DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR JURÍDICO

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Debora Bonat
Didática do Ensino Superior
Didática do Ensino Superior
Debora Bonat
3.ª edição
2010
Didática do Ensino Superior
Mestre em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). 
Professora do Complexo de Ensino Superior de Santa Catarina (Cesusc) e profes-
sora substituta da UFSC. Advogada.
Debora Bonat
Sumário
Ensino do Direito .........................................................................9
Ensino do Direito no mundo ocidental ................................................................................9 
Antiguidade Clássica ...................................................................................................................9 
Idade Média ................................................................................................................................ 10 
Idade Moderna ........................................................................................................................... 11 
Idade Contemporânea ............................................................................................................ 13 
O ensino do Direito no Brasil ................................................................................................. 14 
Período colonial ......................................................................................................................... 14 
Império .......................................................................................................................................... 15 
Função dos cursos jurídicos................................................................................................... 17 
República e contemporaneidade ........................................................................................ 20
Tendências pedagógicas ....................................................... 25
Tendências pedagógicas ........................................................................................................ 25 
Tendência tradicionalista ...................................................................................................... 25 
Tendência da escola nova ...................................................................................................... 27 
Tendência tecnicista ................................................................................................................. 29 
Tendência crítica ........................................................................................................................ 30 
Posição de Edgar Morin .......................................................................................................... 33 
Posição de Paulo Freire ............................................................................................................ 35
Direito educacional ................................................................. 43
O professor universitário ........................................................................................................ 43
Planejamento pedagógico ................................................... 59
Contexto do planejamento pedagógico .......................................................................... 59 
Planejamento educacional .................................................................................................... 60 
Planejamento curricular.......................................................................................................... 61 
Plano de ensino.......................................................................................................................... 62
Técnicas e estratégias didáticas .......................................... 75
Contexto das estratégias didáticas ..................................................................................... 75 
Método .......................................................................................................................................... 75 
Técnicas ......................................................................................................................................... 77
Técnicas centradas no aluno ................................................ 85
Estudo dirigido ou orientado ................................................................................................ 86 
Estudo de caso ........................................................................................................................... 87 
Estudo de texto .......................................................................................................................... 87 
Estratégias de construção conjunta ................................................................................... 88
A aula e o trabalho em grupo .............................................. 93
As estratégias de trabalho em grupo ................................................................................. 93 
A aula ............................................................................................................................................. 98 
A avaliação .................................................................................................................................100
A avaliação ................................................................................105
A avaliação da aprendizagem .............................................................................................105 
Funções da avaliação .............................................................................................................107 
Instrumentos de avaliação ...................................................................................................108
Referências ................................................................................119
Anotações .................................................................................123
Ensino do Direito no mundo ocidental
Os ideais, valores e objetivos do homem são variáveis de acordo com o 
contexto social, político e econômico de cada sociedade. O Direito e o seu 
ensino foram influen ciados pelas transformações ocorridas na sociedade, 
possuindo em cada momento histórico uma feição diferenciada. 
Esse cenário não é peculiar ao Direito, pois também abrange outras ciên-
cias. O objeto do nosso estudo restringe-se à evolução do ensino do Direito 
no mundo ocidental, ao qual pertencemos. Dessa forma, abordaremos alguns 
momentos históricos do velho continente, culminando na abordagem do 
ensino do Direito no Brasil.
Antiguidade Clássica
Começaremos a analisar o Direito na Grécia Antiga, base para a educa-
ção ocidental. A educação era uma atividade de exclusão, sendo privilégio 
dos homens livres. A sociedade grega fundava-se também na concepção de 
homem e de liberdade. Somente eles detinham o direito de participar das 
questões que envolviam a comunidade e, como eram cidadãos, possuíam o 
direito à educação. Nesse sentido, não se enquadrava como característica da 
educação a universalidade.
Entre as pessoas consideradas iguais (homens livres), era possível estabe-
lecer um diálogo, uma vez que essas pessoas não precisavam se preocupar 
com as questões materiais reservadas às classes menos favorecidas, ou seja, 
aos escravos. Caberia aos cidadãos se preocuparem com as coisas da comu-
nidade e com a educação, e aos escravos, trabalharem para movimentar a 
economia.
Nesse sentido, já nos ensinou Moacir Gadotti (2003, p. 30): 
A Grécia atingiu o ideal mais avançado da educação na Antiguidade: a paideia, uma educa-
ção integral, que consistia na integração entre a cultura da sociedade e a criação individual 
de outra cultura numa influência recíproca. Os gregos criaram uma pedagogia da eficiên-
cia individuale, concomitantemente, da liberdade e da convivência social e política. 
Ensino do Direito
10
Ensino do Direito
Podemos dividir a educação grega em fases. A primeira compreende a fase 
pré-socrática, na qual o escopo era a busca do fundamento do ser, a essência dos 
homens. Já os socráticos, inclinaram-se na direção da moral e da política. Segundo 
eles, a filosofia servia para favorecer a moral do homem. Posteriormente, Platão 
afirmou que os estágios superiores da sociedade devem ser obtidos por meio do 
mérito, existindo uma subordinação da educação corporal à razão. Com Aristóte-
les, por sua vez, houve a instauração da teoria do movimento, sendo que a virtude 
passou a ser conquistada por meio do hábito.
O Ensino Superior relacionava-se com a retórica e com a filosofia, as quais 
influenciam o ensino do Direito até os dias atuais. Tem-se que a retórica, enten-
dida como a arte de bem falar, propõe o acompanhamento de algumas catego-
rias: escolher o que se irá dizer; colocar em ordem as ideias e procurar termos 
adequados para exprimi-las (GADOTTI, 2003, p. 31).
A filosofia, por sua vez, compreendia estudos de lógica, metafísica e ética, 
entre outras disciplinas. Tanto a filosofia como a retórica influenciaram a criação 
do Direito na Grécia Antiga. 
Não se deve confundir, todavia, o ensino do Direito com o estabelecimento 
da legislação e de outras fontes jurídicas. O primeiro ocorre com o estudo por-
menorizado e sistemático das fontes que compõem o sistema jurídico, por meio 
de um orientador (professor) ou de forma própria. Já a segunda refere-se à cria-
ção, pelo órgão competente, das normas que compõem o ordenamento jurídico, 
delineando o modo de convivência entre os indivíduos de uma sociedade. Na 
Grécia, havia Direito, mas não o ensino do Direito. 
Já em Roma, ao contrário da filosofia, prevaleceu a moral e a política. Houve 
uma maior importância da educação cristã e também da teoria humanista (que 
busca, no homem, aquilo que o caracteriza como tal).
O Direito Romano, estudado contemporaneamente nas faculdades, foi com-
pilado e começou a receber uma análise pormenorizada e sistematizada durante 
a Idade Média, sendo monopólio da Igreja Católica.
Idade Média 
Durante a Idade Média, a preocupação restringia-se à interpretação dos tex-
tos sagrados e à preservação da religião cristã por meio do combate à heresia. 
Ensino do Direito
11
Muitos textos provenientes do Direito romano foram interpretados conforme os 
dogmas impostos pela Igreja e aqueles que não servissem aos ditames eclesiás-
ticos ficavam excluídos de propagação.
Durante esse período, o fundamento da ação pedagógica era a religião, ou seja, 
era a partir de uma visão teocêntrica que seria possível desenvolver um modelo 
de homem capaz de se aproximar ao máximo de Deus. Essa visão provocou um 
rigoroso formalismo, trazido também para o Direito.
Não havia interesse da Igreja em tornar público o ensino, pois quanto maior o 
número de pessoas em contato com os textos sagrados e com o Direito romano, 
maior seriam as chances de a Igreja perder seu monopólio. Dessa forma, somente 
os monges possuíam acesso à educação. Diante disso, não se pode falar propria-
mente em pedagogos. 
Idade Moderna
A Renascença vem marcada pelas grandes invenções, as grandes descober-
tas, a revolução comercial, a formação do Estado moderno, a Reforma e a Contra- 
-Reforma e o Humanismo. Tais movimentos foram responsáveis pela criação de 
escolas e pela formação dos professores. Foi durante um desses movimentos, a 
Reforma, criada por Martinho Lutero, que houve a primeira referência à educação 
universal, ou seja, aberta a todos.
Para combater a Reforma, foram criadas pela Igreja Católica várias ordens reli-
giosas, como a Companhia de Jesus, ou ordem dos jesuítas. Essa ordem utilizava-se 
do método de obediência militar para propagar a religião católica, possuindo uma 
alta eficiência por causa do preparo dos mestres e da unificação da ação. 
A ordem jesuítica e o seu processo de ensino-aprendizagem foi alvo de diver-
sas críticas. Entre elas, a separação entre o ensino e a vida, o alto incentivo à com-
petição por prêmios e a utilização da repetição para forçar a memorização. Essas 
críticas fizeram com que o papa Clemente XIV suprimisse a Companhia de Jesus 
(ARANHA, 1990).
O Brasil também foi influenciado pela Companhia de Jesus que, com sua ideo-
logia cristã, pretendia “libertar os índios”. Além desta, existia a educação para os 
filhos de colonos, os quais não aprendiam somente a ler e escrever, mas também 
12
Ensino do Direito
frequentavam um dos três cursos ministrados (Letras Humanas, Filosofia e Ciên-
cia, e Teologia e Ciências Sagradas). Com isso, houve uma redução no número de 
analfabetos e a formação de uma elite intelectual brasileira. 
É possível entender que a Idade Moderna revelou uma maior preocupação 
com o homem e com o racional. A ciência deixou de ser meramente contempla-
tiva e associou-se à técnica para melhor servir aos burgueses. A filosofia moderna, 
por sua vez, trouxe o embate de duas teorias do conhecimento: o Racionalismo 
(Descartes) e o Empirismo (Locke e Bacon). O primeiro implica o poder exclusivo 
da razão e o segundo utiliza-se das experiências ou dos sentidos para efetivar 
o conhecimento. Segundo Locke, o conhecimento ocorreria por meio de uma 
sensação, produzida externamente e captada pelos sentidos – experiência ex- 
terna – e depois de uma reflexão realizada sobre essa sensação – experiência 
interna (ARANHA, 1990).
A tendência liberal pregada pela Idade Moderna e incorporada na educação 
torna-a decadente e passível de muitas críticas. Contudo, Maria Lúcia de Arruda 
Aranha (1990) ressalta que foi nessa época que surgiram diversas correntes peda-
gógicas, entre elas a pregada por Rousseau, que defendia o desenvolvimento 
livre e espontâneo a partir da existência concreta da criança, ou seja, nada deveria 
ser imposto: ao contrário, tudo deveria ser natural. Com essa educação negativa, 
Rousseau conseguiu diminuir o formalismo, pois a educação não deveria ocorrer 
por meio de livros, mas a partir das características de cada aluno, de forma natu-
ral. Por defender tal teoria, Rousseau foi alvo de inúmeras críticas.
As universidades, segundo Manacorda, surgiram no século XI. Le Goff, por sua 
vez, atribui a criação das faculdades de Direito ao desenvolvimento das atividades 
comerciais. Giordani ressalta que o desenvolvimento urbano criou um ambiente 
propício para a estruturação das universidades.
Na Renascença, berço das universidades, há uma retomada do pensamento de 
São Tomás de Aquino em detrimento do de Santo Agostinho, restabelecendo-se 
a crença nas razões profanas e a possibilidade de interpretação baseada na lógica 
dialética.
Na Universidade de Bolonha, o Direito Romano era estudado por meio de glo- 
sas que compreendiam a interpretação dos escritos romanos clássicos. Essas 
glosas ou interpretações eram escritas de forma marginal (à margem dos textos) 
ou interlinear (entre as linhas) dos textos romanos.
Ensino do Direito
13
Contudo, a Escola dos Glosadores foi aos poucos se enfraquecendo, por causa 
do método de repetição utilizado, dando origem à Escola dos Comentadores, na 
qual predominou a dialética escolástica de São Tomás. Posteriormente, surgiu 
a Escola dos Humanistas, que estudaram o Direito Romano em si, ou seja, não se 
utilizando das glosas.
A Universidade de Coimbra apresentava como principal objetivo formar mão 
de obra qualificada para ocupar os cargos burocráticos do Estado. A principal 
reforma nessa instituição foi realizada pelo Marquês de Pombal e por meio dela 
o Direito Romano passou a ter um caráter subsidiário, sendo o Direito Canônico 
excluído do currículo. Cabe ressaltar que a reforma pombalina, fundamentada 
na legalidade e não na religio sidade, extinguiu os trabalhosdesenvolvidos pela 
Companhia de Jesus no Brasil.
Foi na Universidade de Coimbra que os primeiros burocratas brasileiros estu-
daram, trazendo para nosso país toda a tradição existente em Portugal.
Idade Contemporânea
Na Idade Contemporânea, o ensino ganhou ascensão: o ensino público 
ganhou notoriedade e a rede escolar foi ampliada. Privilegiou-se a formação da 
consciência patriótica e da cidadania, para gerar uma transformação na socie-
dade.
Uma das correntes mais difundidas nessa época foi o Positivismo, segundo o 
qual o único conhecimento válido é o científico, impregnado pelo Determinismo, 
ou seja, todas as coisas acontecem obedecendo a uma relação de causa e efeito.
A corrente filosófica positivista influenciou marcantemente o ensino do Direi-
to, o qual passou a ser visto como ciência e, portanto, deveria obedecer a regras 
explícitas tanto para a sua aplicação quanto para seu ensino.
O Idealismo (vertente do pensamento kantiano), por meio de Hegel, intro-
duziu a dialética no pensamento (construção de uma tese e proposição de uma 
antítese para se chegar a uma síntese, a qual formaria uma nova tese, desen-
cadeando um caminho indeterminado). Da mesma forma, Marx desenvolveu o 
Materialismo Dialético e o Materialismo Histórico (explicação da história pelos 
fatores materiais, econômicos e técnicos).
14
Ensino do Direito
No campo da Pedagogia, houve uma maior preocupação com os fins sociais 
da educação, assim como a utilização da Psicologia na Pedagogia, fomentando 
o surgimento de novos métodos para ensinar e aprender. Entre eles, o desenvol-
vido por Pestalozzi, defensor da escola popular, e Froebel, que privilegiou a edu-
cação de primeiras letras; por Herbart, precursor da filosofia experimental apli-
cada à Pedagogia, e Spencer, um dos maiores seguidores do Positivismo e um 
dos maiores incorporadores da teoria da evolução de Darwin (ARANHA, 1990).
O ensino do Direito no Brasil
O ensino jurídico no Brasil teve os mesmos objetivos da Universidade de 
Coimbra, ou seja, formar técnicos para o corpo burocrático do Estado. Os estu-
dantes eram oriundos de famílias proprietárias de terras e de escravos, buscando, 
consequen temente, manter o status quo. 
Esse cenário contribuiu para que o ensino jurídico no Brasil se desenvolvesse 
baseado no embate travado entre o Positivismo e o Jusnaturalismo. Dentre os 
exemplos de escolas de Direito, é possível citar a Escola do Recife, responsável 
pela formação dos doutrinadores, e a Academia de São Paulo, responsável pela 
formação dos técnicos burocratas e dirigentes políticos do país.
Passemos agora a analisar o ensino do Direito em cada fase da história brasi-
leira, iniciando pelo período colonial e se estendendo até o momento presente.
Período colonial
Durante o período colonial, a educação era responsabilidade da Igreja Cató-
lica. Os conteúdos restringiam-se à filosofia, à teologia e à matemática. A Com-
panhia de Jesus era responsável pelo ensino da leitura e da escrita para os índios, 
o ensino universitário estando em segundo plano.
O ensino do Direito não era ministrado no Brasil na época em que o país era 
colônia de Portugal, ficando sob a responsabilidade da metrópole. Assim, somente 
a classe social economicamente privilegiada poderia enviar seus filhos para estu-
dar em Portugal, na Universidade de Coimbra. Esse cenário contribuiu para que 
os operadores do Direito ganhassem status na sociedade local e desenvolvessem 
apenas uma ideologia, que se identificava com a difundida na metrópole. 
Ensino do Direito
15
Nesse sentido, afirmam Arno Wehling e Maria José Wehling (2003, p. 54):
[...] pode ser lembrada a formação monolítica dos juristas e a dos operadores jurídicos, na Uni-
versidade de Coimbra. Ao contrário da Espanha e da América hispânica, onde a pluralidade de 
reinos e de direitos históricos gerou uma formação diversificada em universidades metropolita-
nas e americanas, no Brasil colonial, a formação jurídica dependia exclusivamente daquela Uni-
versidade, para onde se dirigiam os estudantes brasileiros. O monopólio coimbrão, certamente, 
facilitou a unidade doutrinária.
O ensino do Direito no Brasil começou a se desenvolver a partir da Indepen-
dência, ou seja, na época imperial, com o surgimento de duas faculdades – de São 
Paulo e do Recife –, as quais procuraram criar, no início com muita dificuldade, 
uma tradição e uma cultura eminentemente brasileiras.
Império
A situação do Brasil como colônia de Portugal desagradava a comunidade que 
aqui vivia. A ideologia do mercantilismo e do colonialismo não se encaixava nos 
objetivos dos moradores locais, gerando um clima de insatisfação e de busca pela 
independência. 
Muitos foram os fatores que desencadearam a independência de nosso país. 
Dentre eles, podemos destacar:
a introdução e a difusão das ideias liberais, existentes na Europa, por meio �
da formação de intelectuais na Universidade de Coimbra;
o crescimento das sociedades secretas que agrupavam homens dispostos �
a organizar movimentos separatistas – coube à maçonaria a difusão dos 
ideais de independência, desenvolvendo bases políticas e ideológicas que, 
 origi ná rias da Revolução Francesa, eram divulgadas para as classes menos 
favorecidas;
crise do sistema colonialista e mercantilista; �
cerceamento econômico e opressão política; �
diferença de posse, poder e prestígio entre as classes sociais; �
grandes diferenças regionais. �
16
Ensino do Direito
Tais fatores conduziram à independência do Brasil, em 1822, independência 
essa apenas formal, pois na prática tudo continuava ocorrendo da mesma forma: 
latifúndio, monocultura, escravidão e dependência externa.
Todo esse processo ocasionou a ruptura do pacto colonial, obrigando aos 
locais a criação de um novo estatuto jurídico-político para a sociedade brasileira. 
Era o aparecimento de uma sociedade nacional que buscava uma economia de 
mercado, uma autonomia política e a organização das instituições monárquicas.
A sociedade era formada pelos proprietários rurais e comerciantes, seguidores 
da teoria do liberalismo, que visava ao progresso, à liberdade e à modernidade, 
embora mantivesse a escravidão nos latifúndios. 
Todavia, a independência não foi capaz de resolver problemas como o empo-
brecimento das camadas mais populares, a rebeldia dos escravos, a formação de 
quilombos, a formação de elites patrimoniais que se apropriavam de privilégios. 
Até mesmo porque esse processo de independência buscou assegurar a manu-
tenção dos privilégios sem a intromissão da metrópole. 
A contradição existente era tão grande que a Constituição do Império, de 1824, 
trazia em seu bojo a declaração inalienável dos direitos civis e políticos, mas por 
outro lado previa o Poder Moderador exercido pelo Imperador, que poderia sus-
pender os direitos.
É nesse contexto, aliando-se ao crescimento da burguesia, que se forma a elite 
nacional, forjando, dessa forma, uma nação eminentemente brasileira. Faziam 
parte da elite burocrática do país os magistrados, os militares, os padres e os 
advogados, enquanto os proprietários de terra, os comerciantes e os mineradores 
compunham a elite não burocrática. Claro que, na maioria das vezes, os integran-
tes da primeira elite também pertenciam à segunda.
Então as elites brasileiras passaram a ser formadas e treinadas para desem-
penhar as atividades do governo, uma vez que na época colonial não havia 
necessidade de treinamento, pois as questões eram resolvidas diretamente pela 
metrópole. 
Essa formação era dada pelos cursos jurídicos que foram instalados no país, 
após a independência. Passemos então a analisar quais eram as funções dos 
cursos jurídicos.
Ensino do Direito
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Função dos cursos jurídicos
Os cursos de Direito estavam vinculados à lógica da independência, pois o 
Estado nacional reclamava autonomiacultural e preenchimento dos quadros 
burocráticos. Com isso, a consolidação do regime foi acompanhada de uma cres-
cente profissionalização política e jurídica, exigindo-se mais magistrados, parla-
mentares e funcionários estatais.
A ruptura com a metrópole gerou a localização da resolução dos problemas, 
isto é, todas as questões que envolviam a sociedade brasileira deveriam ser resol-
vidas em terras brasileiras e não mais por Portugal, provando-se, dessa forma, que 
o Brasil era independente.
Para isso, era necessário substituir a cultura francesa e portuguesa que predo-
minava na colônia, criando estabelecimentos de ensino de grande porte, como as 
escolas de Direito, responsáveis pelo desenvolvimento de um pensamento pró-
prio e dando à nação uma nova face.
Nesse sentido, os cursos jurídicos foram degraus para as carreiras de magis-
tratura, advocacia, ministério público e áreas afins, como a filosofia, a literatura, 
a poesia, a ficção, as artes e a diplomacia.
Os operadores jurídicos ganharam tamanha importância na sociedade impe-
rial que seu prestígio foi exacerbado: eles eram conhecidos como doutores e 
todos deveriam respeitar os bacharéis, que utilizavam becas bordadas em ouro 
e detinham todo o conhecimento da época imperial. 
Vamos verificar como ocorria esse prestígio durante esse período histórico.
Prestígio do bacharel
O prestígio do bacharel nasceu por meio de uma carga simbólica e das possi-
bilidades políticas que se apresentavam ao profissional do Direito.
O bacharel era o grande intelectual da época, tinha prestígio social e era 
a marca do poder político, pois representava uma figura central no aparato do 
Estado, sendo um intermediário entre os interesses públicos e os interesses pri-
vados. 
18
Ensino do Direito
Nas palavras de Gilberto Freyre (apud VENÂNCIO FILHO, 1997, p. 273):
[...] o prestígio do “bacharel” e de “doutor” veio crescendo nos meios urbanos e mesmo nos 
rústicos desde o começo do Império. Nos jornais, notícias e avisos sobre “Bacharéis formados”, 
“Doutores” e até “Senhores Estudantes”, principiaram desde os primeiros anos do século XIX 
a anunciar o novo poder aristocrático que se levantava, envolvido nas suas sobrecasacas, nas 
suas becas de seda preta, que nos bacharéis – ministros, ou nos doutores – desembargadores, 
tornavam-se becas “ricamente bordadas e importadas do Oriente”. Vestes quase de mandarins. 
Trajos quase de casta.
Ser bacharel era um ideal de vida, sua carreira progredia de acordo com uma 
combinação de personalidade, carisma, ligações familiares e políticas e talento. 
Todo esse prestígio foi acentuado pela criação das escolas de Direito no Brasil.
O projeto de lei que disciplinava a criação de duas escolas de Direito no Brasil 
foi de 31 de agosto de 1826. A aprovação da lei que criava dois centros dedicados 
ao estudo do Direito no país veio quase um ano depois, em 11 de agosto de 1827.
Após vários debates sobre a localização das escolas, definiu-se que uma seria 
sediada em Olinda e a outra em São Paulo. Além da distância geográfica, essas duas 
escolas se distanciaram também na teoria adotada. São Paulo adotou o modelo 
político liberal, formando burocratas, enquanto Olinda ocupou-se dos problemas 
teóricos e da análise de teorias evolucionistas, formando doutrinadores.
A escola do Recife
A cidade do Recife era ativa politicamente, com espírito revolucionário e inte-
lectual. Para evitar que a faculdade de Direito estivesse inserida em um local agi-
tado politicamente, puniu-se Recife com a instalação da Faculdade de Direito na 
cidade de Olinda, em 15 de maio de 1828.
Olinda representou a penetração de ideias portuguesas. Por seu isolamento 
na província, todo o arcabouço era importado de Portugal: professores, alunos, 
costumes e teorias. A estrutura do curso de Direito era idêntica à do curso minis-
trado em Coimbra, com muita influência da Igreja Católica. 
Essa faculdade foi provisoriamente sediada no mosteiro de São Bento. Suas 
principais características foram a ausência de inovação intelectual, a rigidez na 
estrutura dos cursos, a reprodução de obras jurídicas estrangeiras, a influência da 
Igreja Católica e a indisciplina.
A transferência para Recife ocorreu em 1854, sendo que as acomodações con-
Ensino do Direito
19
tinuaram péssimas. Todavia, houve uma grande reforma acadêmica, culminando 
em uma intensa produção intelectual.
Dentre as reformas realizadas, destacam-se:
a contenção da desobediência; �
a moralização dos exames preparatórios; �
um rígido calendário de aulas; �
a limitação do número de faltas; �
a instauração de um rígido sistema de castigos; �
a alteração curricular. �
Dois juristas se destacaram na Escola do Recife: Tobias Barreto e Silvio Ro-
mero.
A escola de São Paulo
Em relação à escola de São Paulo, é possível afirmar que a escolha do local 
deu-se pela proximidade com o Porto de Santos, pelo baixo custo de vida, o clima 
ameno e a localização, pois ali poderiam se concentrar estudantes vindos de 
Minas e do Sul do país.
Sua inauguração ocorreu em 1.º de março de 1828, no convento de São Francis-
co, que havia sido construído em 1684. Houve diversos problemas de instalação.
Sua produção era eclética, reunindo militância política, jornalismo, literatura, 
advocacia e ação nos gabinetes. Os intelectuais dessa escola eram recrutados 
pela burocracia estatal, uma vez que São Paulo concentrava predomínio econô-
mico e político.
A revista da Faculdade de São Paulo estava vinculada à reforma de Benjamin 
Constant, possuía uma situação financeira estável (diferentemente da escola do 
Recife) e seus periódicos eram lançados anualmente.
Tinha influência evolucionista com fundo religioso, buscando descobrir que 
leis presidiriam a evolução da humanidade e quais seriam os eleitos para conduzir 
os destinos do país.
Entre as duas escolas, podemos citar as distinções a seguir.
20
Ensino do Direito
Escola de São Paulo Escola do Recife
Requisito para 
o ingresso
Noções de lógica
Língua: inglês
Noções de antropologia
Línguas: inglês, alemão, italiano
Preponderância 
didática Direito Civil Antropologia Criminal
Objetivos
Formar burocratas 
e políticos para o Estado 
(prática).
Produzir homens 
que conduzisssem o país, 
fornecendo a direção 
política da nação.
Fala oficial.
Produzir doutrinadores, 
homens de ciência (teoria);
Produzir ideias 
e doutrinas autônomas.
Fala constestatória.
Após a proclamação da República, muitas outras faculdades de Direito surgi-
ram, universalizando o conhecimento e contribuindo para o desenvolvimento de 
uma cultura jurídica brasileira.
República e contemporaneidade
Com a proclamação da República, surgiram diversas instituições de Ensino 
Superior, ministrando vários cursos – entre eles, Direito. O ensino do Direito 
desenvolveu-se, passando da teoria positivista, utilizada para formar técnicos 
auxiliadores no desenvolvimento do país, à teoria crítica do Direito, trazendo 
uma maior reflexão sobre o conteúdo e o objetivo dessa ciência, assim como 
sobre a importância social que desempenha o operador jurídico.
Texto complementar
(GADOTTI, 2003, p. 21-23)
O Oriente afirmou principalmente os valores da tradição, da não violên-
cia, da meditação. Ligou sobretudo à religião, entre as quais se destacam: o 
taoismo, o budismo, o hinduísmo e o judaísmo. Esse pensamento não desa-
pareceu inteiramente. Evoluiu, transformou-se, mas guarda ainda grande 
atualidade e mantém muitos seguidores.
Ensino do Direito
21
A educação primitiva era essencialmente prática, marcada pelos rituais 
de iniciação. Além disso, fundamentava-se pela visão animista: acredita-
va-se que todas as coisas – pedras, árvores, animais – possuíam uma alma 
semelhante à do homem. Espontânea, natural, não intencional, a educação 
baseava-se na imitaçãoe na oralidade, limitada ao presente imediato. Outra 
característica dessa visão é o totemismo religioso, concepção de mundo que 
toma qualquer ser – homem, animal, planta ou fenômeno natural – como 
sobrenatural e criador do grupo. O agrupamento social que adora o mesmo 
totem recebe o nome de clã.
A doutrina pedagógica mais antiga é o taoismo (tao= razão universal), que 
é uma espécie de panteísmo, cujos princípios recomendam uma vida tran-
quila, pacífica, sossegada, quieta. Baseando-se no taoismo, Confúcio (551-479 
a.C) criou um sistema moral que exaltava a tradição e o culto aos mortos.
O confucionismo transformou-se em religião do Estado até a Revolução 
Cultural, promovida na China por Mao Tsé-Tung, no século XX. Confúcio 
considerava o poder dos pais sobre os filhos ilimitado: o pai representava o 
próprio imperador dentro da casa. Criou um sistema de exames baseado no 
ensino dogmático e memorizado. Esse memorismo fossilizava a inteligência, 
a imaginação e a criatividade, hoje exaltadas pela pedagogia. A educação 
chinesa tradicional visava reproduzir o sistema de hierarquia, obediência e 
subserviência ao poder dos mandarins. 
Apesar disso, existe hoje uma tendência a se resgatar o essencial do tao-
ismo, como a busca da harmonia e do equilíbrio num tempo de muitos con-
flitos e de crescente desumanização.
A educação hinduísta também tendia para a contemplação e para a repro-
dução das castas – classes hereditárias –, exaltando o espírito e repudiando 
o corpo. Os párias e as mulheres não tinham acesso à educação.
Os egípcios foram os primeiros a tomar consciência da importância da arte 
de ensinar. Devemos a eles o uso prático das bibliotecas. Criaram casas de ins-
trução onde ensinavam a leitura, a escrita, a história dos cultos, a astronomia, a 
música e a medicina. Poucas informações desse período foram preservadas.
Foram os hebreus que mais conservaram as informações sobre sua história. 
Por isso, legaram ao mundo um conjunto de doutrinas, tradições, cerimônias 
22
Ensino do Direito
religiosas e preceitos que ainda hoje são seguidos. A educação hebraica era 
rígida, minuciosa, desde a infância; pregava o temor a Deus e a obediência aos 
pais. O método que utilizava era a repetição e a revisão: o catecismo. Foi prin-
cipalmente através do cristianismo que os métodos educacionais dos hebreus 
influenciaram a cultura ocidental.
Entre muitos povos, a educação primitiva ocorreu com características 
semelhantes, marcada pela tradição e pelo culto aos velhos. Esse tradiciona-
lismo pedagógico, porém, é orientado por tendências religiosas diferentes: 
o panteísmo do Extremo Oriente, o teocratismo hebreu, o misticismo hindu, 
o magicismo babilônico.
Essas doutrinas pedagógicas se estruturaram e se desenvolveram em 
função da emergência da sociedade de classes. A escola, como instituição 
formal, surgiu como resposta à divisão social do trabalho e ao nascimento do 
Estado, da família e da propriedade privada.
Na comunidade primitiva, a educação era confiada a toda a comunidade, 
em função da vida e para a vida: para aprender a usar o arco, a criança caçava; 
para aprender a nadar, nadava. A escola era a aldeia.
Com a divisão social do trabalho, na qual muitos trabalham e poucos se 
beneficiam do trabalho de muitos, aparecem as especialidades: funcionários, 
sacerdotes, médicos, magos etc.; a escola não é mais a aldeia e a vida funciona 
num lugar especializado onde uns aprendem e outros ensinam.
Ampliando seus conhecimentos
História da Educação, de Maria Lúcia de Arruda Aranha, editora Moderna.
A Escola do Recife , de Nelson Saldanha, editora Convívio.
Das Arcadas ao Bacharelismo, de Alberto Venâncio Filho, editora Perspectiva.
Tendências pedagógicas
A análise das práticas docentes e discentes faz perceber, tanto no Ensino 
Fundamental e Médio como no Ensino Superior, a tendência utilizada pelo 
professor e pela instituição. 
Primeiramente, a tendência pedagógica utilizada pelos professores uni-
versitários deverá estar presente no projeto político-pedagógico da institui-
ção de ensino. Dessa forma, o corpo docente terá pleno conhecimento desse 
planejamento institucional para que ocorra uma padronização da relação 
ensino-aprendizagem.
O trabalho a ser desenvolvido pelo professor em sala de aula não depende 
só daquilo que ele preparou ou estudou, ou do campo em que ele se especia-
lizou, mas, sobretudo, dos objetivos a serem alcançados pela instituição.
Isso não significa que a liberdade de cátedra tenha sido retirada, mas sim 
que, ao adotar uma posição na relação ensino-aprendizagem, o professor 
deve procurar manter uma identificação com os objetivos institucionais, de-
monstrando ao aluno a existência de um corpo docente coerente, coeso e 
comprometido com a relação ensino-aprendizagem. 
Tendência tradicionalista 
Essa tendência traduz um predomínio do professor em relação ao aluno 
na relação ensino-aprendizagem. O professor destaca-se, portanto, como o 
centro dessa relação, identificando e enfatizando os temas que devem ser 
ensinados.
Os alunos, por sua vez, são sujeitos passivos, meros receptores dos ensina-
mentos transmitidos pelo professor. São capazes, portanto, apenas de rece-
ber e aceitar orientações.
Tendências pedagógicas
26
Tendências pedagógicas
Diálogos entre professores e alunos acerca de temas transmitidos não são pos-
síveis, uma vez que somente o professor detém o conhecimento. Dessa forma, os 
professores recebem os alunos e conseguem moldá-los por meio da transmissão 
dos conhecimentos de que eles, professores, são proprietários. Analogicamente, 
poderíamos afirmar que os alunos seriam como copos vazios e que caberia aos 
professores preenchê-los.
O aluno é, nesse sentido, um ser passivo, mero receptor; enquanto o professor 
é o único detentor do saber e, do alto de sua sapiência, repassa o conhecimento, 
fazendo com que o corpo discente reproduza aquilo que lhe é transmitido. 
O ambiente acadêmico é algo controlado, fiscalizado, com papéis bem defini-
dos que devem ser cumpridos a fim de se atingir a máxima eficiência, evitando-se 
desperdícios de tempo e de custos. Além disso, há um estímulo à competição dos 
alunos por meio das notas atribuídas e do acúmulo de conhecimentos. 
Os currículos devem ser claros, tendo bem definidos os conteúdos, os objeti-
vos, as estratégias e a avaliação do aproveitamento dos alunos. Isso porque estes 
não podem contribuir na adaptação com alternativas e sugestões para aperfei-
çoar o planejamento do professor, uma vez que não possuem competência para 
isso, cabendo-lhes aceitar e cumprir com suas obrigações.
Frente a tal posicionamento, os alunos são avaliados de forma quantitativa, 
por meio da demonstração do acúmulo de conhecimentos, ou seja, devem ser 
capazes de reproduzir o que lhes foi transmitido pelo professor, sem refletir sobre 
esses dados.
Já o professor não precisa ser avaliado pelos alunos. Até mesmo porque há 
um abismo entre o saber desses sujeitos que compõem a relação ensino-apren-
dizagem.
As aulas não comportam alterações como, por exemplo, uma interação entre 
o professor e os alunos: elas são meramente expositivas, ou seja, restritas à figura 
do professor, uma vez que ele detém o conhecimento. A fixação do conteúdo, por 
sua vez, ocorre por meio de leituras, sempre com o objetivo de memorizar pela 
repetição e não do desenvolvimento de um ambiente crítico e de troca de infor-
mações. É, consequentemente, um ambiente rígido, fundamentado em regras 
que promovem uma arraigada hierarquia. 
Podemos relacionar essa tendência pedagógica com a corrente filosófica do 
Positivismo Jurídico, que até hoje influencia o Direito.
Tendências pedagógicas
27
Na sua corrente moderna, o Positivismo Jurídico, desenvolvido por Auguste 
Comte, privilegia a razão e a experimentação. O conhecimento ocorre pormeio 
de experimentos, sendo a razão, ou seja, o aspecto racional, responsável pela 
apreensão do conhecimento. A metafísica perde lugar para a razão. Nesse sentido 
nos ensinam Batalha e Rodrigues Neto (2000, p. 125):
O Positivismo recusa à razão a possibilidade de alcançar as causas primeiras e finais. Destruída 
a metafísica, os fenômenos ou coisas sujeitas à experiência são resultados de leis da natureza e 
à ciência compete apenas conhecer as leis e reduzi-las a sínteses superiores. A ciência substitui a 
especulação romântica, os devaneios da razão, as arbitrariedades do idealismo.
Surge como uma reação ao Romantismo, colocando a ciência como fonte 
única de conhecimento. Em relação ao Direito, o Positivismo trazia a pretensão 
de criar uma ciência jurídica com objetivos semelhantes aos das ciências exatas, 
fazendo com que o Direito fosse separado da moral.
Aqui pode-se dizer que o ensino do Direito, fundado na teoria pedagógica 
tradicionalista, faz com que o aluno seja um ser passivo, mero receptor de textos 
legais que devem ser memorizados e armazenados para serem reproduzidos 
posteriormente. Busca-se a construção de um operador jurídico que aprecie 
somente a legislação, sem interferência de outras ciências, daí o motivo de sepa-
rar a moral do Direito.
Tendência da escola nova
Ao contrário da tendência tradicionalista de ensino, a tendência pregada pela 
escola nova coloca o professor como facilitador da aprendizagem, como um 
orientador. Portanto, retira o professor do papel de destaque na relação ensino- 
-aprendizagem para colocar o aluno no centro desse sistema.
O aluno, dessa forma, passa a ser visto como um sujeito ativo. Ele construirá 
seu conhecimento por meio da orientação do professor. Todos os atos da relação, 
desenvolvida entre professor e aluno, são pensados e realizados a partir da posição 
de destaque ocupada pelo aluno.
Os objetivos educacionais indicados pelo professor são traçados a partir do 
desenvolvimento psicológico dos alunos, respeitando a evolução do processo 
ensino-aprendizagem pelo qual o aluno está passando. 
Dessa forma, com o respeito atribuído à evolução do desenvolvimento do 
aluno, ele auxiliará a eleger os conteúdos a serem orientados pelo professor. 
28
Tendências pedagógicas
Pode-se dizer que o interesse dos alunos está diretamente ligado à seleção do 
conteúdo, isto é, como são os alunos que escolhem os conteúdos, o interesse é 
prévio.
Todavia, contemporaneamente se faz necessário levar em consideração a 
exigência de cumprimento dos conteúdos propostos pela instituição de Ensino 
Superior, sendo difícil abranger de forma absoluta a eleição de conteúdos pelos 
alunos e as obrigações institucionais do professor. Dessa forma, novamente se 
reitera que o professor deve assumir uma postura condizente com a escolhida 
pela instituição em seu projeto político-pedagógico.
As atividades desenvolvidas pelos alunos e pelos professores são centradas no 
aluno, com a realização de trabalhos em grupos, seminários, pesquisas e discus-
sões – ao contrário das aulas expositivas preconizadas pela teoria tradicionalista.
A avaliação é individualizada na tendência pedagógica da escola nova, pois ela 
se preocupa com a evolução da relação ensino-aprendizagem de cada aluno. Da 
mesma forma, deve ser realizada uma autoavaliação, ou seja, os alunos também 
se avaliam para verificar se cumpriram seus objetivos.
Isso porque esse modelo privilegia a criatividade: o aluno é livre para selecio-
nar o que irá estudar e como irá estudar. No final, autoavalia-se. O professor serve 
de orientador para todo esse processo de construção de conhecimento. Na reali-
dade, há uma confusão entre os papéis de professor e aluno, uma vez que ambos 
ensinam e aprendem.
A partir dessas exposições, é possível identificar a contradição existente nesse 
movimento. Fazia-se uma crítica à escola tradicionalista, mas por outro lado não 
eram excluídos totalmente alguns processos criados por ela. Nesse sentido, as 
palavras de Moacir Gadotti (2003, p. 148):
O movimento da Escola Nova foi se construindo junto com a própria escola moderna, científica 
e pública. Os escolanovistas não puderam negar as contribuições do Positivismo e do Marxismo. 
Daí constituir-se num movimento complexo e contraditório. Não podemos confundi-lo apenas 
com um movimento liberal. Seus desdobramentos foram inevitáveis. Mesmo alguns educado-
res socialistas foram influenciados pela Escola Nova. Como veremos adiante, a escola socialista, 
popular e autônoma como teoria e prática da educação, supera sem anular as conquistas ante-
riores, quer da escola tradicional, quer da escola nova. Os teóricos progressistas atuais – como os 
marxistas Bogdan Suchodolski e Georges Snyders – apontam para uma perspectiva integradora 
dessas correntes. 
Relacionando essa teoria com o ensino do Direito, podemos compreender 
que a resolução de problemas práticos pelos alunos com a orientação do pro-
Tendências pedagógicas
29
fessor caracteriza-se como uma prática dessa tendência. Os alunos trazem pro-
blemas jurídicos que são resolvidos pelos demais. Note-se que o centro dessa 
relação ensino-aprendizagem está ocupado pelos alunos e não pelo professor.
A resolução dessas questões jurídicas construirá um novo pensamento, ba-
seando-se na criatividade. A experimentação realizada pelo aluno, com a orienta-
ção do professor, é aliada ao uso da criatividade na construção do conhecimento.
Tendência tecnicista
Essa tendência pedagógica aproxima-se da tradicionalista. É extremamente 
organizada e destaca o papel do professor como um técnico que irá selecionar e 
organizar o conteúdo a partir de seus conhecimentos específicos na área, garan-
tindo a eficiência da relação ensino-aprendizagem.
O aluno, por sua vez, é visto como o receptor de um conteúdo previamente 
demarcado e preparado pelo técnico, isto é, pelo professor.
A seleção do conteúdo também respeita uma tecnicidade, destacando os 
conteúdos mais importantes e descartando aqueles que não serão tão úteis. Há 
uma preocupação em capacitar o aluno para que ele desempenhe de forma téc-
nica a sua futura profissão. 
Na área jurídica, essa preocupação verifica-se na transmissão de ferramentas 
para que o operador jurídico atue da melhor forma possível com o seu instru-
mento de trabalho: o ordenamento jurídico.
Isso porque essa tendência também é influenciada pelo Positivismo Jurídico. 
Com isso, cabe ao operador jurídico trabalhar com seu instrumental teórico apli-
cando-o na prática, ou seja, buscando o desenvolvimento de técnicos.
Os objetivos a serem escolhidos pelo professor devem respeitar essa tendên-
cia tecnicista, sendo classificados de acordo com sua generalidade e sua especi-
ficidade. Os alunos, cientes da busca pela obtenção de técnicos, devem perceber 
tal caracte rística nos objetivos, os quais devem ser claros e precisos.
A seleção dos conteúdos é realizada a partir da identificação dos objetivos 
pelo professor, sempre com o olhar direcionado para a técnica. Para que ela 
seja a maior possível, o professor poderá utilizar recursos audiovisuais a fim de 
ampliar a produção de conhecimento. 
30
Tendências pedagógicas
A avaliação, por sua vez, é feita sobre a produtividade do aluno. Lembre-se: 
estamos trabalhando com base em uma perspectiva de criação de técnicos, de 
forma que a produtividade é essencial, sendo reconhecida como a capacidade 
de trabalhar com a cientificidade a partir da realidade.
Isso significa dizer que os problemas trazidos aos técnicos devem ser resolvi-
dos com base na cientificidade do Direito, o que é uma marca incorporada pela 
corrente positivista. 
A ciência do Direito será responsável por responder tecnicamente aos pro-
blemas encontrados. E isso deverá ocorrer por meio de uma estruturação dos 
conhecimentos para melhor responder às questões apresentadas.Tendência crítica
Nessa tendência pedagógica, há uma crítica às concepções tradicionalista e 
tecnicista de ensino-aprendizagem. 
O professor, segundo essa tendência, irá direcionar e conduzir o processo. Fará, 
portanto, parte dessa relação sendo sua competência desempenhar sua autori-
dade de educador, isto é, possibilitar que os alunos aprendam e construam seu 
conhecimento, mas não de forma tão livre como a pregada pela escola nova.
O aluno é considerado um sujeito que participará ativamente desse processo, 
pois é um sujeito concreto e influenciado por aspectos que o rodeiam, sejam eles 
sociais, políticos, econômicos etc.
É possível afirmar que o aluno está inserido em um contexto e participa da 
construção de seu conhecimento. O professor, como autoridade educadora, 
deverá perceber quais são as correntes que influenciam o aluno e trabalhar a 
partir delas. Note-se que não é o aluno que seleciona o que irá aprender, traço 
marcante da escola nova, mas sim o educador, que aproveita aspectos externos 
para facilitar a aprendizagem dos alunos.
Dessa forma, os objetivos fazem parte do contexto em que o aluno está inse-
rido. As necessidades expostas por esse cenário irão delimitar os objetivos a serem 
traçados pelo educador.
Os conteúdos procuram privilegiar a superação da classe socioeconômica 
social na qual o aluno se encontra. Compreendem, dessa forma, uma apropriação 
Tendências pedagógicas
31
da cultura dominante para promover a superação dessa cultura, privilegiando a 
cultura considerada excluída ou marginalizada.
É uma tendência que se baseia no Marxismo. Karl Marx e Friedrich Engels 
foram os criadores dessa corrente filosófica e política que influenciou também 
o Direito e o ensino do Direito. 
O Marxismo opõe-se ao Idealismo por se tratar de uma ideologia materialista, 
isto é, por afirmar que a matéria precede o espírito. A matéria é prioritária, sendo 
o espírito uma evolução da matéria.
A teoria marxista afirma que a luta de classes sociais é permanente, sendo que 
a classe mais forte busca dominar as demais. A força de cada classe assenta-se na 
capacidade produtiva, isto é, na situação de quem detém os meios de produção e 
quem detém a força de trabalho.
Tais situações levam em consideração a relação econômica existente. Por 
exemplo, quem detém os meios de produção, os chamados burgueses, detém 
também o poder econômico e consequentemente político. Já os detentores da 
força de trabalho, os proletários, não se encontram em uma classe econômica 
favorecida, possuindo somente a força de trabalho. Sem os meios de produção, 
eles a princípio não conseguiriam alterar sua classe. Tais situações refletem a infra-
estrutura da sociedade e mantêm a superestrutura, isto é, as instituições políticas, 
religiosas e filosóficas. 
A ideia de Marx é que o proletariado unido e consciente de sua posição possa 
realizar uma revolução, tomando o poder e usando o Direito não mais como ins-
trumento de opressão, mas sim de emancipação.
Nesse sentido, o Marxismo, aliado a essa tendência, prega uma distinção clara 
entre os papéis a serem desempenhados pelo professor e pelo aluno. Contudo, 
procura criar uma nítida articulação entre eles, a fim de possibilitar que os alunos 
possam desconstruir a sua realidade, reconstruindo-a a partir dos novos conheci-
mentos e da tomada de consciência. Para tanto, os alunos deverão trabalhar com 
os conteúdos de forma crítica, ou seja, refletindo sobre eles, desconstruindo-os e 
reconstruindo-os de forma crítica e racional.
A avaliação, por sua vez, preocupa-se justamente com essa reflexão realizada 
pelos alunos, superando-se o senso comum para um pensamento crítico, ou seja, 
a qualidade da avaliação dependerá da alteração consciente da realidade.
32
Tendências pedagógicas
Podemos destacar dois educadores que privilegiaram essa tendência peda-
gógica: Bordieu e Paseron. Sua obra assenta-se no conceito de poder da violên-
cia simbólica, na imposição de significados tidos como legítimos, maquiando a 
relação de força existente nessa imposição e acrescentando a ela a sua própria 
força simbólica, realizando, dessa forma, uma crítica às tendências tradicionalista 
e tecnicista.
Afirmam os autores que a ação pedagógica se impõe por meio de um poder 
arbitrário cultural, reproduzindo a exclusão de um grupo ou uma classe e legiti-
mando esse sistema.
Tal cenário é construído pela utilização da força para gerar dominação e fazer 
com que os dominados desconheçam sua condição, negando-lhes articulação 
para superar essa dominação, caracterizando-se tal ato como violência simbólica.
A arbitrariedade do poder da violência simbólica se constitui, além da repressão, 
pela afetuosidade dos educadores em relação aos educandos. Com isso, a auto-
ridade do educador assemelha-se à autoridade paterna, concretizando a relação 
primordial de comunicação pedagógica que é a responsável pela inculcação da 
necessidade de informação, ou seja, da necessidade que os agentes têm de pos-
suírem informações dignas e preexistentes às condições sociais e pedagógicas de 
produção. 
O trabalho pedagógico é o mecanismo utilizado para perpetuar os significados 
inculcados pela ação pedagógica, enraizando-os de maneira sólida, a fim de que 
no término do trabalho pedagógico os interesses da classe ou grupo dominante 
continuem legitimados. A produtividade específica do trabalho pedagógico ocor-
rerá de acordo com o grau de durabilidade da interiorização dos significados, do 
número de diferentes campos atingidos e pela maior completude do arbitrário 
cultural do grupo ou classe dominante levando o educando a uma rotina, inclu-
sive com a reprodução do meio em que é desenvolvido o trabalho pedagógico. 
Por meio dele, também ocorre a dissimulação da verdade objetiva do poder 
da violência simbólica. Isso porque, enquanto o trabalho pedagógico mantiver 
a ação pedagógica dominante, estará também mantendo a ordem, ou seja, con-
tinuará reproduzindo e legitimando a relação de força existente entre os grupos 
e classes dominantes e tornando ilegítimas as classes e grupos dominados.
Essa crítica é dirigida principalmente às tendências tradicionalista e tecnicista 
de ação pedagógica, trazendo para seu interior critérios de relacionamento com 
Tendências pedagógicas
33
a teoria marxista. Dessa forma, é a partir da crítica a essas teorias que essa nova 
tendência pedagógica surge, contribuindo para o trabalho do professor. 
Posição de Edgar Morin
Atualmente, alguns autores se destacam pela análise acerca das tendências 
pedagógicas e do posicionamento do professor e do aluno no processo ensino-
-aprendizagem. Um desses autores é Edgar Morin. Sua análise parte de outra 
noção de educação a partir de critérios como o amor e a esperança e de uma 
educação global. 
Morin afirma que o conhecimento é passível de erro, uma vez que a informação 
é reconstruída por meio das percepções dos homens, podendo gerar equívocos. 
Além disso, a aprendizagem abrange a ilusão, já que o intelecto está diretamente 
ligado ao afeto, e o inverso também é verdadeiro, podendo iludir os homens. 
Cabe à educação a identificação dos erros e das ilusões.
As ideias e reflexões são necessárias para a educação, pois fazem com que a 
busca pela verdade torne-se incessante. Contudo, deve-se ter em mente que o ser 
humano não pode se tornar escravo de suas ideias e de seus mitos. Daí dizer que 
o principal objetivo da educação é o combate em favor da lucidez.
Assim, a educação do futuro possuirá como características:
a contextualização; �
o aspecto global do conhecimento, que não poderá ser visto de maneira �
compartimentalizada;
a multidimensionalidade; e �
a complexidade (“união entre a unidade e a multiplicidade” – MORIN, 2001, �
p. 38). 
Essas características conduzirão à inteligência geral, ou seja, quanto mais 
desenvolvidaa inteligência geral, maior será a capacidade de resolução dos pro-
blemas especiais.
Para a educação do futuro, é necessária a promoção do remembramento dos 
conhecimentos advindos das ciências naturais, situando a condição do homem 
no mundo. Essa condição divide-se em:
34
Tendências pedagógicas
cósmica � – abandono da ideia de universo perfeito, ordenado e eterno e 
compreensão de que ele sofre os efeitos das leis da desorganização e da 
dispersão;
física � – compreensão de que os seres humanos são “algumas migalhas do 
sistema solar” (MORIN, 2001, p. 49);
terrestre � – dependência do Sol e da própria Terra, que é um planeta peri-
férico;
humana � – tem duplo sentido (princípio biofísico e princípio psicossocio-
cultural).
É necessário que, além da sua condição no mundo, o homem descubra a con-
dição deste na era planetária. Isso irá esclarecê-lo de que a história do planeta 
iniciou-se a partir de um desastre e de uma desorganização, assim como a história 
do próprio homem (primeiro com o distanciamento dos povos pela diversidade 
de línguas e agora com a aproximação decorrente da globalização).
O século XX descobriu a imprevisibilidade do futuro. O novo, contudo, é 
imprevisível e decorre de inovações internas e de acontecimentos externos. Por 
isso é necessário enfrentar essas incertezas, uma vez que o mundo encontra-se 
em agonia. Para enfrentar a incerteza da ação, deve-se ter plena consciência da 
decisão tomada e entender que a estratégia deve prevalecer em relação ao pro-
grama.
O autor ressalta que a educação deve ensinar que haverá obstáculos na com-
preensão, como mal-entendidos da informação, pluralidade de significados das 
palavras, ignorância de ritos e costumes dos outros, incompreensão dos valo-
res imperativos de outra cultura e dos imperativos éticos da própria cultura, 
impossi bi lidade de compreender as ideias de outra cultura e impossibilidade de 
compreensão entre estruturas mentais. 
E o desenvolvimento dessa incerteza é reforçado pelo egocentrismo, o etno-
centrismo e o sociocentrismo, que nutrem xenofobias e racismos. Para resolver 
esses problemas, surge a ética da compreensão, que implica compreender as 
coisas de modo desinteressado, criando um modo de bem pensar (contextua-
lização). A autocrítica faz com que o ser humano descubra tais fraquezas em si, 
podendo então verificá-las nos outros. 
Tendências pedagógicas
35
Posição de Paulo Freire
Os oprimidos, reconhecendo sua posição e despojados da ideia de se torna-
rem opressores, poderão libertar-se e libertar os opressores. Essa libertação será 
possível, segundo o autor, por meio do poder surgido da debilidade dos oprimi-
dos. Todavia, a falsa generosidade dos opressores não permite aos oprimidos a 
percepção dessa debilidade. 
A pedagogia do oprimido, criada com os homens, a fim de que eles busquem 
sua humanização, faz com que os oprimidos percebam que carregam dentro 
de si uma contradição: na maioria das vezes, quando o oprimido manifesta seu 
desejo de libertação para que um novo homem surja, acredita que esse homem 
é o opressor. Isso porque sua visão é individualista, não possibilitando sua cons-
ciência como pessoa e como classe oprimida.
Cabe ressaltar que não basta a conscientização para uma efetiva libertação, 
a qual somente virá com a vivência de uma práxis libertadora (ação e reflexão). 
Da mesma forma ocorre em relação às massas, com as quais deve ser travado um 
diálogo a respeito de sua condição.
A libertação dos opressores, segundo o autor, também ocorrerá por meio dos 
oprimidos, uma vez que os oprimidos buscam o direito de ser. Os opressores, 
quando oprimem, não conseguem libertar a si mesmos ou aos outros. Contudo, 
essa libertação é extremamente difícil, já que, quando os opressores deixam de 
pertencer a essa classe, acreditam que estão sendo oprimidos. Isso porque a sua 
concepção é a de que ter representa o ser, ou seja, tudo e todos podem ser trans-
formados pelo seu poder de compra. Dessa concepção deriva a falsa generosi-
dade.
Na relação ensino-aprendizagem, sempre predominaram as aulas expositivas 
e narrativas. Nesse tipo de educação, o aluno é visto como um recipiente no qual 
o professor, detentor de todo o saber, despeja os conteúdos. A palavra, nessas 
dissertações, perde seu sentido transformador e passa apenas a revelar seu cará-
ter sonoro. Esse panorama, segundo o autor, reproduz a denominada educação 
bancária, ideologicamente opressora e que se encontra a serviço da manutenção 
do status quo. 
36
Tendências pedagógicas
Esse modelo de educação serve para os opressores que desejam a manuten-
ção do seu poder, uma vez que o seu objetivo “[...] é transformar a mentalidade 
dos oprimidos e não a situação que os oprime”. (FREIRE, 2002, p. 60).
Acredita-se que os marginalizados devem ser inseridos na sociedade para 
que se tornem pessoas felizes. Contudo, na realidade, os marginalizados nunca 
estiveram à margem do sistema: eles estão incluídos, com a função de servir aos 
opressores. Quando se conscientizarem a respeito disso, os marginalizados trans-
formarão a realidade. Por isso, pensar autenticamente é perigoso.
A educação problematizadora resolve a contradição educador-educando com 
o diálogo, a partir do qual o educador não só ensina mas também aprende, en-
quanto o educando não só aprende como também ensina. Surgem as figuras do 
educador-educando e do educando-educador. A partir disso, o autor diferencia 
as duas modalidades de educação, afirmando que a educação bancária assisten-
cializa, inibe a criatividade, domestica a consciência e nega aos homens sua voca-
ção ontológica, que é de humanizar-se. Já a educação problematizadora criticiza, 
serve à libertação, estimula a criatividade e a reflexão, levando à humanização.
Segundo o autor, uma educação problematizadora tem por excelência o diá-
logo, que é visto como fenômeno humano e revela a palavra, que é a essência do 
próprio diálogo. A palavra possui duas dimensões que, quando unidas, formam 
a práxis: a ação e a reflexão. A palavra verdadeira é transformadora do mundo. 
Caso venha destituída da ação, a palavra se tornará mero verbalismo. Caso venha 
destituída da reflexão, ela constituirá ativismo (ação pela ação). A ausência de 
uma dessas dimensões auxilia na manutenção do status quo.
A existência do homem nutre-se das palavras verdadeiras, que transformam, 
pronunciam o mundo. Com essa pronúncia, o mundo volta problematizado para 
o sujeito, que deverá pronunciá-lo novamente. Com isso, o diálogo ultrapassa a 
barreira de apenas dois sujeitos, tornando-se algo maior, uma forma de buscar a 
verdade e não de impor a sua verdade, com o que ele é um direito de todos os 
homens. Há que ressaltar também que é por meio do diálogo que estes ganham 
significação como homens.
O educador bancário preocupa-se basicamente com o seu programa, que 
deverá ser aprendido pelos seus alunos. É uma doação de conhecimentos de um 
sujeito que os detém (professor) para pessoas que não os têm (alunos).
Já o educador-educando, por meio do seu pensamento crítico e libertador, 
detém sua preocupação no conteúdo do que será dialogado. É uma educação 
que ocorre de A com B, ou seja, não é imposta a visão do educador, mas junto 
Tendências pedagógicas
37
com ele os educandos constroem seus próprios conceitos, a partir da realidade 
dos educandos como seres duais.
A partir dessa educação será possível definir o conteúdo programático (e não 
simplesmente o programa do professor) da educação (ação política). Assim, a 
educação libertadora deve problematizar a condição existencial do oprimido, por 
meio de uma linguagem acessível, que expresse a realidade do educando.
A partir de todo esse panorama, o autor afirma que o opressor não existe sem 
o oprimido. A teoria da ação da opressão não possui vida nem objetivo sem a con-
traposição dosoprimidos, que, por sua vez, não conseguem se libertar sozinhos, 
mas sim com o auxílio de uma liderança revolucionária.
Texto complementar
Educação como meio de transformação
(ZANETTE, 2005)
Durante muito tempo, a questão da seleção e organização dos conteúdos 
escolares foi tratada do ponto de vista exclusivamente técnico nos cursos for-
madores do profissional do ensino. À escola atribuía-se a função de transmis-
são do saber acumulado historicamente, cientificamente organizado, consi-
derando aspectos lógicos e psicológicos tendo como pressuposto que uma 
formação teórica sólida garante uma prática consequente. A lógica subja-
cente a essa abordagem é a de que a teoria é guia da ação, caracterizando-se 
a separação entre a teoria e a prática. Fato característico na pedagogia tradi-
cional, na qual o aluno é mero personagem no processo de ensino-aprendi-
zagem. Nessa tendência, vê-se uma falta de mobilidade do currículo, em que 
o professor simplesmente repassa conteúdos previamente programados e 
massificados, sem analisar sua importância e necessidade no contexto social 
em que está inserido.
Na pedagogia tradicional, a escola é vista como principal fonte de infor-
mação, de transformação cultural e ideológica das massas, respondendo aos 
interesses da burguesia como classe dominante. O programa educacional 
38
Tendências pedagógicas
é extremamente rígido, contendo uma grande quantidade de informações, 
tratadas de forma descontex tualizada e desconexa, visando à memorização 
e não à aprendizagem em si. 
[...]
A reformulação dos programas de ensino torna-se possível por meio da 
descentralização dos currículos educacionais, proclamada na legislação do 
ensino, cabendo ao professor a tarefa de selecionar conteúdos de ensino 
adequados às peculiaridades locais, planos dos estabelecimentos e diferen-
ças individuais, o que é uma das características mais marcantes presentes 
nas tendências pedagógicas que seguem essa linha, como pedagogia libe-
ral, teoria crítica social do ensino proposta por Libâneo, Investigação-ação e a 
teoria histórico-social de Vygotsky, as quais propõem que as origens da vida 
consciente e do pensamento abstrato deveriam ser procuradas na interação 
do organismo com as condições de vida social, e nas formas histórico-sociais 
de vida da espécie humana e não, como muitos acreditavam, no mundo espi-
ritual e sensorial do homem, procurando analisar o reflexo do mundo exterior 
no mundo interior dos indivíduos, a partir da interação desses sujeitos com a 
realidade, lembrando que a origem das mudanças que ocorrem no homem, 
ao longo do seu desenvolvimento, está, segundo seus princípios, na socieda-
de, na cultura e na sua história.
Sendo assim, acredita-se que uma das competências básicas inerentes ao 
trabalho docente é a de decidir sobre a qualidade e a quantidade de conheci-
mentos, ideias, conceitos e princípios a serem explorados nas atividades curri-
culares, estabelecendo uma relação intrínseca com a realidade social em que 
está inserida, contextualizando assim o ensino.
Essas tendências pedagógicas dirigem sua atenção à necessidade de criar 
nos alunos expectativas, habilidades, conhecimentos e competências, que 
lhes deem subsídios para serem cada vez mais ativos, capazes de analisar as 
condições históricas, sociais e políticas em que se desenvolvem, para que não 
somente possam descrever o mundo que os rodeia, mas que sejam capazes 
de transformá-lo.
[...]
Sabe-se que a questão dos conteúdos escolares assume diferentes orien-
tações conforme as várias teorias da educação construídas historicamente. 
Tendências pedagógicas
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Na teoria da Escola Tradicional, a ênfase recai na transmissão do conheci-
mento que deve ser rigorosamente lógico, sistematizado e ordenado, expres-
sando “verdades” que pairam sobre a sociedade e os indivíduos. O impor-
tante é aprender a cultura acumulada pela humanidade. Na teoria da Escola 
Nova, a ênfase está na redescoberta do conhecimento a partir da atividade 
do aluno. A tônica recai na maneira pela qual o aluno aprende os conteúdos, 
ou seja: o processo. Na teoria da Escola Tecnicista, a ênfase desloca-se para a 
obtenção de informações específicas e objetivas, cientificamente ordenadas, 
tendo em vista a produtividade. O importante é o bom desempenho no tra-
balho, em testes ou exames. Dentro das teorias progressistas, observam-se 
hoje várias tendências, como mencionadas acima. Alguns mostram a neces-
sidade de que seja feita uma transmissão competente do saber acumulado 
pela humanidade, mas chamam a atenção de que esse conteúdo deve ser 
analisado de forma crítica, no intuito de torná-lo “vivo” e “atual”. Outros, pro-
curam redefinir os conteúdos a partir de um determinado ponto de vista de 
classe, onde alguns conteúdos são mais “verdadeiros”. Outros ainda, colocam 
a questão ao nível da sistematização coletiva do conhecimento a partir de 
problemas postos pela prática social.
Vê-se, assim, que a amplitude, a complexidade e a importância da organi-
zação e seleção dos conteúdos são indiscutíveis. No entanto, o que se presen-
cia ao nível da literatura da área é a ausência de um tratamento mais orgânico 
da questão do conteúdo, especificando o ideário pedagógico, os pressupos-
tos subjacentes às diferentes formas de seleção e organização de conteúdos. 
O que se apresenta ao professor em formação hoje são instrumentos de orien-
tação predominantemente tecnicistas, como se fossem a única e científica 
forma de tratamento da questão.
[...]
Sabe-se que o conteúdo e o conhecimento só adquirem significado se vin-
culados à realidade existencial dos alunos, se voltados para a resolução dos 
problemas colocados pela prática social e capazes de fornecer instrumentais 
teóricos e práticos para negar dialeticamente essa mesma prática social. E é 
nesse contexto que a teoria crítica do ensino, como outras tendências dentro 
da linha progressista da educação, vem com uma proposta para colocar em 
prática essa necessidade.
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Tendências pedagógicas
Ampliando seus conhecimentos
História das Ideias Pedagógicas, de Moacir Gadotti, editora Ática.
Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro, de Edgar Morin, editora 
Cortez/Unesco.
Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire, editora Paz e Terra.
O professor universitário
As características e habilidades do professor universitário se diferenciam 
das requeridas aos professores dos Ensinos Médio e Fundamental.
Isso porque, no Ensino Superior, o corpo discente possui maturidade 
para discutir e refletir sobre questões que envolvam sua área de estudo – no 
nosso caso, questões jurídicas. É capaz também de promover a interdiscipli-
naridade, relacionando abstratamente as diversas matérias que compõem a 
graduação.
Com essa etapa vencida, o aluno pode frequentar um curso de pós-gradu-
ação stricto ou lato sensu, aumentando ainda mais sua capacidade de abstra-
ção e reflexão. É necessário um corpo docente preparado e hábil para realizar 
a orientação desses estudos realizados pelo corpo discente. Dessa exigência 
decorre a intervenção do Poder Público, por meio de legislações específicas, 
criando critérios para a constituição do corpo docente e para seu contínuo 
aperfeiçoamento.
De um lado, tem-se a exigência legal para a formação de professores uni-
versitários, e de outro, critérios pessoais e técnicos que devem ser trabalhados 
pelo corpo docente para que o processo ensino-aprendizagem transcorra de 
maneira efetiva.
Passaremos a abordar esses critérios, além da legislação aplicável ao En-
sino Superior.
Formação do professor universitário
A educação é um processo que se inicia com o Ensino Fundamental, pas-
sando pelo Ensino Médio e Superior e aperfeiçoando-se com os estudos rea-
lizados na pós-graduação. Dessa forma, a educação deve ser vislumbrada 
como um sistema baseado na unidade,ou seja, todo o processo educacional 
deve respeitar seus objetivos, que devem ser comuns, adotando-se em cada 
nível as peculiaridades da respectiva fase.
Direito educacional
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Direito educacional
A formação do professor universitário deve, consequentemente, respeitar 
essas peculiaridades, buscando a manutenção da unidade do sistema educacio-
nal. Para tanto, a formação do professor universitário não se exaure nos critérios 
legais exigidos pelo Poder Público, pois abrange também aspectos pessoais e téc-
nicos.
Abrange ainda a reflexão acerca da condição do professor enquanto sujeito 
do processo ensino-aprendizagem, assim como as condições em que o ensino 
universitário vem ocorrendo. 
O professor, como sujeito do processo ensino-aprendizagem, deve ser prepa-
rado para desempenhar essa função por meio do estudo da didática, das técnicas 
de ensino e da questionada avaliação.
Todavia, esse não é o cenário visualizado na maior parte das instituições de 
Ensino Superior: muitas vezes, privilegia-se o professor técnico frente ao pro-
fessor acadêmico. Essas diferenças na formação dos docentes não devem gerar 
a exclusão de um ou de outro e sim aos dois um estudo aprimorado e apro-
fundado sobre a relação ensino-aprendizagem. Ou seja: professores com expe-
riência prática merecem destaque, assim como os professores pesquisadores. 
Todavia, ambos devem ser preparados corretamente para o desempenho de sua 
função: a de educador.
Da mesma forma, deve-se criar nas instituições de Ensino Superior um 
ambiente de contínuo aperfeiçoamento, uma formação continuada por meio de 
cursos, palestras, seminários e debates realizados pelo próprio corpo docente.
Ademais, há que se tomar consciência dos objetivos da universidade na socie-
dade contemporânea. A universidade não pode se distanciar da sociedade, mas 
trabalhar junto com ela, a fim de desenvolver um ambiente acadêmico de quali-
dade e comprometido com a mudança de vida das pessoas. Aspectos como glo-
balização, informatização e novas técnicas, como o ensino a distância, não podem 
ser marginalizados e excluídos sob pena de manter-se um ambiente acadêmico 
excludente, como verificamos na atualidade.
Aliar o conhecimento técnico à didática, interligando-se à sociedade, constitui 
requisito essencial para a formação do professor universitário contemporâneo. 
De acordo com Antonio Carlos Gil (1997, p. 15), os professores de Ensino Funda-
mental e Médio, regra geral, possuem uma formação pedagógica, ao contrário 
dos professores de Ensino Superior, os quais – embora possuam títulos de espe-
Direito educacional
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cialista, mestre e doutor – não cursam disciplinas pedagógicas ou não são devida-
mente preparados para desempenhar as atividades docentes.
E isso se deve a esse conhecimento não ser necessário, pois no ensino universi-
tário não se lida com crianças ou adolescentes. Esse é o posicionamento do autor 
(GIL, 1997, p. 15) quando coloca que:
De acordo com este raciocínio, o mais importante do professor universitário é o domínio dos 
conhecimentos referentes à matéria que leciona, aliado, sempre que possível, à prática profis-
sional. Seus alunos, por serem adultos e por terem interesses, sobretudo profissionais, estariam 
suficientemente motivados para aprendizagem e não apresentariam problemas de disciplina 
como em outros níveis de ensino. 
Todavia, esse cenário é questionável e o professor, sujeito da relação ensino-
-aprendizagem, deve estar preparado para isso. Além do mais, como lembra Gil, 
com o aumento do número de pessoas cursando o ensino universitário, aumen-
tam as exigências, principalmente as relacionadas com a formação do professor, 
que deve abranger aspectos técnicos relacionados aos conteúdos, à formação 
pedagógica e à percepção do papel do professor no processo ensino-aprendi-
zagem.
Requisitos legais
A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (LDB), dispõe:
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos dife-
rentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do 
educando, terá como fundamentos:
I - associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras 
atividades.
Note-se que esse dispositivo trata da formação de professores de modo geral 
e não especificamente dos professores universitários. Daí o dispositivo legal pre-
conizar que a formação do professor será diferenciada para atender aos objetivos 
dos diferentes níveis de educação e de cada fase do aluno.
Como se tratou no início deste capítulo, a educação abrange um sistema 
unitário com características próprias em cada fase que compõe seu processo e 
o professor deverá ter em sua formação a percepção dessas características de 
cada etapa. 
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Direito educacional
Da mesma forma, a lei prevê que a formação do professor deverá associar a 
prática com a teoria e a experiência da docência. Tais requisitos têm por objetivo 
a união entre o conhecimento técnico e pedagógico e a realidade em que o aluno 
está inserido. 
Todavia, a lei traz uma contradição, pois no artigo 61 é prevista a experiência 
profissional do magistério como requisito para a formação do professor universi-
tário, mas de outro lado, no artigo 651, dispõe que a prática docente será requisito 
essencial com exceção da educação superior. 
Caso esse dispositivo tivesse sido aprovado sem a previsão da exceção em 
relação ao Ensino Superior, o corpo docente das universidades poderia estar 
desempenhando melhor a sua função, pelo menos com um maior grau de desen-
volvimento pedagógico.
O artigo 66 da LDB prevê os requisitos para a formação do professor universi-
tário:
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-gradua-
ção, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em 
área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Note-se que o requisito para a formação do professor universitário é a pós- 
-graduação, ou seja, a continuação dos estudos após a conclusão da graduação. 
A pós-graduação poderá ser stricto ou lato sensu, ou seja, cursos de especialização 
ou mestrado e doutorado. O termo prioritariamente faz com que o dispositivo seja 
interpretado extensivamente, ou seja, ao mestrado e doutorado acrescentam-se 
outros cursos de pós-graduação, como é o caso da especialização (pós-graduação 
lato sensu).
Requisitos pessoais 
Os requisitos legais são imprescindíveis para a formação do professor univer-
sitário. Contudo, não são os únicos a serem cumpridos pelo corpo docente. Assim 
como em qualquer outra profissão, o magistério superior exige características 
e habilidades pessoais que precisam ser desenvolvidas pelo professor.
1 Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
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A atividade do magistério é extremamente complexa: envolve questões técni-
cas de domínio de conteúdo, relacionamento interpessoal, criatividade e domí-
nio. Para tanto, o professor deverá desenvolver algumas habilidades específicas 
para cumprir os objetivos educacionais.
Dimensionar as características necessárias é uma tarefa árdua e implica tomada 
de posições valorativas. Gil (1997) nos ensina que algumas características são reco-
nhecidas pela maior parte dos especialistas em educação. Esses requisitos podem 
ser divididos em físicos e fisiológicos, psicotemperamentais e intelectuais.
Há, entretanto, que se levar em consideração
[...] que essas características sejam analisadas de forma crítica, pois não podem ser tratadas como 
requisitos