Respresentações sociais sobre Educação Ambiental

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UNIVFRSIEAEF AGOSTINHO NFTO 
FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS 
EFPARTAMFNTO EF PSICLOGIA 
 
 
 
RFPRFSFNTAÇÕFS SOCIAIS SOBRF A FEUCAÇÃO 
AMBIFNTAL: FSTUEO EF CASO EOS PROFFSSORFS 
EO FNSINO PRIMÁRIO EA FSCOLA SÃO MARCOS 
 
 
 
 
 
Autor: Bruno Apolinário Pinto Dala 
Orientadora: Me. Maria Ferreira Victória Chivukuvuku 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Luanda, 2016 
II 
 
UNIVFRSIEAEF AGOSTINHO NFTO 
FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS 
EFPARTAMFNTO EF PSICLOGIA 
 
 
 
 
 
RFPRFSFNTAÇÕFS SOCIAIS SOBRF A FEUCAÇÃO 
AMBIFNTAL: FSTUEO EF CASO EOS PROFFSSORFS 
EO FNSINO PRIMÁRIO EA FSCOLA SÃO MARCOS 
 
 
 
Autor: Bruno Apolinário Pinto Dala 
 
 
 
 
Trabalho de fim do curso 
apresentado à Faculdade de Ciências 
Sociais da Universidade Agostinho 
Neto como requisito para obtenção 
do grau de Licenciado em Psicologia 
Social, sob a orientação do Profª. 
Me. Maria Ferreira Victória 
Chivukuvuku. 
 
 
 
 
Luanda, 2016 
III 
 
EFEICATÓRIA 
Esta obra é dedicada a todos os professores, principalmente aos do ensino 
primário, pois eles têm o privilégio de participar na formação e construção de 
personalidades, e com isso podem incutir novos valores, atitudes e comportamentos 
numa sociedade. O nosso futuro está nas mãos dos professores e nos demais 
educadores. Muito obrigado por existirem! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
IV 
 
AGRAEFCIMFNTO 
Primeiro agradeço ao criador da existência, pois sem ele o nada e o tudo seriam 
a mesma coisa e por mais que a vida seja difícil vale, sempre, a pena viver. 
Agradeço aos meus pais e irmão que, mesmo vivendo do pouco, sempre fizeram 
os possíveis para que não me faltasse o necessário 
Agradeço também aos meus amigos Sessenta, Lukamba, Domingos, Lisboa, 
Isabel, Maketa, Júlio, Iracelma, Marta, Xavier e outros por passarem comigo esses 
quatro anos cálidos e alegres em uma faculdade. Ainda agradeço o colega Gelson, 
Rodrigues, Danilson e amigos como Anil, Ani, Varsilon, Pedro, Sebilson, Mauro, 
André, Ismael, por caminharem dia e noite comigo e influenciarem a minha pessoa. 
Também agradeço a minha orientadora, Professora Victória, e o Professor 
Anibal Simões que estiveram sempre disponível à esclarecer as dúvidas que surgiam ao 
longo do trabalho e graças a eles o presente estudo ganhou sustento. Ainda agradeço a 
todos os professores do primeiro ao quarto ano, pois de uma ou de outra forma 
contribuíram para o enriquecimento da minha psique. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
V 
 
 
Resumo 
O presente estudo visa conhecer as representações sociais dos professores do ensino 
primário, da escola nº1251 “São Marcos”. O mesmo teve como referencial teórico a 
Teoria das Representações Sociais, apoiada na abordagem de Moscovici e Jodelet. 
Utilizou-se o método qualitativo com base na análise do conteúdo na perspectiva de 
Bardin com auxílio do software Nvivo 11. Os participantes do estudo foram 6 
professores (3 dos género masculino e 3 do género feminino). A média da idade dos 
participantes foi de 27 anos, com um desvio-padrão de 3,89. Os participantes evocaram 
495 palavras. Tendo com maior incidência as palavras: ambiente (52), educação (24), 
escola (20) e alunos (13). Os professores têm conhecimento sobre a importância da 
Educação Ambiental nos primeiros anos de escolaridade, mas ainda assim suas aulas 
são mais viradas à teoria. A análise dos resultados mostram que os professores têm uma 
concepção de Educação Ambiental conservadora, cujo principal objectivo é cuidar, 
preservar e proteger o ambiente. 
Palavras-chave: Representação social; Educação Ambiental; Ensino Primário. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VI 
 
 
Abstract 
The present study seeks to know the teachers' of the primary education social 
representations, of the school nº1251 "São Marcos". THE same had as theoretical 
referencial the Theory of the Social Representations, leaning in the approach of 
Moscovici and Jodelet. The qualitative method was used with base in the analysis of the 
content in the perspective of Bardin with aid of the software Nvivo 11. The participants 
of the study were 6 teachers (3 of the masculine géneros and 3 of the feminine género). 
THE average of the participants' age was of 27 years, with a deviation-pattern of 3,89. 
The participants evoked 495 words. Tends with larger incidence the words: adapt (52), 
education (24), school (20) and students (13). The teachers have knowledge on the 
importance of the Environmental Education in the first years of education, but 
nevertheless their classes are more turned to the theory. The analysis of the results 
shows that the teachers have a conception of conservative Environmental Education, 
whose main objectivo is to take care, to preserve and to protect the atmosphere. 
Keywords: Social representation; Environmental education; Primary education. 
 
 
 
 
 
 
 
 
VII 
 
ÍNEICF GFRAL 
Dedicatória.................................................................................................................. III 
Agradecimentos ......................................................................................................... IV 
Resumo ........................................................................................................................ V 
Abstract ...................................................................................................................... VI 
INTROEUÇÃO .......................................................................................................... 1 
Problemática ................................................................................................................. 1 
Justificação do Estudo .................................................................................................. 1 
Motivação ..................................................................................................................... 2 
Importância ................................................................................................................... 2 
Actualidade ................................................................................................................... 2 
Formulação da questão de investigação ....................................................................... 3 
Objectivos do Estudo .................................................................................................... 3 
Hipóteses ...................................................................................................................... 3 
MFTOEOLOGIA ....................................................................................................... 3 
Visão geral sobre o estudo ............................................................................................ 3 
Método de pesquisa ...................................................................................................... 4 
Local de estudo ............................................................................................................. 4 
Tipo de pesquisa ........................................................................................................... 4 
Instrumento a utilizar .................................................................................................... 5 
Técnica a utilizar .......................................................................................................... 5 
População e Amostra .................................................................................................... 5 
Amostra ........................................................................................................................ 5 
Análise e tratamento dos dados.................................................................................... 6 
Variáveis sócio-demograficas....................................................................................... 6 
Delimitação ................................................................................................................... 6 
Limitação do estudo ..................................................................................................... 6 
Critérios éticos .............................................................................................................. 7 
Divisão do trabalho ....................................................................................................... 7 
CAPÍTULO I-RFPRFSFNTAÇÕFS SOCIAIS ...................................................... 8 
1.1-DEFINIÇÃO DE TERMOS E CONCEITOS ........................................................ 8 
1.2-ABORDAGEM HISTÓRICA SOBRE AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ..... 10 
1.2.1-Contribuições de Émile Durkheim .................................................................... 10 
VIII 
 
1.3-TEORIAS SOBRE AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS .................................... 12 
1.3.1-Abordagem ou Teoria dimensional ou processual ............................................ 12 
1.3.2-Abordagem ou Teoria Societal .......................................................................... 13 
1.3.3-Abordagem ou Teoria do Núcleo Central ......................................................... 15 
1.4-CONCEPTUALIZAÇÃO DE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ......................... 18 
1.5-ESTUDOS REALIZADOS SOBRE AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ......... 20 
CAPÍTULO II-ABOREAGFM HISTÓRICA SOBRF A FEUCAÇÃO 
AMBIFNTAL .......................................................................................................... 22 
2.1-Contribuições de Patrick Geddes ......................................................................... 22 
2.2-ABORDAGENS TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............ 24 
2.2.1-Abordagem Conservacionista ou Recursista ..................................................... 24 
2.2.2-Abordagem Crítica ............................................................................................ 25 
2.2.3-Abordagem da Sustentabilidade ........................................................................ 27 
2.3-CONCEPTUALIZAÇÃO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL .............................. 29 
2.4-ESTUDOS REALIZADOS SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................ 31 
CAPÍTULO III-ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS……………...33 
3.1-Descrição do local de estudo ................................................................................ 33 
3.2-Apresentação dos resultados ............................................................................... 33 
3.2.1-Distribuição da amostra pelas variáveis sócio-demográficas ............................ 34 
3.2.2-Análise lexical ................................................................................................... 36 
3.2.3-Análise temática ................................................................................................ 42 
3.2.4-Hipótese explicativa .......................................................................................... 44 
CONCLUSÃO ........................................................................................................... 45 
Sugestões .................................................................................................................... 47 
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 48 
ANEXOS .................................................................................................................... 53 
APÊNDICES .............................................................................................................. 55 
 
 
 
 
IX 
 
 
LISTA EF TABFLAS F GRÁFICOS 
Tabela 1- Índice de validade de conteúdo .................................................................. 50 
Tabela 2- Distribuição da amostra pelas variáveis sócio-demográficas. .................... 50 
Gráfico 1- Distribuição da amostra por género .......................................................... 46 
Gráfico 2- Distribuição da amostra por idade ............................................................ 48 
Tabela 3- Análise das respostas às questões abertas .................................................. 50 
Tabela 4- Disposição das palavras mais frequentes ................................................... 50 
Tabela 4- Frequência dos verbos por modo ............................................................... 50 
Gráfico3- Frequência dos verbos por modo ............................................................... 50 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
INTROEUÇÃO 
É cada vez mais visível o impacto dos actos humano sobre a natureza, trazendo 
consigo pobreza, desflorestação, extinções de numerosas espécies, doenças, mortes, 
entre outros, fruto do mau uso das riquezas da natureza e de uma educação ambiental 
de base ausente. Vimos, então, que “não é suficiente só informar as destruições 
provocadas pelos humanos no meio ambiente, é preciso um sistema educacional, 
com „atitudes‟ em defesa à natureza e a sociedade”. (Santos, 2007). 
Devemos reflectir sobre o papel da escola na resolução de problemas 
ambientais no nosso planeta, principalmente das escolas do ensino primário, pois é 
mais fácil orientar uma criança do que um adulto, portanto, é nessa fase que devemos 
aproveitar incutir valores e conhecimentos para práticas ambientais correctas. 
Neste trabalho investigamos as “representações sociais de professores do 
ensino primário sobre a educação ambiental”. 
O rumo de um país depende dos seus educadores, pais e professores, a 
qualidade do conhecimento desses vai ditar o futuro dos indivíduos e, por 
conseguinte da sociedade. O professor é um tradutor do mundo, um instigador da 
psique, um formador de atitudes, um agente de mudanças duradouras e global. 
Sem dúvida que o modo como um professor pensa o mundo vai influenciar na 
transmissão de conhecimentos e no impacto desses conhecimentos na vida dos seus 
educandos, no entanto, perceber o significado que os professores atribuem à 
educação ambiental é de extrema importância para compreender o estado ambiental 
actual das nossas sociedades. 
JUSTIFICATIVA EO FSTUEO 
a) Motivação 
O tema do presente estudo foi escolhido por razões essencialmente 
profissionais, visto que sou professor e serei Psicólogo Social, logo, nos 
preocupamos com a problemática ambiental acoplada à prática educativa para 
explicar os comportamentos dos indivíduos perante o meio ambiente. 
2 
 
O nosso tema, também, foi escolhido pelo facto de observarmos na sociedade 
angolana, principalmente luandense, um desrespeito total pelo meio ambiente. Por 
exemplo, as pessoas produzem muito lixo e não poucas têm consciência dos efeitos 
danosos do lixo para a nossa saúde e para a do planeta, quase que não há consciência 
ambiental colectiva e sustentável. 
 
b) Importância 
O presente estudo é importante ao nível da psicossociologia da educação, 
direccionado para o ensino básico e superior, quer seja a nível teórico, quer seja do 
ponto de vista prático. 
Ao nível teórico, o tema é importante, pois testa a teoria das representações 
sociais no nosso contexto com o intuito de ver até que ponto serve de modelo para 
explicar a nossa realidade social e acadêmica. 
Do ponto de vista prático, o nosso tema é importante, pois sabendo que ao 
transmitir os conhecimentos, raramente os professores do nosso país tocam na 
problemática ambiental, fenómeno que poderáter uma repercussão negativa no nosso 
meio ambiente. 
O nosso tema pode melhorar os problemas que muitos professores enfrentam 
na transmissão de conhecimentos relacionados com o ambiente, aumentar os 
conhecimentos de educação ambiental, as políticas das escolas sobre a educação 
ambiental e os programas escolares. 
c) Actualidade 
O estudo aqui apresentado é actual por duas razões: primeiro, pelo motivo já 
supracitado, por ser objecto de estudo em vários países como o Brasil, Portugal e 
Angola. Em segundo, pelo facto da nossa sociedade estar a viver uma precariedade 
em termos de saneamento, não há respeito pelo ambiente, por mais que o Executivo 
cria estratégias e mecanismos, vimos que estas tendências são insuficientes quando o 
homem não está educado. 
 
3 
 
FORMULAÇÃO EA QUFSTÃO EF INVFSTIGAÇÃO 
O problema identificado quer sob o ponto de vista prático quer sob o ponto de 
vista teórico fez surgir a seguinte pergunta de partida: 
Qual é a opinião que os professores do ensino primário da escola São Marcos 
têm sobre a educação ambiental? 
OBJFCTIVOS EO FSTUEO 
Para Prodanov e Freitas (2013, p.94) “a definição do objecto de estudo pode 
ser caracterizada como um desdobramento da pergunta básica do estudo, ou seja, os 
itens que serão pesquisados para solucionar o problema de pesquisa”. 
Sendo assim, na tentativa de responder a nossa pergunta de partida, decidimos 
traçar os seguintes objectivos: 
Objectivo geral 
 Explorar as opiniões dos entrevistados sobre a educação 
ambiental. 
Objectivos específicos 
 Realizar análise lexical das entrevistas; 
 Efectuar análise temática e categorial das entrevistas; 
 Distribuir as opiniões pelas variáveis sócio-demográficas. 
MFTOEOLOGIA 
Visão geral sobre o estudo 
Se viu mais atrás o nosso problema sintetizado na questão de investigação 
sobre qual é o significado que os professores do ensino primário atribuem a 
Educação Ambiental? 
 Consideramos o significado que os professores atribuem à Educação 
Ambiental de tamanha importância, pois o que os professores pensam vai influenciar 
as suas práticas pedagógicas e por fim as acções dos seus alunos. 
 
 
4 
 
Método de pesquisa 
Conforme foi dito acima, utilizou-se neste estudo a abordagem qualitativa. 
Local de estudo 
A nossa pesquisa foi realizada na Escola do Iº e IIº Ciclo 1251 “São Marcos”, 
localizada no Bairro Kapolo II, Distrito do Kilamba Kiaxi, Rua da Igreja São 
Marcos. 
Tipo de pesquisa 
Sendo o nosso estudo qualitativo, aquele que nos permite explorar as opiniões 
das pessoas. Para atingir os nossos objectivos usamos: 
Tipo de pesquisa exploratório-descritivo 
De acordo com Gil (1999, p. 43) “tem como objectivo primordial a descrição 
de determinada população ou fenómeno ou estabelecimento de relações entre 
vaiáveis”. Prodanov e Freitas (2013, p.53) corroboram com Gil quando dizem que “a 
pesquisa exploratória possui planeamento flexível, o que permite o estudo do tema 
sob diversos ângulos e aspectos”. 
Ainda Gil (1999, p. 43) ressalta que o método exploratório “são pesquisas 
desenvolvidas com o objectivo de proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, 
acerca de determinado facto. Este tipo de pesquisa é realizado experimentalmente 
quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se difícil sobre ele formular 
hipóteses precisas e peticionáveis”. 
Ao estabelecer a ligação entre essas duas pesquisas, muito utilizadas em 
ciências sociais, tal como é o nosso caso, Prodanov e Freitas (2013, p.53) ressaltam 
que “as pesquisas descritivas são, juntamente com as pesquisas exploratórias, as que 
habitualmente realizam os pesquisadores sociais preocupados com a actuação 
prática”. 
 
 
 
5 
 
Instrumentos utilizados 
No presente estudo utilizamos como instrumento de pesquisa o: 
Guião de entrevista: a fim de levantar informações orais aos professores do 
ensino primário da Escola nº 1251 “São Marcos”. 
Técnica utilizadas 
No presente estudo recorremos como técnicas: 
 Fntrevista: foco central foi a obtenção de dados por parte dos professores do 
ensino primário sobre a Educação Ambiental. 
Pesquisa bibliográfica: consistiu no levantamento de obras bibliográficas 
relacionadas com a pesquisa. Fez-se um levantamento em livros, artigos, revistas e 
monografias de diferentes autores, isto, para ter uma ideia clara em relação ao 
problema em questão. 
 
População 
Para Lakatos e Marconi (1991, p. 223), universo ou população “é o conjunto de 
seres animados ou inanimados que apresentam pelo menos uma característica em 
comum”. Portanto, temos como população, os directores, professores e alunos da 
Escola nº 1251 “São Marcos. 
Amostra 
Ainda para Lakatos e Markoni (1991, p. 223), o conceito de amostra é “uma 
porção ou parcela, convenientemente seleccionada do universo (população), é um 
subconjunto do universo”. 
Para selecção da amostra a partir da população recorrer-se-á a amostragem não 
probabilística por acessibilidade ou por conveniência. Segundo Prodanov e Freitas 
(2013, p.98) nesse método de amostragem “o pesquisador selecciona os elementos a 
que tem acesso, admitindo que esses possam, de alguma forma, representar o 
universo. Aplicamos esse tipo de amostragem em estudos exploratórios ou 
qualitativos, em que não é requerido elevado nível de precisão”. 
6 
 
 Tendo como grupo alvo, os professores do ensino primário da Escola nº1251 
“São Marcos”. 
Análise e tratamento dos dados 
Para análise dos dados, fizemos a análise de conteúdo que é um “conjunto de 
técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e 
objectivos de descrição do conteúdo das mensagens.” (Bardin, 1977, p.38) devemos 
ressaltar que a análise será feita por intermédio do uso do Software Nvivo 11. 
Variáveis Sócio-Eemográficas 
a) Género; 
b) Idade; 
c) Nível de escolaridade; 
d) Especialidade; 
e) Tempo de trabalho. 
Eelimitação do estudo 
Sem sombra de duvidas os estudos sobre as representações sociais são muito 
abrangentes e complexos, principalmente quando falamos de assuntos como a prática 
educativa ambiental. Por esse motivo, para evitar generalizações, dos resultados, 
nosso estudo delimitou-se em Luanda, em uma escola pública, nomeadamente na 
escola nº1251 “São Marcos”. 
É de referir que o mesmo só foi realizado em uma amostra de 6 professore do 
ensino primário. 
Limitação 
Porém, quanto às limitações, sabendo que se trata de uma pesquisa qualitativa, 
deve se considerar a dificuldades em adquirir dados puros, sem manipulação por 
parte dos entrevistados e em inferir os resultados à população. 
Houve, também, dificuldade em convenser os estrevistados a participar na 
pequisa e outra dificuldade foi em adquirir literaturas nacionais (livros) sobre a 
Educação Ambiental, visto que pouco, ou quase nada se escreve sobre o tema em 
questão. 
7 
 
Critérios éticos 
Para que a pesquisa fosse realizada foi necessário solicitar autorização junto a 
Escola São Marcos. Posteriormente esclarecemos aos entrevistados sobre o propósito 
da pesquisa com um consentimento livre esclarecido. 
Eivisão do trabalho 
O presente trabalho está dividido em três capítulos. No primeiro capítulo, o da 
fundamentação teórica, definimos os termos e os conceitos chaves da pesquisa, que 
são: Representações Sociais, Educação Ambiental, ensino primário. 
Já no segundo capítulo foi feito um aprofundamento ao estudo da Educação 
Ambiental, revisão histórica, da literatura e definimos sob o ponto de vista de vários 
autores o conceito de Educação Ambiental. 
No terceiro capítulo fizemos a apresentação, análise e interpretação dos 
resultados obtidos das entrevistas aplicada aos professores do ensino primário da 
Escola São Marcos. 
Para finalizar, apresentamos as conclusões e sugestões dasquais as principais 
são as seguintes: 
-Conciliar cada vez mais as teorias relacionadas ao ambiente à prática; 
-Realizar as aulas sobre Educação Ambiental fora das salas de aulas e fazer 
com que os alunos sejam os seus autores; 
-Introduzir nos programas e currículos escolares mais tema virados ao 
ambiente. Se possível, criar uma disciplina específica para a Educação Ambiental. 
Por fim, apresentamos as referências bibliográficas, os anexos que contém a 
entrevista e o consentimento livre esclarecido. 
 
 
 
 
 
8 
 
CAPÍTULO I-RFPRFSFNTAÇÕFS SOCIAIS 
1.1-EFFINIÇÃO EF TFRMOS F CONCFITOS 
Representações sociais: são “saberes sociais construídos em relação a um 
objecto social, que eles também ajudam a formar.” (Jovchelovitch, 2000, p.32). 
Representações sociais: na visão de Jodelet (2001, p.38) “é uma forma de 
conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objectivo prático, e que 
contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. 
Igualmente designada como saber de senso comum ou ainda saber ingénuo, natural, 
esta forma de conhecimento é diferenciada, entre outras, do conhecimento 
científico”. 
Fducação ambiental: para Marcatto (2002, p.14) é “um processo de formação 
dinâmico, permanente e participativo, no qual as pessoas envolvidas passam a ser 
agentes transformadoras, participando activamente da busca de alternativas para a 
redução de impactos ambientais e para o controle social do uso dos recursos naturais. 
Fducação ambiental: na perspectiva de Mello e Trajber (2007, p.15) é “uma 
educação que se propõe a fomentar processos continuados que possibilitem o 
respeito à diversidade biológica, cultural, étnica, juntamente com o fortalecimento da 
resistência da sociedade a um modelo devastador das relações de seres humanos 
entre si e destes com o meio ambiente”. 
Fnsino Primário: para Amado (2007, p.152) é aquele onde “ensina-se o que a 
cada individuo é necessário para se guiar por si mesmo e gozar a plenitude dos seus 
direitos”. 
Fducação: “a educação é definida como o fato social pelo qual uma sociedade 
transmite o seu património cultural e suas experiências de uma geração mais velha 
para uma nova, garantindo sua continuidade histórica”. (Ghiraldelli, 2006, p.8) 
Fscola: para Ghiraldelli (2006, p.10) é “um local com divisões internas para o 
estudo e para o lazer, regrado por discriminação de séries a partir das diferenças de 
idades e do grau de dificuldade do conteúdo do ensino”. 
9 
 
Aluno: é a “pessoa de parco saber em determinada matéria, ciência ou arte e 
que precisa de orientação e ensino”. (Houaiss, 2007) 
Professor: é “(…) aquele cuja profissão é dar aula ou aquele que transmite 
algum ensinamento à outra pessoa”. (Morosini et al., 2006, p.396) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
1.2-ABOREAGFM HISTÓRICA EAS RFPRFSFNTAÇÕFS SOCIAIS 
1.2.1-Contribuições de Émile Eurkheim 
As representações sociais por ser um assunto importante para a Psicologia 
Social, bem como para a sociedade angolana, é nosso objectivo realizar uma análise 
histórica sobre este assunto. 
Émile Durkheim, historicamente é dado como o pai das representações sociais. 
Para ele “As representações, (…) não têm por causas geradoras certos estados da 
consciência dos indivíduos, mas sim as condições em que se encontra o corpo social 
em seu conjunto.” (Durkheim, 2007, p.107-108) 
 Isto quer dizer que as representações não têm a sua origem no psiquismo do 
homem, todavia são oriundas dos aglomerados sociais. 
Além disso, outro contributo que Durkheim pode nos oferecer, é ao entender o 
que são representações colectivas, para que servem e quais fenómenos constituem. 
Nas palavras de Vala e Monteiro (1993, p.368), entendemos que “(…) para 
Durkheim, as representações colectivas são produções sociais que se impõem aos 
indivíduos como forças exteriores, servem a coesão social e constituem fenómenos 
tão diversos como a religião, a ciência, os mitos e o senso comum”. 
Querendo nos dizer aqui que as representações sócias são resultados da 
sociedade e estão acima dos seres humanos como uma força externa e que formam 
fenómenos muito diversos como a religião, a ciência, os mitos e o senso comum 
servindo, assim, para a coesão social. 
 Durkheim em suas contribuições soube identificar diversos elementos que 
compõem as representações sociais, um exemplo que os pesquisadores angolanos 
devem seguir. De acordo com Jodelet (2001, p.21-22), 
(…) As representações sociais são fenómenos complexos sempre activos e em acção na vida 
social. Em sua riqueza como fenómeno, descobrimos diversos elementos (alguns, às vezes, 
estudamos de modo isolado): informativa, cognitivos, ideológicos, normativos, crenças, 
valores, atitudes, opiniões, imagens etc. (…). Durkheim (1895) foi o primeiro a identificar 
tais objectos como produções mentais sociais, extraídos de um estudo sobre a ideia colectiva. 
 
11 
 
Porém, as representações sociais são fenómenos complexos e fazem parte da 
vida quotidiana. Durkheim, através dos seus estudos sobre o pensamento colectivo, 
foi o primeiro a descobrir os componentes, de produção mental, que constituem as 
representações sociais. 
Por último, podemos dizer que uma particularidade muito importante é que por 
ser sociólogo, Durkheim viu as representações do ângulo da sociologia, todavia por 
sermos estudiosos da psicologia social em Angola, devemos também nos situar na 
área que nos compete para melhor entender o nosso assunto, as representações 
sócias. 
Conforme nos alerta Moscovici (2007, p.45) sabendo as origens das 
representações devemos vê-las no ângulo de Psicólogos Sociais, diz então da 
seguinte forma: 
É óbvio que o conceito de representações sociais chegou até nós vindo de Durkheim. Mas 
nós temos uma visão diferente dele - ou, de qualquer modo, a psicologia social deve 
considerá-lo de um ângulo diferente - de como o faz a sociologia. A sociologia vê, ou 
melhor, viu as representações sociais como artifícios explanatórios, irredutíveis a qualquer 
análise posterior. 
Contudo, sabendo que Durkheim nos trouxe o conceito de representações 
sociais, a Psicologia social deve abordá-la em um ângulo distinto da sociologia, pois 
ela entende as representações sócias como elemento para ser descrito e não 
fragmentado para posteriormente ser analisado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
1.3-TFORIAS SOBRF AS RFPRFSFNTAÇÕFS SOCIAIS 
Para Sá (apud Almeida, 2009, p.718) “A grande teoria das representações 
sociais (...) desdobra-se em três correntes teóricas complementares (...).” todavia, 
estas correntes complementam uma a outra, explicando melhor uma determinada 
representação social. 
1.3.1-Abordagem ou Teoria dimensional ou processual 
É nossa intenção nesse subcapítulo dissertar sobre a abordagem dimensional ou 
processual da representação social formulada por Moscovici e Jodelet. 
Assim, para Jodelet (2011, p.17) “Sempre há necessidade de estarmos 
informados sobre o mundo à nossa volta. Além de nos ajustar a ele, precisamos saber 
como nos comportar, dominá-lo física ou intelectualmente, identificar e resolver os 
problemas que se apresentam: é por isso que criamos representações”. 
 Jodelet afirma que é imprescindível que tomamos conhecimento acerca do 
nosso arredor. E que criamos as representações sociais, não só para nos encaixar ao 
mundo, mas porque carecemos de saber como agir perante ele, controla-lo de modo 
real ou mental, reconhecer e dar solução as situações que se mostram. 
 Os principais fenómenos que sustentam a teoria processual são a Ancoragem 
e Objectivação. E de acordo com Moscovici (2007, p.61) “Ancoragem - Esse é um 
processo que transforma algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso 
sistemaparticular de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria 
que nós pensamos ser apropriada”. 
Quer nos dizer Moscovici que a ancoragem é um processo que muda qualquer 
coisa estranha e incómodo, que nos perturba em nossa categoria individual e o 
equipara com um modelo que nos é conveniente. 
Ainda para Moscovici (2007, p.71), “Objectivação une a ideia de não-
familiaridade com a de realidade, torna-se a verdadeira essência da realidade”. Aqui 
entendemos que objectivação liga a ideia de não conhecido com o que conhecemos 
com o que vivemos, e se transforma parte da existência. 
13 
 
Não menos importante que a ancoragem e a objectivação são os universo onde 
as representações sociais surgem ou são geradas, chamados de “universos 
Consensuais” e “Reitificados”. Para clarear melhor esse assunto, nada melhor do que 
mencionar as palavras de Moraes et al. (2014, p.26), quando dizem que: 
Os sistemas de pensamento formaram duas classes diferentes de universos, 
denominados por Moscovici de “Universos Consensuais” e “Universos Reificados”. 
Os universos consensuais expressam as actividades relacionadas ao senso comum e 
suas teorias para responder aos problemas que se impõem, em que os indivíduos 
elaboram sua construção do real a partir do meio onde vivem, explicando as coisas 
sem ser necessariamente um cientista ou especialista; nesse universo eclodem as 
representações sociais. Nos universos reificados, diferentemente, se manifestam os 
saberes e conhecimentos científicos, com objectividade e rigor lógico e 
metodológico. Porém, ambos os universos se inter-relacionam, dando forma à nossa 
realidade. 
 
Entendemos com isso que os sistemas de pensamentos deram origem a dois 
grupos de universo, chamados por Moscovici de “Consensuais” e ”Reitificados”. O 
primeiro diz respeito às manifestações do senso comum e suas abordagens para dar 
resposta às situações que surgem, nela as pessoas criam o real do meio onde residem, 
justificando os fenômenos sem ser um perito; neles surgem as representações sociais. 
Enquanto que nos “universos reitificados”, ao contrário, surgem os conhecimentos 
científicos, com objetivo e metodologia. Todavia, os dois se entrelaçam moldando a 
nossa realidade. 
1.3.2-Abordagem ou Teoria Societal 
É irrefutável que a teoria de Moscovici traz conceitos importantes, que são 
premissas gerais que nos proporcionam substrato de análise que podem dar detalhes 
sobre a origem de uma representação social, porém não esgota as abordagens que 
este ramo pode oferecer. Uma dessas abordagens é a Teoria do Núcleo Central, 
desenvolvida por Jean-Claude Abric e a teoria Societal, desenvolvida por Willem 
Doise. 
 
 
14 
 
Podemos entender os objectivos dessa teoria nas palavras do próprio autor, diz 
então Doise (2002) que: 
O objectivo desta psicologia sempre foi o de articular explicações no nível do 
indivíduo e explicações de ordem social, mostrando como o indivíduo dispõe de 
processos que lhe permitem funcionar em sociedade e, de uma maneira 
complementar (...) orientam o funcionamento desses processos. 
 Doise nos diz que o objetivo, da teoria do núcleo central, é de ligar as 
explicações dos indivíduos e as explicações da sociedade, revelando assim, como o 
individuo traz consigo processos que fazem com que actua na sociedade e, de uma 
forma integral, orientam a modo de como agem tais processos. 
Assim, para essa teoria, o indivíduo está intimamente ligado com a sociedade, 
é possível entender o exposto nas palavras de Mendonça e Lima (2015), que segundo 
eles “A abordagem societal proposta por Doise adopta uma perspectiva mais 
sociológica, enfatizando a inserção social dos indivíduos como fonte de variação 
dessas representações”. 
Como podemos entender a abordagem societal, de Doise, ocupa uma visão 
mais sociológica, destacando a inclusão social do indivíduo como causador de 
alteração dessas representações. 
Como psicólogos Sociais, outro aspecto que devemos ter em conta ao estudar 
essa teoria, é ela realizou os seus experimentos enfatizando as relações sociais 
diferente de muitas teorias de cariz experimental. 
Assim, Almeida (2009) nos diz que “centrado, sobretudo nos estudos das 
interacções sociais, Doise (1982) preconiza um procedimento experimental que leve 
em conta as normas e as representações construídas nas relações sociais vividas, e 
com as quais os sujeitos respondem na situação experimental”. 
Como se vê, Doise posicionava mais os seus trabalhos nas interações sociais e 
defendia uma metodologia experimental que leve em conta as representações que 
surgem nas relações sociais do quotidiano, e que com as mesmas os indivíduos 
respondem em situação experimental. 
 
15 
 
1.3.3-Abordagem ou Teoria do Núcleo Central 
Uma vez que abordamos no subcapítulo anterior sobre as contribuições de 
Durkheim, visto que é muito importante para quem está a estudar as representações 
sociais como é o nosso caso. Agora vamos abordar sobre as teorias que dão 
sustentabilidade a esse assunto, para isso trazemos como exemplo, para esse estudo, 
só a teoria criada por Abric, chamada de Teoria do Núcleo central. 
Nas palavras de Sá (1996, p.62): fica confirmado o criador dessa teoria “A 
teoria do núcleo central foi proposta pela primeira vez, dentro do quadro da pesquisa 
experimental que vem ser caracterizado, em 1976, através da tese de Doctorat 
sociales dÉtat de Jean-Claude Abric - Jeux, conflits et représentations sociales - na 
Université de Provence, sob a forma de uma hipótese a respeito da organização 
interna das representações sociais (…).” 
Portanto, a teoria do Núcleo Central surge com a tese de Doutoramento de 
Abric, dentro das teorias experimentais para explicar como estão organizadas as 
representações internamente. 
Um aspecto importante é o facto de essa teoria ter um lugar privilegiado nas 
teorias das representações, sendo assim de suma importância para os pesquisadores 
angolanos que pesquisam ou almejam pesquisar nessa área. 
Vala (1993, p.375) enfatiza esta excepção quando diz que 
É a pesquisa na área dos esquemas se tem debruçado sobre a organização interna 
destas estruturas, este problema não tem merecido o mesmo investimento no 
domínio das representações sociais, excepção feita aos trabalhos de Abric (1984) e 
Flament (1989) sobre a hipótese de que os elementos de uma representação se 
organizam de forma hierárquica em torno de um nó central. 
Como se vê, os estudos acerca das representações sociais tratam mais sobre os 
aspectos externo, a excepção surge com o trabalho de Abric e Flament, insto na 
teoria do núcleo central, sob o pressuposto que as representações sociais se 
organizam em torno de um núcleo. 
Um aspecto importante se deve ter em conta nessa teoria é a busca do núcleo 
central, pois ele permite a emersão no estudo das representações sociais. 
16 
 
Nas palavras de Sá (1996, p.71) que segundo ele: “(…) Abric conclui que o 
levantamento do núcleo central é importante inclusive para conhecer o próprio 
objecto da representação, ou seja, para saber o que afinal de contas está sendo 
representado”. 
Podemos notar então que a teoria do núcleo central não se limita em descrever 
as representações, ela também nos leva a conhecer qual objecto está sendo 
representado. 
E para finalizar, caso os pesquisadores angolanos pretendam aplicar esta teoria, 
é importante conhecer como funcionam os sistemas que norteiam esta teoria. 
Podemos entender como funcionam estes sistemas nas palavras de Vala e 
Monteiro (2004, p.484-485): 
Segundo Abric (1994), as representações sociais incluem dois sistemas de significações 
sociais: o sistema periférico e o sistema central. O sistema central, ou núcleo, é rígido, 
coerente e estável, é consensual, define a homogeneidade do grupo e está ligado à sua 
históriacolectiva. É ao sistema central que cabe determinar a organização da representação e 
gerar a significação dos elementos da representação. Por sua vez, os elementos periféricos 
são mais flexíveis, mudam, são sensíveis ao contexto, integram as experiencias individuais e 
é neles que se manifesta a heterogeneidade do grupo. As suas funções são a adaptação 
contextual da e a protecção do núcleo central. As representações sociais podem, desta forma, 
incluir divergências individuais, ao mesmo tempo que se encontram organizadas em torno de 
um nó central colectivamente partilhado. 
No entanto, Abric quer nos dizer que nas representações sociais estão contidas 
dois sistemas de significações sociais: "o sistema periférico" e o "sistema central". 
Enquanto o "central" é rigoroso, inflexível, lógico, inalterável, diz respeito a 
concentração do grupo e está relacionado à história do grupo. 
O sistema central tem como objectivo definir a coerência da representação 
social e produzir s sentidos dos componentes da representação. Portanto, os 
componentes "periféricos" são mais maleáveis, alteram, variam com o contexto, 
incorporam os hábitos individuais e é com eles que se manifesta a diferenciação da 
colectividade. Tem com funções de familiarizar e guardar o núcleo central. Assim, as 
representações sociais tendem a agrupar as diferenças interpessoais, ao mesmo 
momento que estão agrupados em volta de um "nó central" grupal "partilhado". 
17 
 
Fica claro que os sistemas periféricos são mais subjectivos, flexíveis, 
diferenciam o grupo e protegem o núcleo central. Enquanto o sistema central é 
estável, trazem a união do grupo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
1.4-CONCFPTUALIZAÇÃO EF RFPRFSFNTAÇÃO SOCIAL 
Depois de termos visto a panorâmica histórica sobre as representações sociais e 
sobre as teorias mais importantes, vamos definir este conceito na óptica de quatro 
autores mais representativos. 
Para Abric (1994) representação social é “o produto e o processo de uma 
actividade mental pela qual o individuo ou um grupo reconstitui o real com que se 
confronta e lhe atribui uma significação específica.” (apud Sá, 1996, p.36) 
Por sua vez, Moscovici (2013) representação social é: 
Um conjunto de conceitos, proposições e explicações criado na vida quotidiana no 
decurso da comunicação interindividual. São o equivalente, na nossa sociedade, dos 
mitos e sistema de crenças das sociedades tradicionais; podem ainda ser vistas como 
a versão contemporânea do senso comum. (Apud Vala & Monteiro, 1993, 
p.354) 
 Outro autor preocupado em definir este conceito foi Jovchelovitch (2000, 
p.32) que define como “saberes sociais construídos em relação a um objecto social, 
que eles também ajudam a formar”. 
 Por fim, temos Myers (2014, p.33), que diz que representações sociais são 
“Crenças socialmente compartilhadas – ideias e valores amplamente disseminados, 
inclusive nossas suposições e ideologias culturais”. 
Para ter uma ideia mais clara sobre os conceitos de Representação Social, o 
mapa conceitual abaixo, apoia-se nos conceitos fundamentais de cada autor, como 
pode ver na Figura 1 que se encontra a baixo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
Figura 1: Mapa conceitual das Representações Sociais. 
 
Fonte: Flaborado pelo autor 
Ao observar a Figura 1, apresentada a cima, concluímos que ao conceituar 
representação social, os vários autores definem de diferentes formas, porém todos 
enfatizam as crenças socialmente partilhadas, a atividade mental, os saberes sociais, 
os conceitos, preposições e as explicações da vida quotidiana. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Representação 
Social 
Actividade 
mental 
Saberes sociais 
Conceitos, 
proposições, 
explicações da 
vida quotidiana 
Crenças 
socialmente 
compartilhadas 
20 
 
1.5-FSTUEOS RFALIZAEOS SOBRF AS RFPRFSFNTAÇÕFS SOCIAIS 
Os estudos sobre as representações sociais vêm sendo realizados em muitos 
países, visto que ela é importante para explicar a conduta das pessoas no seu 
quotidiano, bem como o conceito que as pessoas têm sobre uma situação ou 
fenómeno. 
 Ente os diversos estudos podemos citar aqueles feitos nos Países de 
Expressão Portuguesa (PALOPs). 
 Em Portugal, Batista (2006) realizou um estudo com o tema “Representações 
Sociais construídas pelos Professores de Adolescentes Institucionalizadas”. O estudo 
objectivou analisar que tipos de representações sociais possuem os professores de 
adolescentes institucionalizados, bem como ampliar conhecimentos teóricos sobre a 
problemática em questão. Neste estudo foi utilizado o método qualitativo, os dados 
foram coletados através de inquérito mediante entrevista (semi-directiva estruturada), 
participaram do estudo sete professores. O estudo conclui que na amostra existiam 
docentes que possuíam representações sociais negativas de adolescentes 
institucionalizados, condicionando o seu desempenho e expectativas, porém foi 
possível deparar-se com o inverso, professores que têm representações sociais 
positivas, não aceitando que o seu desempenho e expectativa se transforma diante os 
alunos institucionalizados. 
 No Brasil, Saccol (2012), um estudo com o tema: “educação ambiental e 
representações sociais: um estudo com professoras dos anos iniciais do ensino 
fundamental”. Este estudo teve como objectivo identificar e compreender as 
representações sociais de educação ambiental dos professores dos anos iniciais do 
ensino fundamental de Escolas municipais de Pato Branco. Participaram do estudo 
12 docentes, sendo 6 de uma escola urbana e 6 de uma escola rural. Os dados foram 
colectados mediante entrevista, técnica de hierarquização de evocações e análise de 
documentos. Os dados foram tratados com base na análise de conteúdo. 
A análise e discussão dos resultados indicam que as representações sociais de 
educação ambiental dos participantes da pesquisa consistem em um conjunto de 
procedimentos cuja finalidade é desenvolver a consciência dos educandos para o 
respeito e a preservação do ambiente. 
21 
 
Em Angola, vamos mencionar o estudo de Cupata (2014) sujeitado ao tema 
“Representações sociais dos angolanos sobre os imigrantes cubanos: o caso do 
Sumbe”. O objetivo deste trabalho foi de analisar as representações sociais que os 
angolanos têm sobre os imigrantes cubanos. Os dados foram coletados através de 
questionários aplicados a 108 pessoas das duas instituições selecionadas e as 
entrevistas feitas a 15 pessoas das mesmas instituições. A análise e discussão dos 
dados revelaram queos angolanos, em particular os sumbenses (habitantes do 
município do Sumbe) têm uma imagem positiva sobre os imigrantes cubanos. Os 
dados revelaram também que apresença e a interacção com os cubanos exercem boas 
influências sobre os angolanos no âmbito da compreensão e a vivência em 
sociedades multiculturais. 
 De acordo com que vimos, os estudos sobre as representações sociais têm-se 
apoiado nas experiências e ponto de vista das pessoas acerca de um assunto. É nesta 
senda que se pretende demostrar com este estudo que as representações sociais não 
são estáticas e, como tal, exercem uma grande influência no comportamento das 
pessoas e, sobretudo na prática dos docentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
2-ABOREAGFM HISTÓRICA SOBRF A FEUCAÇÃO AMBIFNTAL 
2.1-Contribuições de Patrick Geddes 
Neste capítulo pretendemos conhecer as raízes da Educação ambiental. 
Dissertaremos sobre as contribuições de Patrick Geddes à Educação Ambiental, com 
isso conheceremos melhor esse tipo de educação pouco estudada por nós, cientistas 
sociais angolanos. 
Patrick Geddes é considerado o pai da Educação Ambiental, para ele “uma 
criança em contacto com a realidadedo seu ambiente não só aprenderia melhor, mas 
também desenvolveria atitudes criativas em relação ao mundo em sua volta” (Dias 
apud Costa, 2016) 
Quer nos dizer com isso que um menino quando está em proximidade com o 
modo de vida de seu mundo além de aprender com mais propriedades tem ainda 
comportamentos inovadoras perante o ambiente ao seu redor. 
Outro interesse que Geddes demonstrava, era da participação das crianças para 
a sustentabilidade do planeta e que para ele a verdadeira riqueza não está no dinheiro 
em si, mas nos recursos naturais, pois estes é que geram o que chamamos de 
dinheiro. 
Conforme Maciel (2016), “se já dizia o filósofo escocês Patrick Geddes que‟ 
não vivemos pelo tilintar das nossas moedas, mas pela riqueza das nossas colheitas‟ 
as crianças são as primeiras a dar o exemplo para a „sustentabilidade‟”. 
Entendemos então que para Geddes não devemos viver pela satisfação que o 
dinheiro traz, mas sim pelos recursos que a terra gere e que a lição de equilíbrio é 
vista nos menores. 
Ainda Geddes, ansiava que a Educação Ambiental fizesse parte da educação 
formal, ou seja, aproximasse a criança do seu mundo natural e não de conhecimentos 
que estão muito distantes do seu quotidiano. 
 
 
23 
 
Segundo Dias, Patrick Geddes 
(...) não imaginava quanto tempo ainda iria demorar, para que a „Educação 
Ambiental‟ incorporasse as suas ideias nos seus processos, em que deslocava o 
educando do seu mundo natural e colocava-o em um mundo de conhecimentos 
fragmentados e desconectados da sua realidade”. (Apud Jesus & Faria, 2010) 
Portanto, Geddes não fazia ideia do tempo que faltava, para que a “Educação 
Ambiental” ligasse as suas ideias nos seus processos, em que tirava o estudante do 
seu “mundo natural” e metia-o em um “mundo” de informações desestruturadas e 
distante da sua vida. 
Finalmente Geddes, também, mostrou-se preocupado com o impacto que 
desenvolvimento da humanidade pode causar ao meio ambiente. 
De acordo com Dias (2002, p.21) Patrick Geddes “(...) expressou a sua 
preocupação com os efeitos da Revolução Industrial iniciada em 1779 na Inglaterra 
pelo desencadeamento do processo de urbanização e suas consequências para o 
ambiente natural” 
No entanto, Geddes mostrou-se alarmado com os resultados da Revolução 
Industrial que originou a actividade de “urbanização”, isto na Inglaterra em 1779 e 
seus efeitos para “ambiente natural”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
2.2-ABOREAGFNS TFÓRICAS SOBRF A FEUCAÇÃO AMBIFNTAL 
Existem várias correntes sobre a Educação Ambiental. No entanto, elas são 
classificadas em dois grandes grupos chamados de “longa tradição” e de “tradições 
recentes”. Sendo assim, Sauvé (2005, p.319), uma das maiores renomadas autoras no 
estudo sobre a Educação Ambiental, acrescenta que existe uma 
(...) pluralidade de correntes de pensamento e de prática na educação ambiental: 
naturalista, conservacionista, solucionadora de problemas, sistémica, holística, 
humanista, crítica, bio-regional, feminista etc. (Sauvé, 2002), que correspondem a 
outros tantos modos complementares de ligar-se ao meio ambiente. 
Podemos ver que Sauvé cita várias correntes de Educação ambiental, dentre as 
múltiplas correntes, citada pela autora, nos apegaremos apenas em três delas que 
veremos mais adiante. 
2.2.1-Abordagem Conservacionista ou Recursista 
A Corrente Conservadora sempre fez parte da vida familiar ou da vida 
comunitária, mas teve o seu desenvolvimento em momentos “de guerra em meados 
do último século – por exemplo, fundindo velhas panelas para fazer munições (…) –, 
e ao constatar os primeiros sinais de esgotamento dos recursos depois do “boom” 
económico, após a segunda guerra mundial nos países desenvolvidos”. (Sauvé, 2005, 
p.19-20). 
Para Loureiro (2005) as características centrais da corrente “conservadora ou 
comportamentalista” são: 
-Compreensão naturalista e conservacionista da crise ambiental; 
-Educação entendida em sua dimensão individual, baseada em vivências práticas; 
-Despolitização do fazer educativo ambiental, apoiando-se em pedagogias 
comportamentalistas ou alternativas de cunho místico; 
-Foco na redução do consumo dos bens naturais, deslocando essa discussão do modo 
de produção que a define e situa; 
-Diluição da dimensão social na natureza, faltando entendimento dialéctico da 
relação sociedade-natureza; 
-Responsabilização pela degradação posta em um homem genérico, fora da história, 
descontextualizado social e politicamente”. (Apud Saccol, 2012, p.42) 
25 
 
Podemos notar que a corrente Conservadora tem como escopo à protecção, o 
cuidado e conservação do meio e vê na educação aliado para incutir comportamentos 
de cuidado ambiental sem, no entanto, levar em consideração os aspectos sócio-
históricos do homem. Ainda Sauvé (2005, p.19-20) diz que 
Esta corrente agrupa as proposições centradas na “conservação” dos recursos, tanto 
no que concerne à sua qualidade como à sua quantidade: a água, o solo, a energia, as 
plantas (principalmente as plantas comestíveis e medicinais) e os animais (pelos 
recursos que podem ser obtidos deles), o património genético, o património 
construído, etc. Quando se fala de “conservação da natureza”, como da 
biodiversidade, trata-se sobretudo de uma natureza-recurso. Encontramos aqui uma 
preocupação com a “administração do meio ambiente”, ou melhor dizendo, de 
gestão ambiental. 
 
Para Loureiro (2005) essa “(…) educação ambiental se inseriu em sectores 
governamentais e científicos ligados à conservação de bens naturais, num sentido 
comportamentalista, tecnicista e voltado para o ensino de ecologia e para a 
capacidade de resolver problemas”. (Apud Saccol, 2012, p.41) 
Não menos importante para essa corrente é o conceito dos três “R” que para 
Sauvé (2005, p.20) são 
(…) Os da Redução, da Reutilização e da Reciclagem, ou aqueles centrados em 
preocupações de gestão ambiental (gestão da água, gestão do lixo, gestão da energia, 
por exemplo) se associam à corrente conservacionista/recursista. Geralmente se dá 
ênfase ao desenvolvimento de habilidades de gestão ambiental e ao ecocivismo. 
Encontram-se aqui imperativos de acção: comportamentos individuais e projectos 
colectivos. Recentemente, a educação para o consumo, além de uma perspectiva 
económica, integrou mais explicitamente uma preocupação ambiental da 
conservação de recursos, associada a uma preocupação de equidade social. 
2.2.2-Abordagem Crítica 
A corrente crítica reuniu contributos de várias áreas do saber. Sauvé (2005, 
p.30) nos diz que ela “(…) se inspira no campo da „teoria crítica‟, que foi 
inicialmente desenvolvida em ciências sociais e que integrou o campo da educação, 
para finalmente se encontrar com o da educação ambiental nos anos de 1980 (…)”. 
Portanto, conhecer o fundador dessa teoria é vital para nós, pesquisadores 
angolanos. Ela tem como fundador Max Horkheimer que segundo ele “a verdadeira 
26 
 
vida, que antigamente era obra da graça, deve resultar agora da vinculação vital à 
natureza, dos poderes, do sangue e da terra (Max Horkheimer, 1990, p.131)” 
 Assim, para Horkheimer, o pai da Teoria Crítica, a vida real, que outrora era 
resultado do divino, hoje percebemos que é resultado da ligação da natureza com os 
“poderes, do sangue e da terra”. 
Outro aspecto importante que devemos reter, ao basear o nosso estudo nessa 
corrente é sobre os motivos do seu surgimento. De acordo com Saccol (2012, p.44), 
ela surge 
Para contrapor [o] (…) pensamento reducionista de perceber os temas ambientais 
antagónicos às questões sociais, de perceber a importância das relações entre os 
diferentes saberes e suas contribuições ao tema, de fundamentar uma nova 
orientação educativa capaz de intervir na crise ecológica e social éque surge a 
educação ambiental crítica. 
 Assim, a educação ambiental crítica, aparece como resposta às abordagens 
que reduzem os fenómenos aos aspectos naturais sem pôr em causa os aspectos 
sociais, como uma forma de entender os contributos que os variados ramos do saber 
podem fornecer a questão ambiental, surge, ainda, como base para um recente 
sistema educativo que pode “intervir” nos problemas ambientais e humanos. 
Ainda, para explicar o processo dessa corrente Alves-Mazzotti e 
Gewandsznajder ressaltam que 
A abordagem crítica é essencialmente relacional: procura-se investigar o que ocorre 
nos grupos e instituições, relaciona as acções humanas com a cultura e as estruturas 
sociais e políticas, tentando compreender como as redes de poder são produzidas, 
mediadas e transformadas. Parte-se do pressuposto de que nenhum processo social 
pode ser compreendido de forma isolada. Como uma instância neutra acima dos 
conflitos ideológicos da sociedade. Ao contrário, esses processos estão sempre 
profundamente vinculados às desigualdades culturais, económicas e políticas que 
dominam nossa sociedade. (Apud Guimarães, 2004, p.32) 
 Sem dúvida que esta corrente vem questionar os “dogmas” sociais e 
compreender os fenómenos sociais numa perspectiva sócio-histórica. Por, 
corroboram com a ideia supracitada Robottom e Hart (1993) dizem que 
27 
 
A educação ambiental que se inscreve numa perspectiva sociocrítica (socially 
critical environmental education) convida os participantes a entrar num processo de 
pesquisa em relação a suas próprias actividades de educação ambiental (...). É 
preciso considerar particularmente as rupturas entre o que o prático pensa que faz e 
o que na realidade faz e entre o que os participantes querem fazer e o que podem 
fazer em seu contexto de intervenção específica. O prático deve se comprometer 
neste questionamento, porque a busca de soluções válidas passa pela análise das 
relações entre a teoria e a prática. (...) A reflexão crítica deve abranger igualmente as 
premissas e valores que fundam as políticas educacionais, as estruturas 
organizacionais e as práticas em aula. O prático pode desenvolver, através deste 
enfoque crítico das realidades do meio, sua própria teoria da educação ambiental. 
(Apud Sauvé, 2005, p.32) 
2.2.2-Abordagem da Sustentabilidade 
Actualmente é muito comum em conferências e, até mesmo, em aulas sobre o 
meio ambiente o termo sustentabilidade e/ou Desenvolvimento sustentável. Afinal o 
que é sustentabilidade? E desenvolvimento sustentável? Como tais ideologias 
penetram à Educação Ambiental? 
Estudar essa corrente é muito importante para nós, pesquisadores sociais 
angolanos, pois “acredita-se que a discussão sobre as definições de desenvolvimento 
sustentável e sustentabilidade urbana pode auxiliar nas futuras actuações e 
proposições urbanas e políticas”. (Barbosa, 2008, p.1) 
É Sauvé (2005, p.37) que nos diz que “a ideologia do desenvolvimento 
sustentável, que conheceu sua expansão em meados dos anos de 1980, penetrou 
pouco a pouco o movimento da educação ambiental e se impôs como uma 
perspectiva dominante”. Ainda Barbosa (2008, p.2) ao abordar sobre o histórico 
dessa corrente ressalta que 
O termo “desenvolvimento sustentável” surgiu a partir de estudos da Organização 
das Nações Unidas sobre as mudanças climáticas, como uma resposta para a 
humanidade perante a crise social e ambiental pela qual o mundo passava a partir da 
segunda metade do século XX. Na Comissão Mundial para o Meio Ambiente e o 
Desenvolvimento (CMMAD), também conhecida como Comissão de Brundtland, 
presidida pela norueguesa Gro Haalen Brundtland, no processo preparatório a 
Conferência das Nações Unidas – também chamada de “Rio 92” foi desenvolvido 
um relatório que ficou conhecido como “Nosso Futuro Comum”. 
28 
 
Para relatório Brundtland “o desenvolvimento sustentável é aquele que atende 
as necessidades do presente sem comprometer as possibilidades de as gerações 
futuras atenderem suas próprias necessidades”. (Barbosa, 2008, p.2). 
“Trata-se de aprender a utilizar racionalmente os recursos de hoje para que haja 
suficientemente para todos e se possa assegurar as necessidades do amanhã. A 
educação ambiental torna-se uma ferramenta, entre outras, a serviço do 
desenvolvimento sustentável”. (Sauvé, 2005, p.37). 
Outro aspecto importante para quem pretende estudar corrente é facto dela não 
ser unilateral, pois engloba outras dimensões teóricas e prática como é o caso de 
viabilidade ou sustentabilidade. 
O termo Sustentabilidade “significa a possibilidade de se obterem 
continuamente condições iguais ou superiores de vida para um grupo de pessoas e 
seus sucessores em dado ecossistema”. (Cavalcanti apud Barbosa, 2008, p.7). Para 
finalizar, devemos entende que está corrente tem mito que proporcionar aos 
pesquisador sociais angolanos, pois 
A educação ambiental para o consumo sustentável se preocupa sobretudo em 
proporcionar a informação sobre os produtos (os modos de produção, os possíveis 
impactos ambientais, os custos de publicidade, etc.) e em desenvolver nos 
consumidores capacidades de escolha entre diferentes opções (...).A educação 
ambiental para o consumo sustentável deve considerar os processos sociais atuais 
ligados ao fenómeno da globalização (por exemplo, o ataque à identidade e a 
fragmentação dos grupos sociais). (...) A educação dos consumidores confronta 
directamente os interesses corporativos de grandes produtores e distribuidores, que, 
em muitos casos, actuaram com impunidade. Mas uma verdadeira cidadania não 
pode existir sem uma participação mais inteligente na defesa dos interesses e 
aspirações da população (...) para a valorização das pessoas, além da valorização da 
riqueza. (CI/CEAAL, 1996; Gaudiano, 1990 apud Sauvé, 2005, p.38-
39) 
Portanto, a Educação ambiental para o consumo não insere simplesmente na 
esfera biológica, fauna e flora, mas também, nos aspectos sociais, identidade social, 
forma de estar e viver no mundo, crenças e outros fenómenos sociais. 
 
29 
 
2.3-CONCFPTUALIZAÇÃO EF FEUCAÇÃO AMBIFNTAL 
Para Sauvé (2005, p.317) “trata-se de uma dimensão essencial da educação 
fundamental que diz respeito a uma esfera de interacções que está na base do 
desenvolvimento pessoal e social: a da relação com o meio em que vivemos, com 
essa „casa de vida‟ compartilhada.” 
No entender de Dias (apud Santos, 2014, p.36-37), Educação Ambiental é vista 
como “(...) um processo por meio do qual as pessoas aprendam como funciona o 
ambiente, como dependemos da sua sustentabilidade”. 
Segundo a Organização para a Educação, a Ciência e a Cultura das Nações 
Unidas (UNESCO), Educação Ambiental é 
Um processo no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio 
ambiente e adquirem conhecimentos, habilidades, experiências, valores e a 
determinação que os tornam capazes de agir, individual ou colectivamente, na busca 
de soluções para os problemas ambientais, presentes e futuros. (Apud Francisco, 
2015, p.12-13) 
 
Lima (apud Guimarães, 1995, p.19) define Educação Ambiental “(...) como um 
instrumento de tomada de consciência do fenómeno do subdesenvolvimento e de 
suas implicações ambientais, que tem a responsabilidade de promover estudos e de 
criar condições para enfrentar esta problemática eficazmente”. 
 
Por fim, temos a definição de Schmidt, Nave e Guerra (apud Francisco, 2015, 
p.13) que segundo eles a educação ambiental é 
 
Um processo de aprendizagem permanente, que procura incrementar a informação e 
o conhecimento público sobre os problemas ambientais, promovendo o sentido 
crítico e a capacidade para intervir civicamente. 
 
 
 
 
 
 
30 
 
Figura 2: Mapa conceitual de Educação Ambiental. 
 
 
Fonte: Flaboaradopelo autor 
Observando a Figura 2, que é mostrada a cima, chegamos a concluir que ao 
definir Educação Ambiental, os vários autores conceituam de vários modos, todavia 
eles acentuam o processo, instrumento, dimensão, a tomada de consciência, o bem 
pessoal e social e a resolução de problemas ambientais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação 
Ambiental 
Processo 
Instrumento 
Dimensão 
Tomada de 
consciência 
Bem pessoal 
ou social 
Resolução de 
problemas 
ambientais 
31 
 
2.4-FSTUEOS RFALIZAEOS SOBRF A FEUCAÇÃO AMBIFNTAL 
Tal como os estudos das representações sociais, os estudos sobre a educação 
ambiental, também, têm sido temas de interesses em Países de Expressão Portuguesa 
(PALOPs). 
O primeiro estudo foi realizado aqui, em Angola, por Francisco (2015). 
Objectivou estudar as percepções sobre Educação Ambiental dos professores que 
leccionam as temáticas ambientais nos Institutos Médio Técnicos do Cuanza Sul, a 
relevância que lhe atribuem na formação dos alunos e o que consideram sobre a 
necessidade de ampliação do tempo lectivo desta componente de formação. Para 
recolha de dados usou-se o questionário em uma amostra de 15 professores que 
leccionam a disciplina de FAI (Fundamentos de Atitudes Integradoras) e 300 alunos 
da 10ª e 11ª classe, onde é leccionada esta disciplina. O estudo teve uma abordagem 
quantitativa e os resultados indicaram que há consenso entre as opiniões dos 
professores, pois, para eles a Educação Ambiental apresenta variadas “dimensões” e 
o fim primordial é incentivar “atitudes e comportamentos responsáveis. Todos 
referiram, também que não existe, mas seria importante a formação dos professores 
nessa área. 
O segundo estudo foi realizado em Brasil por Menezes (2012). Teve como 
objectivo avaliar como a educação ambiental vem sendo abordada no ensino 
primário e médio em consequência dos alunos virem a ser futuros autores 
“multiplicadores” em educação ambiental. A pesquisa é de abordagem qualitativa e 
foi realizada em duas escolas. Para colecta de dados usou-se entrevista e a 
observação directa em duas escolas. O estudo mostrou que os educadores das duas 
instituições escolares têm consciência da relevância da educação ambiental e focam-
se mais em “actividade” que relaciona “consciencialização” e consideração ao meio 
ambiente. 
Por fim, a terceira pesquisa foi realizada, também, no Brasil por Pinesso 
(2006). O objectivo foi investigar as práticas de professores das séries iniciais 
relacionadas às questões ambientais. Foi um estudo com abordagem quantitativa, 
usou-se o questionário e a metodologia do grupo focal para colecta dos dados. O 
estudo concluiu que as professoras das séries iniciais criam actividades que incluem 
32 
 
assuntos ambientais e que os mesmos estão consciente sobre “importância” destas 
actividades, apesar de que há “lacuna” no que diz respeito a prática pedagógica e às 
“concepções” acerca da “natureza e a educação ambiental”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
CAPÍTULO III-ANÁLISF F INTFRPRFTAÇÃO EOS 
EAEOS 
3.1-Eescrição do local de estudo 
A nossa pesquisa foi realizada na Escola do Iº e IIº Ciclo 1251 “São Marcos”, 
localizada no Bairro Kapolo II, Distrito do Kilamba Kiaxi, Rua da Igreja São 
Marcos. Foi fundada em 2005. 
3.2-Apresentação dos resultados 
O nosso estudo tem como abordagem qualitativa. Para o tratamento dos dados 
fizemos uma análise de conteúdo que é um “conjunto de técnicas de análise das 
comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do 
conteúdo das mensagens.” (Bardin, 1977, p.38). 
Antes de entrarmos para a análise do conteúdo, começaremos por apresentar 
o Quadro 1 relacionados ao IVC (Índice de Validação de conteúdo). Segundo Wynd 
IVC é “a proporção de itens que recebe uma pontuação de 3 ou 4 pelos juizes”18 
(Apud Alexandre & Coluci, p.3066). Para calcular o Índice de Validade de 
Conteúdo usamos a seguinte fórmula: 
 
 
Tabela 1- Índice de Validade de Conteúdo (IVC). 
 Perguntas 
Juízes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 
1 2 3 3 4 2 4 2 2 4 2 3 1 
2 1 3 3 3 3 3 3 2 1 2 4 3 
3 2 3 2 3 3 3 2 2 3 2 3 2 
4 3 4 3 3 4 4 2 2 2 4 4 4 
5 3 3 3 2 4 2 2 2 2 2 4 4 
6 3 4 3 4 2 4 4 4 4 4 3 4 
¾ 3 6 5 5 4 5 2 1 3 2 6 4 
% 50 100 83,33 83,33 66,66 83,33 33,33 16,66 50 83,33 100 66,66 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
34 
 
”Com a participação de cinco ou menos sujeitos, todos devem concordar para 
ser representativo. No caso de seis ou mais, recomenda-se uma taxa não inferior a 
0,78”. (Polit, Beck, 2006; Lynn, 1986 apud Alexandre & Coluci, 2011, p.3065-3066) 
Sendo assim, os itens: 1, 5, 7, 8,9 e 12 foram eliminados em função do baixo 
(<0,78%) valor percentual dado pelos\ jurados. No entanto, a nossa entrevista foi 
composta por seis perguntas. 
3.2.1-Eistribuição da amostra pelas variáveis sócio-demográficas 
O nosso estudo incide sobre entrevistas feitas em 6 professores do ensino 
primário. A amostra do presente estudo está constituída por 6 professores da escola 
1251 “São Marcos”, tal como podemos ver na Tabela 2. 
Sujeitos Idade Gênero Nível de 
escolaridade 
Fspecialidade Tempo de 
Serviço 
S001 22 Fem. 3ºano/universitária Direito 4 anos 
 
S002 
 
 
27 
 
Fem. 
 
Licenciado 
 
Pedagogia 
 
2 anos 
S003 32 Masc. Tec. Médio Ling. 10 anos 
35 
 
Tabela 2- Distribuição da amostra pelas variáveis sócio-demográficas. 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
 A tabela acima representa a distribuição dos inqueridos de acordo aos dados 
sócio-demográficos. Tal como vemos, os professores são jovens e na sua maioria 
frequentam ou frequentaram o ensino universitário, com essas características é bem 
provável que entenderão as questões apresentadas. 
 
 
Gráfico 1: Distribuição da amostra por género. 
 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
Conforme se observa na Tabela 1 e no Gráfico 1, a amostra por 3 (50%) do 
género feminino e 3 (50%) do género masculino, os mesmos possuem habilitações 
literárias e experiência que lhes possibilita entender o assunto em estudo. 
Gráfico 2: Distribuição da amostra por idade. 
50% 50% 
Género 
Masculino
Feminino
 Portuguesa 
S004 
 
28 Fem. Bacharel Psic. Clínica 9 anos 
S005 30 Masc. Bacharel Pedagogia 13 anos 
 
S006 
 
23 
 
Masc. 
 
Bacharel 
 
Direito 
 
6 anos 
36 
 
 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
Como podemos observar no Gráfico 2, a nossa amostra é constituída por 
professores jovens (idade máxima=38 e idade mínima=22) e a diferença entre as 
idades e a média das idades (Desvio padrão=3,89) não é muito acentuada. 
 
 
 
3.2.2-Análise lexical 
Para se entender a codificação de um determinado conteudo é necessário 
“convenções” quanto ao texto, que segundo Bardin (1977, p.82) podemos especificar 
em um texto: 
-O número total de palavras presentes ou «ocorrências»; 
-O número total de palavras diferentes ou «vocábulos»; estes vocábulos representam 
o vocabulário (ou reportório léxico, campo lexical) que o autor do texto utiliza; 
-A relação ocorrências/vocábulos, ou O/V, dá conta da riqueza (ou da pobreza) do 
vocabulário utilizado pelo autor da mensagem, visto que indica o número médio de 
repetições por vocábulo no texto. 
Para nós, é revelador o estudo sistemático do vocabulário, tal como podemos 
observar na Tabela 1. 
-Existem 1121 palavras nas seis entrevistas (total de ocorrências) para um 
vocábulo de base 495 palavras. 
22 
38 
32 
3,89 
Idade 
Idade Minima
idade Máxima
Média
Desvio padrão
37 
 
A relação O/V é igual a 2,26, número este que traduz a média de repetições do 
vocábulo.Isto significa que o reportório de base não é limitado. Mesmo com elevado 
número de palavras instrumentos, ainda assim, as palavras utilizadas são 
variadíssimas: o vocabulário, neste caso, é rico. Esta riqueza advém da elevada 
repetição dos substantivos e verbos. Como frisamos, o registo dos substantivos é o 
mais ricos, seguindamente surgem os verbos, todavia o reportório dos adjetivos é 
pobre. 
Tabela 3: Análise de respostas às questões abertas. 
Palavras Frequência 
absoluta 
Percentagem em 
relação ao número 
total de vocábulos 
O O/V 
Substantivos 183 36,8 433 2,36 
Adjectivos 87 17,6 144 1,65 
Verbos 133 26,9 202 1,51 
Palavras 
instrumentos 
93 18,7 342 3,67 
Totais 495 100 1121 2,26 
Legenda: 
V= vocábulo 
O = ocorrências 
O/V = relação ocorrências/vocábulos (riqueza/pobreza de reportório). 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
-Quais são as palavras mais frequentes? A lista a seguir, indica por ordem 
decrescente de frequência as 40 palavras plenas e as 10 palavras instrumento mais 
frequentemente utilizadas. 
Os substantivos ambiental/ambiente surgem em primeiro lugar na lista das 
palavras plenas, em seguida aparece novamente os substantivos que são: educação, 
aluno e escola. 
38 
 
Isto quer dizer que a Educação Ambiental na percepção dos professores do 
ensino primário está ligada a educação dada pela escola aos alunos. 
Os aspectos acima são reforçados pelos verbos têm (9º lugar), são (10º lugar), 
deve (18º lugar) e cuidar (22º lugar). 
Assim, os alunos nesta fase têm e devem cuidar do ambiente. Surgem ainda, os 
substantivos conservação e protecção corroborando com os verbos o carácter 
cuidador do meio. Neste caso, para esses professores a Educação Ambiental é 
meramente conservadora. Para reforçar, ainda, essa especulação, pode-se ver que o 
substantivo planta(as) surge com maior frequência que homem. Percebe-se, então, 
que no ponto de vista dos professores as plantas estão mais relacionadas ao meio 
ambiente que o homem, contudo, o homem é um mero cuidador, alguém fora dele, 
um ser independente do meio. 
Infelizmente as instituições escolares transmitem, quase sempre, um 
conhecimento meramente teórico e conservacionista. Devemos entender que o 
homem é natureza, ele não está separado dela. 
Que explicação as palavras instrumentos podem fornecer? 
Os advérbios que, não, como e as preposições para, com são os mais 
frequentes exprimindo os propósitos da Educação Ambiental: “como e com que 
meio?”, “não deitar lixo, não pisar no jardim”, “ para proteger e conservar o 
ambiente”. Outra visão conservacionista e não crítica da Educação ambiental. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
 
PALAVRAS PLENAS 
 
1. AMBIENTAL/AMBIENTE 52S 
2. EDUCAÇÃO 24S 
3. ESCOLA (AS) 20S 
4. ALUNO (OS) 13S 
5. PLANTA(AS) 12S 
6. MEIO (OS) 12A 
7. SERE (ES) 12S 
8. CONHECIMENTO (OS) 11S 
9. TEM 10V 
10. SÃO 9V 
11. PARTE 8S 
12. AULA (AS) 7S 
13. HOMEM S7 
14. TODOS 7A 
15. PROFESSOR(ES) 6S 
16. NATURAL(IS) 6A 
17. COMUM 6A 
18. DEVE 6V 
19. MATERIAIS 6A 
20. SALA (AS) 6S 
21. CONSERVAÇÃO 5S 
22. CUIDAR 5V 
23. PESSOA (AS) 5S 
24. PROTECÇÃO 5S 
25. DIA 4S 
26. ACTIVIDADE 4S 
27. DIRECÇÃO 4S 
28. ELEMENTO (OS) 4S 
PALAVRAS 
INSTRUMENTO 
1. Que 42 
2. Para 25 
3. Não 19 
4. Com 17 
5. Como 15 
6. Uma 14 
7. Também 13 
8. Dos, Das 13 
9. Bem 11 
10. Sobre 11 
 
 
Tabela 4: Disposição das palavras mais frequentes. 
 
40 
 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
Será que o tempo (ou modo) dos verbos é revelador? 
Outro aspecto importante na análise de conteúdo é o significado que os verbos 
podem transmitir. Para Bardin (1977, p.82) “também é possível estudar o modo (ou 
tempos) dos verbos presentes no texto, se previrmos que isso possa ser significativo”. 
No quadro abaixo se encontram os verbos com os seus respectivos modos e 
frequências. 
 
 
 
 
 
 
 
29. ESTÃO 4V 
30. FAZ 4V 
31. FORMA 4S 
32. INSTITUIÇÃO 4S 
33. LIXO 4S 
34. LUGAR (ES) 4S 
35. PARTILHA 4S 
36. VISAM 4V 
37. LIMPA (AS) 3V 
38. PROTEGER 3V 
39. ANIMAIS 3A 
40. ÁRVORES 3S 
 
Legenda: 
1,2,3,4,…: posição ou ordem de frequência decrescente das palavras. 
52, 24,…: número que indica a frequência de ocorrência nas entrevistas. 
V: verbo; A: adjectivo; S: substantivo. 
41 
 
Tabela 5: Frequência dos verbos por modo. 
Modos Frequência Percentagem 
Pretéritos 5 4,8 
Condicional 5 4,8 
Futuro do indicativo 1 1,0 
Presente do indicativo 50 47,6 
Infinitivo 38 36,2 
Imperativo 6 5,7 
Total 105 100,0 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
Gráfico 3: Frequência dos verbos por modo. 
 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
Como era de se esperar, os entrevistados, pela função que ocupam e pelo grau 
académico que possuem, apresentaram um domínio da situação, 47% dos verbos 
encontram-se no presente do indicativo indicando domínio da situação. 
Os verbos no presente do indicativo: colaborar, cuidar, ajudar, colaborar, 
educar indicam que, tanto os conhecimentos, como as práticas dos professores têm 
como objectivo educar ou levar os alunos a entrarem em contacto com o seu meio 
ambiente, cuidá-lo e colaborar no bem-estar da sociedade. 
47,6 
36,2 
5,7 4,8 4,8 
1 
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Presente do
indicativo
(domínio da
situação)
Infinivo
(domínio
dos
resultados)
Imperativo
(domínio do
conselho)
Condicional
(predição
provável)
Pretéritos
(domínio do
concluído)
Futuro do
indicativo
(predição
certa)
Frequência dos verbos por Modo 
42 
 
3.2.3-Análise temática 
Tema 1: Ambiental 
 
O primeiro tema a surgir foi Ambiental, diz respeito à educação ambiental, 
logo o tema ambiental é muito importante quando esta se abordar este assunto. De 
acordo com Jacobi (2003, p.200) 
 
À medida que se observa cada vez mais dificuldade de manter-se a qualidade de 
vida nas cidades e regiões, é preciso fortalecer a importância de garantir padrões 
ambientais adequados e estimular uma crescente consciência ambiental, centrada no 
exercício da cidadania e na reformulação de valores éticos e morais, individuais e 
colectivos, numa perspectiva orientada para o desenvolvimento sustentável. 
De acordo com o nosso autor, devemos “estimular” cada vez mais uma mente 
ambiental, isto se quisermos “manter” o bem-estar nas sociedades. Todavia esta 
consciência não deve se apoiar no além, mas sim ao exercer a “cidadania” e ao rever 
os padrões “éticos, morais, individuais e colectivos” numa visão dirigida ao 
desenvolvimento sustentável. Como podemos ver, as respostas dos entrevistados dá 
importância à protecção e ao conhecimento