileiros, notadamente a partir da década de 80 do século passado, quando se debatia a reforma curricular que visava substituir os Estudos Sociais pela História e a Geografia. A História escolar é apresentada por essas pesquisas com abordagens diferentes, predominando uma análise preocupada em denunciar o caráter ideológico da disciplina e a forma pela qual o poder institucional manipula ou tem o poder de manipular o ensino, submetendo-o aos interesses de determinados setores da sociedade.�
2.1 Aspectos importantes do Ensino de História na História da Educação no Brasil
Como iniciou-se o ensino de História no Brasil? Quais eram as perspectivas que deram origem o ensino de História no Brasil? Quais eram as necessidades a serem preenchidas com o ensino de História no Brasil? São estes questionamentos que nos motivam a construir esta segunda parte de um todo que compõem este trabalho, e como aspecto inaugural deste capítulo, concentramos nossas reflexões sobre o processo histórico no qual, insere-se a história do ensino da História.
Foi em 1837, durante o período regencial, que a História é implantada como disciplina escolar da escola secundária, na fundação do colégio Pedro II. Neste mesmo ano nascia o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), responsável por construir a genealogia nacional, buscando uma identidade para a nação recentemente formada O IHGB era o local de produção da História que seria difundido nas escolas secundárias através dos manuais didáticos. Neste momento, a nacionalidade era a grande questão posta à sociedade, e a elite se atribuía o direito de escolha do passado, visto como um caminho percorrido pela humanidade em direção ao progresso.
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Foi do IHGB que surge um modelo de História nacional feita através da hierarquização de alguns fatos que deveriam ser os centros explicadores, em torno dos quais todo um conjunto de acontecimentos passava a ser referido. O descobrimento do Brasil, a sua independência, entre outros fatos são vistos como os marcos fundadores da História do Brasil, contada a partir de 1500 ano da chegada dos europeus.
Segundo Kátia Abud�, estas concepções nortearam os programas e currículos escolares até período bastante recente. A História linear, cronológica e eurocêntrica passou a ser ensinado nas escolas secundárias como um conhecimento pronto e acabado. No período Monárquico, mais especificamente após a criação da Constituição de 1824, o ensino primário foi considerado público e um direito de todos e que deveriam ser criadas escolas de primeiras letras em todas as cidades. Contudo, apenas jovens que faziam parte das classes dominantes tinham acesso aos estudos, sobretudo quando se tratava de ensino secundário.�
Ao nos debruçarmos no exercício das leituras em busca de informações sobre o objeto de estudo nos deparamos com leituras diferenciadas a cerca da instituição do ensino de História no Brasil, porém, nos aproximamos mais da interpretação da professora Circe Bittencourt, que enfatiza inicialmente que os estudo relacionados a história em sala de aula estavam presentes nas escolas que promoviam a alfabetização dos alunos, e que, na medida em que estes estudos ficavam mais complexos, a importância de se estudar história apresentava-se de forma evidente.�
	Segundo Bittencourt o ensino de História associava-se a lições de leitura, pois esta prática estimulava a aprendizagem da criança e incitavam sua imaginação, estruturando assim um senso moral de deveres ligados essencialmente a Pátria e seus respectivos governantes.
A proposta do ensino de história voltava-se para uma formação moral e cívica, condição que se acentuou no decorrer dos séculos XIX e XX. Os conteúdos passaram a ser elaborados para construir uma idéia de nação associada à Pátria, integrados como eixos indissolúveis.�
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Outro aspecto de relevância que detectamos na percepção de Bittencourt é a ligação do ensino de História com a história sagrada, víeis pelo qual foi possível introduzir no processo de aprendizagem parte da doutrina religiosa, oriunda de uma tradição católica, mediante a ligação entre a Igreja e as instancias do poder desde o período colonial. Esta perspectiva foi inerente ao momento, pois no final do século XIX no Brasil, alguns conflitos de ordem político - ideológico, culminaram em mínimas mudanças em setores estratégicos, como foi o caso do conflito entre o Estado e a Igreja, envolvendo a maçonaria, como explica Bittencourt:
A História Sagrada marcada pelas narrativas da vida e dos feitos de grandes personagens da vida pública selecionados como exemplo moral para as futuras gerações. A narração da vida dos santos e de heróis profanos denominava-se história biográfica e era defendida pelos educadores da época como modelo pedagógico para as classes elementares.� 
	Percebemos que, é na década de 1880, no linear do fim do século XIX que, o ensino de História ganha uma nova faceta advinda de algumas mudanças significativas ocorridas, tais como, a possibilidade do fim do sistema escravagista, o aumento populacional, a urbanização e a constante chegada de imigrantes que vieram para substituir a mão de obra escrava, principalmente logo após a decretação do fim da escravidão. Neste contexto a instituição escola recebe uma incumbência, ampliar a capacidade dos cidadãos em relação aos debates políticos, visando assim, a constituição de uma concepção de cidadania, para a observação dos direitos e deveres civis, era preciso aumentar o número de alfabetizados, porém: 
O Ensino de História na escola primária precisava assim integrar setores sociais anteriormente marginalizados no processo educacional sem, contudo, incluir nos programas curriculares a participação deles na construção histórica da nação.� 
Com a chegada da República, se fortaleceu o ideário das tradições, fortalecendo assim o espírito nacionalista, assim “a história tinha como missão ensinar as tradições nacionais e o despertar o patriotismo.”� Poucas foram as rupturas ocorridas com a decretação do regime republicano, muitas foram as permanências que não desapareceram após a queda do antigo regime no Brasil, desta forma, a História a ser ensinada nas salas de aula seriam influenciadas por 
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esta situação dual de permanências e rupturas, segundo Elza Nadai, a Monarquia e posteriormente a República apresentaram uma proposta objetiva para o ensino da História:
a história produzida na Monarquia e na República teve como propostas a construção da nacionalidade brasileira, o amor à pátria e à nação. Assim, fica clara toda a ideologia dominante na época, não havia interesse, por parte da classe dominante, em mostrar o lugar de sujeição da Colônia com relação à metrópole, nem tampouco, a dominação social sofrida pelos povos africanos e nativos. Pautava-se, unicamente em criar a identidade da nação resultante da colaboração do branco colonizador, do negro e do índio.�
Tal empenho se fez claro com a dimensão da expansão das missões, dos colégios, onde por trás do aparente objetivo de ensinar, se ambiciona a submissão ao catolicismo e aoscostumes europeus. Assim sendo, a história visivelmente pauta-se na supremacia européia e na perspectiva elitista. Todos vivendo harmoniosamente, sem conflitos, em prol da construção da nação brasileira. Sendo assim, ficava evidenciado o que deveria ser ensinado e o que seria excluído, ou silenciado.�
Estas concepções organizaram a estrutura que desenvolveu o ensino de história até respectivamente meados dos anos 80, quando mudanças significativas surgiram por meio de novas tendências advindas das correntes metodológicas que deram uma nova configuração ao campo da história. 
No tocante ao aspecto pedagógico, a aprendizagem neste modelo em que datas e heróis eram evidenciados, um método se sobressai, a memorização, ou popularmente o decorar. Estratégia que para muitos educadores é perigosa, pois, não leva o aprendiz a conhecer e sim a reter um determinado conhecimento para uma ocasião especifica.
O rotulo de decoreba, associado a disciplina de história tem sua gênese neste intervalo de tempo onde, o processo de aprendizagem estava condicionado a memorização das datas, fatos e heróis que marcaram de forma alusiva a História do Brasil, como explica Circe Bittencourt, “a memorização era a tônica da aprendizagem 
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e a principal capacidade exigida dos alunos para o sucesso escolar. Aprender era memorizar.”�
Compreendemos que, aprender história com esta metodologia, configura-se no ato de dominar muitas informações, ou seja, apresenta-se como algo quantificado, sabe mais, quem memoriza mais acontecimentos da história nacional. Da mesma forma, observamos que, a base estrutural da prática pedagógica do professor de história daquele momento era a oralidade, pois, tendo como metodologia a memorização, a exposição oral dos conteúdos foi o veículo utilizado pelo professor para desenvolver o processo de ensino e aprendizagem do aprendiz.
Conforme, Barbara Siqueira e Juliana Souza� esta realidade passa a ter uma nova configuração a partir dos anos 20, devido a ocorrência de fatos relevantes no contexto político do país, e que tiveram influência determinante na construção do processo histórico do momento. Porém ainda não havia por parte dos governantes o interesse em propiciar uma educação para o conhecimento desta realidade e, sim indivíduos que, estivessem dentro dos padrões definidos pelo regime político vigente.
É notório que o interesse na educação neste momento voltou-se para formar cidadãos político-militares sem a preocupação com uma história interna, ou seja, uma história de si próprio. Consecutivas reformas foram criadas com intuito de alterar o quadro educacional nessa época. A década de 20 foi marcada por fatos relevantes e mudanças na política brasileira, foi nesta década que ocorreu o Movimento dos 18 do Forte (1922); a Semana da Arte Moderna (1922); a fundação do Partido Comunista (1922); a Revolta Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924 – 1927). Vale salientar que, o ideário que defendia o mesmo regime, no processo de conciliação que dominava a realidade política e econômica da República, em geral, foi quem preparou a organização das leis educacionais nos Estados. É a partir dos anos 20 que passam a homogeneizar os projetos de organização de educação a ser construída. Com as reformas educacionais estaduais surgem mais discussões a respeito da problemática no ensino brasileiro, pois necessitava-se repensar o currículo.�
 
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As referências vindas da França, a ascensão da escola dos Annales e sua conseqüente influência na construção das grades curriculares, também passaram a fazer parte do novo tipo de ensino que se buscava, pois nessa época já se despontava a forte tendência das escolas técnicas e profissionalizantes. Por conseqüência o ensino tido como conservador começava a perder espaço dentro de uma sociedade que estava imbricada de ideais capitalistas e que uma formação para o mercado de trabalho começava a se tornar uma constante, de maneira perceptível a vista de seu crescimento após meados do século XX.
2.2 O Currículo e o ensino de História: avanços e perspectivas
Uma questão central na teorização crítica no campo da educação é a que situa o currículo em seu contexto social e cultural, despojando-o do caráter neutro ligado a uma visão convencional, que o percebia como mero veículo de transmissão desinteressada do conhecimento social. Ao mesmo tempo, esse reconhecimento não é mais percebido como algo estático, como um conjunto de informações e materiais inertes, para ser absorvido passivamente.� 
A organização do ensino de história passa pelo crivo da elaboração do currículo, instrumento de importância acentuada para a estruturação da proposta pedagógica ofertada pelas escolas. O currículo é ponto de discussão, por que é um mecanismo norteador das atividades que podem ser desenvolvidas nos espaços pedagógicos. 
A desestruturação deste elemento pode acarretar um trabalho pífio, não comprometido com os ideais do compromisso de educar. Entender a relevância do currículo é um pressuposto básico para a formação do professor de história, desta forma, ao dissertamos sobre estes aspectos, enfatizamos, a necessidade de estudar este os novos rumos que podem influenciar o campo da história, bem como, a dimensão pedagógica do ensino de história. 
Partimos da premissa que evidencia Gasparello�, de que, o currículo é uma questão central dento do campo da organização educacional, reduzi-lo a um instrumento meramente burocrático é dar crédito ao descrédito sobre as formas pelo 
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qual esta estruturada as bases do ensino de história, como também, as demais áreas do conhecimento. Não concordamos com a particularização de uma discussão mínima, sobre o currículo, mais, de uma ampla e aberta socialização.
 Como parte desse processo amplo de renovação curricular, o ensino de História vem passando por reformulações que incluem a rediscussão dos objetivos para o ensino. Afirma-se que o ensino de História deve dar ao aluno condições de refletir sobre os acontecimentos do presente, localizá-los em um tempo conjuntural e estrutural, estabelecer relações entre os diversos fatos políticos, econômicos e culturais. O estudo da História deve também possibilitar ao indivíduo libertar-se do tempo presente e do imobilismo que o prende diante dos acontecimentos.
Conforme Janete Barause, a discussão acerca de uma nova dimensão para o currículo, toma uma projeção importante com o desabrochar dos PCN’s, documentos estruturais para a organização das atividades pedagógicas, advindas de uma longa experiência de pesquisa e averiguação sobre as realidades existentes no universo da educação. A publicação dos PCN’s, bem como seu aprimoramento serviram pode ser apontado como marco cronológico deste recente capítulo da história da educação no Brasil.
A discussão curricular no país ganhou impulso a partir de meados da década de 1990, quando o Ministério da Educação o iniciou um processo de elaboração de currículos nacionais. Quando da finalização dessas discussões, foram tornados públicos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), entregues à comunidade educacional no ano de 1999. Organizada de forma centralizada, a elaboração dos PCNs contou com uma equipe escolhida pelo Ministério e com a colaboração de intelectuais dos diversos campos do conhecimento. Essa tentativa busca firmar, ainda que de forma questionável, a qualidade do ensino no país.�
	No Brasil, os recentes estudos sobre o currículo apontam para uma reflexão acerca das transformações pelas quais o país passou, as mesmas, inseridas no campo sócio-político-econômico, principalmente após o fim do regime militar no início dos anos 80. 
Os estudos sobre o currículo seguem a ordem natural das visões externas, por longos anos a educação brasileira e seus respectivos pensadores foram influenciados pelas escolas americanas, porém observamos por meio da leitura de 
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Gasparello que esta tendência foi sendo substituídas por novas teorias, advindas agora principalmente da Europa. Sinais pertinentes de um movimentode mudança, com a perspectiva de inserção de novos valores pedagógicos.
Mais afinal para que refletir sobre o currículo? Este questionamento seria obvio se não existisse um problema a se detalhar e compreender. O pragmatismo presente no ensino de história, vinculado apenas a construção do fato e das narrativas constituídas como pilares de uma história linear tornam-se desafios epistemológicos a serem superados pelo professor de história. 
Ultrapassar estas limitações impostas pela própria constituição disciplinar do ensino de história entendemos que, hoje o desafio a ser encarado com mais intensidade. A busca por uma metodologia diferenciada, por um aperfeiçoamento das práticas e pela transformação do imaginário dos educando em se deter na idéia que esta lidando com uma ciência imóvel, será algo que deve ser acrescentado a discussão em torno do currículo, como enfatiza Aristeu Rocha:
Partindo dessa perspectiva é que considera-se que os conteúdos sejam trabalhados, de forma contextualizada com o seu momento histórico e relacionados com o momento atual. Sempre que possível, estabelecer relações com o cotidiano do aluno. Ao desenvolver atividades, procura-se motivar o aluno para as leituras, reflexões, esclarecimento de dúvidas, oportunizando a defesa de suas idéias, a elaborações de sínteses e/ou conclusões. Além das leituras em livros didáticos e/ou de apoio (livros especializados), utilizar sempre, como subsídios, artigos de revistas, reportagens de jornais, obras literárias, letras de música, filmes os quais vão auxiliar na sistematização do conhecimento, bem como no processo ensino aprendizagem. Durante as aulas é indispensável à participação cooperativa dos alunos, sob orientação do professor, nas leituras debate, elaboração de sínteses, resenhas, seminários, e avaliações. Nesse estudo procura-se chamar a atenção para que a escola passe a ser um laboratório de aprendizagem, onde o conhecimento é elaborado de forma participativa, crítica e multidisciplinar. O professor, orientador da aprendizagem, propõe atividades onde o aluno estuda observando, experimentando, testando, construindo o conhecimento utilitário, bem como , exercitando o conhecimento científico para que possa aprofundar, nessa experiência a análise da realidade local e regional em relação à conjuntura global constituindo-se realmente em instrumento de formação de um cidadão crítico tão necessário em nossa época e em nossa realidade. Na dinamização do processo, professores e alunos são atores desta ação de desafios, de comprometimentos, de envolvimentos e de esperanças de 
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transformação sociais, educacionais, culturais, políticas, econômicas.� 
	
Em síntese, é preciso perceber que, os aspectos citados compõem uma prática pedagógica diferenciada, capaz de visar uma ação educativa de inserção, onde o currículo a praticidade, tornam-se alicerce para a eficiência do trabalho educativo, como explica Libâneo, “a tarefa principal do professor é garantir a unidade didática entre ensino e aprendizagem, através do processo de ensino. O professor planeja, dirige e controla o processo de ensino, tendo em vista estimular suscitar a atividade própria dos alunos para a aprendizagem”
O ENSINO FUNDAMENTAL E A CONSTRUÇÃO DO TEMPO HISTÓRICO
A História deve ser apreendida como uma experiência cultural que coloca objetivos orientativos à disposição do aluno. Tal diferenciação levaria a uma didática histórica com os assuntos organizados de acordo com um cânone histórico de objetos.�
 O Tempo Histórico: 
É impossível pensar em história sem refletir imediatamente sobre o tempo histórico. A história, afinal, apresentou-se, desde sempre, como o conhecimento do homem dentro de um tempo. A partir dessa idéia, desenvolveram-se grandes debates a respeito de como funcionaria a observação daquele que deveria ser o principal documento da história: o tempo. Não somente a noção mecânica que temos do tempo e sua íntima relação com as grandes transformações sociais vividas no final do séc. XVIII e início do XIX, mas o tempo da cultura, um tempo que não funciona a partir da lógica linear do homem contemporâneo, como explica José Carlos Reis:
O tempo é uma realidade dada nos processos humanos concretos, mas não pode ser apreendido em si e não pode ser conhecido especulativamente. Nem percebido imediatamente e nem antecipável 
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especulativamente, o tempo histórico só pode ser reconstruído teórica e formalmente.� (REIS, 2000:27).
O homem, sujeito das grandes revoluções que edificaram o que entendemos por Idade Contemporânea, revolucionaria até mesmo o funcionamento do tempo, desde então, marcado pela precisão matemática, possuído por cada um que o carregasse consigo sob o formato mínimo do relógio de pulso dos ingleses: o tempo em sua forma perfeita, controlado por um homem que se pensava dono da natureza. Era a concretização de um projeto que nascia muito antes das lucrativas indústrias de algodão da Inglaterra ou da tomada da Bastilha pelos populares franceses. 
Surgia com o cartesianismo, com o mecanicismo do homem renascentista, que não se entendia mais sob o jugo de um Deus incompreendido. O europeu do séc. XV não aceitava mais a ortodoxia da Igreja como sujeito único do conhecimento verdadeiro sobre todas as coisas. Viveria a confusão da pluralidade de saberes, do “penso, logo existo”. O tempo transformava-se gradativamente na linha que marcaria o progresso da humanidade. 
O desenvolvimento do mecanicismo pôs de lado a concepção cultural de tempo. O homem não se define como tal a partir do controle mecânico da natureza, da idéia de história linear e progressiva dos positivistas, mas como produtor de cultura, de transformação do meio, da construção de conhecimento sobre as coisas. Em outras palavras, o tempo da cultura é aquele que surge com o homem, com a sociedade. É, portanto, a concepção de tempo como construção social.
Para trabalhar o conceito de História e Ensino, é primordial analisar a concepção de Tempo Histórico, pois conforme já é razoavelmente consensual na comunidade de historiadores, a base profunda de um método histórico é uma “representação do tempo histórico”, sendo esta representação o que diferencia as diversas escolas e programas históricos. 
Considerado uma das categorias centrais do conhecimento histórico, Circe Bitencourt e Elza Nadai, já citadas neste trabalho, chamaram a atenção para o fato de que “a noção de tempo, para quem se dedica a ensinar história nas escolas do 
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Ensino Fundamental e Médio, é uma das questões mais complexas e problemáticas.”� Desta forma, é indispensável levar o aluno a perceber as diversas temporalidades no decorrer da História e ter claro sua importância nas formas de organização social e seus conflitos. 
Para isso, é importante a compreensão do tempo enquanto processo, que é dotado de velocidade e duração distintas. Sendo um produto cultural construído pelas necessidades das sociedades, historicamente situadas, o tempo representa um conjunto complexo de vivências humanas. Bezerra esclarece que vem daí a necessidade de relativizar as diferentes concepções de tempo e as periodizações propostas, de situar os acontecimentos históricos nos seus respectivos tempos. 
Para trabalhar esse conceito de tempo, também é fundamental o estabelecimento de relações entre simultaneidade e processo, permanências e mudanças/rupturas, passado e presente, transformações lentas e descontinuidades/deslocamentos. Isso leva à observação da importância de se considerar os diferentes ritmos do tempo histórico quando o situamos na duração dos fenômenos sociais e naturais. 
A análise histórica não pode ser feita sem o devido entendimento sobre o lugar e o tempo histórico no qual se situa o estudo. Dessa forma, o conceito de tempo é fundamental para a construção do conhecimento histórico no ensino, principalmente nos dias de hoje, quando se estudam os acontecimentos por si só, isto é, sem suas devidas inter-relações históricas. 
Ao desconsiderar as diferentes noções detempo histórico e entender qualquer fenômeno ou objeto, sem a devida situação no seu tempo, pode-se correr o risco de tirar conclusões imediatas, com os olhos postos no presente e este presente ser supervalorizado em todos os aspectos, como enfatiza Bezerra: 
As considerações sobre a riqueza da complexidade do conceito de tempo são imprescindíveis para que sejam evitados os anacronismos, não tão raros nas explicações históricas. O anacronismo consiste em atribuir a determinadas sociedades do passado nossos próprios sentimentos ou razões, e assim interpretar suas ações; ou aplicar critérios e conceitos que foram elaborados 
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para uma determinada época, em circunstâncias especifica, para outras épocas com características diferentes.�
O Ensino de História, se estiver em sintonia com seu tempo, deve ser capaz de qualificar o aluno para uma atuação consciente em todas as esferas da sociedade, levando-o portanto, a perceber-se como um sujeito histórico.
 O Tempo Histórico no Ensino Fundamental:
Tendo em vista as problematizações brevemente esboçadas, apresentamos algumas idéias que podem ser agregadas às propostas de ensino nas primeiras séries do ensino fundamental, ou seja, ensinar história como uma possibilidade do sujeito situar-se no tempo e no espaço em que vive, conhecer aspectos do passado que é formador do presente, tornando visíveis diferentes situações, grupos e indivíduos e participar da elaboração de seu projeto de futuro, evitando assim que esse futuro seja projetado sem uma perspectiva bem planejada.
Diante da amplitude de temáticas que devem fazer parte de uma proposta para o ensino da História nos anos iniciais do ensino fundamental e que envolvem a construção de muitos conceitos, destaco, para um olhar mais atento, nesse momento, a construção das noções de temporalidade. 
Partimos do pressuposto que essas noções são aprendizagens necessárias para a compreensão da história, principalmente as que consideram as diferentes concepções de tempo produzidas culturalmente, cuja aquisição requer um longo processo, envolvendo, basicamente, toda a escolaridade, dada sua complexidade.
O que a Escola ensina aos seus alunos e suas alunas nas primeiras séries do ensino fundamental? É consenso no meio educacional que os alunos e as alunas aprendam a ler, escrever e calcular. Torna-se evidente que essas são aprendizagens básicas e necessárias, pois permitem aos sujeitos o ingresso no mundo letrado e compartilharem de conhecimentos cujo domínio é um dos símbolos de inclusão social. 
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Observamos que, é bastante difundida a idéia de que a escola deve atuar para a produção das identidades sócio-culturais dos alunos e alunas na perspectiva da cidadania. Mas para constituírem-se cidadão é necessário o domínio de categorias e conceitos que permitam compreender e intervir no mundo. A aprendizagem do conhecimento social é um direito dos alunos e alunas e o campo da História é primordial para produzir essas identidades sócio - culturais cidadãs e democráticas, principalmente no que tange à compreensão das noções de espaço e de tempo e da inserção dos sujeitos, individual e socialmente, nos diferentes tempos e espaços. 
A História deve ser entendida como um processo social em que todos os homens estariam nele engajados como seres sociais. De outra parte, é fundamental que se estabeleça a relação do passado e do presente, isto é, que os estudos não se restrinjam apenas ao passado, mas sim que este seja entendido como chave para a compreensão do presente, que por sua vez melhor esclarece e ajuda a entender o passado. Aqui duas funções se evidenciam como básicas nos estudos da história: capacitar o individuo a entender a sociedade do passado e a aumentar o seu domínio da sociedade do presente. 
Sob esse enfoque, não tem sentido um ensino de História que se restrinja a fatos e acontecimentos do passado sem estabelecer sua vinculação com a situação presente; como não têm sentido analisar os acontecimentos atuais sem buscar sua gênese e sem estabelecer sua relação com outros acontecimentos políticos, econômicos, sociais e culturais ocorridos na sociedade como um todo. Não é possível, portanto, analisar fatos isolados. Para entender seu verdadeiro sentido é imprescindível remete-los á situação socioeconômica, política e cultural da época em que foram produzidas, reconstituídas suas evoluções na totalidade mais amplas do social até a situação presente. 
Somente desta forma a escola pode oferecer ao aluno um ensino que lhe possibilite o conhecimento e a compreensão das relações de tempo e espaço; ou seja, pelo conhecimento da “temporalidade das relações sociais, das relações políticas, das formas de produção econômica, das formas de produção da cultura das idéias e dos valores.”� 
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 CONSIDERAÇÕES FINAIS
 Refletimos como o ensino da história nas séries do ensino fundamental foram sendo construídas . Percebemos também que estudar história foi e é muito complexo. Essa construção que seu deu culturalmente , entre outros motivos, pela forma secundária de como sempre o ensino foi tratado iniciais do ensino fundamental, mas em especial devido as medidas educacionais de cada governo.
 A construção da história vivida é na verdade um processo de corrente das necessidades do próprio homem, ou seja , o ensino de história deve contribuir para o desenvolvimento de capacidades de compreensão e atitudes de respeito com a relação a outras culturas e sociedades, em outros tempos e espaços.
 Portanto, todos esses objetivos confluem para a formação de cidadãos críticos e participativos da vida social e portanto a história em seu tempo. Ressalta-se por fim a superação das dificuldades depende de um trabalho cuidadoso, sistemático que ultrapassa o Ensino-aprendizagem.
 
 
� MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. Campinas: Papirus, 2007, p. 145. 
� LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.
� PRIORE, Mary Del; VENÂNCIO, Renato Pinto. O livro de ouro da História do Brasil. Rio de Janeiro: Edioro, 2001, p. 380.
� Op. cit., 2001, p. 381.
� GHIRALDELLI JR, Paulo. História da educação brasileira. São Paulo: Cortez, 2009, p. 169-170.
� GHIRALDELLI JR, Paulo. Op. cit., 2009, p.170.
� Ibid., p. 170.
� Nos anos 30, um expressivo movimento de educadores brasileiros discutiu e propôs novas idéias pedagógicas em oposição às práticas e conceitos predominantes nas escolas da época. Esse movimento foi chamado de Escola Nova. (C.f: CAMPOS, Roselane Fátima; SHIROMA, Eneida Oto. “O resgate da Escola Nova pelas reformas educacionais contemporâneas”. IN: REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS. Brasília: V. 80, Nº 196, 1999, p. 483-493.) 
� GHIRALDELLI JR, Paulo. Op. cit., 2009, p.170-171.
� LDBN. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. Artigo N. º 1. Brasília: Mec, 1996, p. 01.
�Op. cit., 2009, p.12. 
� GHIRALDELLI JR, Paulo. Op. cit., 2009, p.173.
� BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. História e Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997, p. 05 – 06. 
� BRASIL. Op. cit., 2009, p. 05 – 06.
� BRASIL. Op. cit., 2009, p. 05 – 06.
� BRASIL. Op. cit., 2009, p. 06.
� BRASIL. Op. cit., 2009, p. 19.
� BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2008, p. 33. 
� BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. História e Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997, p. 24.
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� BITTERNCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008, p.59.
� Op. cit., 2008, p. 61. 
� Op. cit., 2008, p. 62.
� Op. cit., 2008, p. 65.
� Op. cit., 2008, p. 65.
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� Op. cit., 2003, p. 67.