PROVA DISCURSIVA QUESTÕES PARA ESTUDAR

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1 Com base nas reflexões suscitadas no livro-texto e nas aulas sobre a política inclusiva, observe o Cartum 
dado e descreva: Quais adaptações se fazem necessárias nas escolas a partir da implantação da política inclusiva? 
 
É necessário que o aluno compreenda que com a política de inclusão as adaptações 
curriculares a serem feitas na escola são tanto de grande quanto de pequeno porte: seja nos 
objetivos, nos conteúdos e nos métodos, como também na adequação dos espaços, na aquisição 
de equipamentos específicos para cada tipo de deficiência. 
 
2 Leia o trecho a seguir: Embora simples, a pergunta "o que é currículo?" não tem encontrado resposta fácil. 
Desde o início do século passado ou mesmo desde um século antes, os estudos curriculares têm definido currículo de 
formas muito diversas e várias dessas definições permeiam o que tem sido denominado currículo no cotidiano das 
escolas. Indo dos guias curriculares propostos pelas redes de ensino àquilo que acontece em sala de aula, currículo 
tem significado, entre outros, a grade curricular com disciplinas/atividades e cargas horárias, os planos de ensino dos 
professores, as experiências propostas e vividas pelos alunos. LOPES, Alice Casimiro. Teorias de currículo. 1. ed. 
São Paulo: Cortez, 2013. Cap. 1. Partindo das colocações feitas por Lopes, e dos conteúdos abordados no livro-base 
e nas aulas, explique: 
O que é currículo? 
Currículo é o caminho a ser seguido, percurso a ser realizado, ele não é linear, mas é 
construído pela coletividade, por todos os que participam da caminhada; É transformação não 
apenas no que se refere a mudar de sentido, mas também pela busca de novas alternativas, novas 
soluções, conquistas; 
Quais são os aspectos que influenciam na concepção de currículo? 
Sua elaboração depende das condições que aqueles que o elaboram possuem: depende de 
suas concepções, seus conhecimentos e do que se apropriam em sua vivencia e das experiências 
que ainda irão construir; O currículo é politico. 
 
3 A Pedagogia da sistematização coletiva do conhecimento iniciou-se com um grupo de reflexão e 
avaliação em busca desta construção, a fim de: “abrir novos caminhos para a elaboração de propostas concretas para 
o ensino, desenhando o contorno dos referenciais para a avaliação escolar. a organização desse trabalho previa dois 
processos simultâneos: um processo de investigação exploratória sobre a prática docente um processo de formação 
daquele grupo de professores, viabilizando a unidade pesquisa-formação. Imaginava-se que, por meio da reflexão da 
prática, seria possível constituir ‘um processo que ultrapassasse o nível da crítica e da denúncia para produzir, de 
forma coletiva, propostas concretas de ações transformadoras”. DALBEN, Ângela. Conselhos de classe e avaliação: 
perspectivas na gestão pedagógica da escola. Campinas: Papirus, 2004. p. 120.O texto dado descreve o processo 
inicial de investigação e elaboração da proposta da “sistematização coletiva do conhecimento” por Pura Martins. Com 
base nos conteúdos abordados no livro-base e nas aulas descreva duas das principais características da “pedagogia 
da sistematização coletiva do conhecimento”. 
Busca romper com o eixo transmissão-assimilação dos conteúdos, com vista a uma 
sistematização coletiva do conhecimento. 
Considera a teoria expressão da prática assim, a prática é o elemento central na sua proposta. 
Esta concepção acredita na alteração do processo de construção de conhecimento e das relações 
sociais. 
Enfatizam que a compreensão social se dá a partir da prática sobre a realidade social e não da 
assimilação de “bons conteúdos”. 
Propõe a reorganização das relações sociais dentro da escola, isso a partir da ênfase no outro, no 
que este sabe, e na pratica social dos envolvidos no processo, para assim chegar à alteração das 
relações sociais. 
(LIVRO-BASE, p. 23) 
 
4 Moreira propõe um enfoque triangular para analisar as características do campo curricular 
brasileiro, sendo o primeiro deles correspondente às condições internacionais: “Esse componente aponta para uma 
análise dos fatos relacionados à transferência do campo do currículo dos Estados Unidos para o Brasil, tais como: o 
inicio da influencia americana nos anos 20, os acordos entre Brasil e Estados Unidos, a modernização da educação 
brasileira após 1964 e a influência americana nesse processo, as bolsas de estudo para a especialização em currículo 
em universidades americanas, a assistência direta de especialistas americanos, a influencia de livros-texto e autores 
americanos, o conteúdo dos modelos e teorias americanas ‘transferidos’ e os interesses e missões de tais modelos e 
teorias. Outras influências estrangeiras também fazem parte das condições internacionais”. MOREIRA, Antônio Flávio. 
Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990. p. 44. Moreira e alguns outros autores defendem a tese 
da forte influência teórica estrangeira sobre a organização curricular nacional, principalmente americana e francesa, 
dando a este fenômeno o nome de transplante ou transferência cultural, ou ainda transferência educacional. Com base 
nos conteúdos do livro-base e no texto acima explique: Porque o currículo brasileiro não pode ser considerado apenas 
uma mera cópia dos currículos estrangeiros? 
A tradição curricular americana não poderia ter sido introduzida em nossas universidades 
sem ter sido ‘contaminada’ pela maneira como nossos educadores lidavam com questões 
curriculares, filtrada’ pelas idiossincrasias das tradições históricas, culturais, politicas e socais 
brasileiras e, finalmente, ‘adulterada’ ao ser transmitido e utilizado por nossos professores e 
especialista (LIVRO-BASE, p.48). 
 
5 As teorias progressistas começam a se delinear a partir do século XVIII e se constituem como tentativa 
de buscar respostas aos problemas socioeconômicos advindos dos processos de urbanização e industrialização 
ocorridos nos Estados Unidos no final do século XIX e início do século XX. A escola, nesse contexto, é vista como a 
instituição responsável pela compensação. ZOTTI, Solange Aparecida. Sociedade, educação e currículo no Brasil dos 
jesuítas aos anos de 1980.Campinas: Autores Associados, 2004. p.4. Neste momento são empreendidas diversas 
mudanças educacionais, dentre elas uma importante com relação ao foco do currículo. Explique qual o novo foco dado 
ao currículo. 
A escola, vista como responsável pela compensação dos problemas da sociedade mais 
ampla passa a ter como foco curricular a forma e não mais o conteúdo, ou seja, a preocupação foi 
centrada na organização das atividades, metodologia, com base nas experiências, diferenças 
individuais e interesses das crianças 
 (LIVRO BASE, p. 58). 
 
6 No período após o Golpe Militar de 1964, os debates sobre a didática alcançam importância no meio 
educacional, isto se deve em suma ao fato de a educação tornar-se prioridade do Plano Nacional de Desenvolvimento, 
com vistas ao crescimento econômico e ao desenvolvimento industrial. Neste período a racionalização do processo de 
trabalho e a hierarquização das organizações ganham força, sendo que se estabelece uma relação unilateral entre 
aqueles que pensam e dão as ordens e os trabalhadores, aqueles que executam. No caso da educação, por exemplo, 
o professor está subordinado ao pedagogo e ao psicólogo, por exemplo, devendo apenas dominar técnicas de 
intervenção derivada do conhecimento científico. 
Qual era o enfoque dado na formação do professor? 
A formação do professor passa a ser por meio de treinamentos, nos quais são transmitidos os 
instrumentos técnicos necessários à aplicação do conhecimento cientifico fundado na qualidade 
dos produtos, na eficiência e na eficácia. O professor é um técnico que domina as aplicações do 
conhecimento cientifico produzido por outros e convertido em regras de atuação. O professor deve 
aprenderconhecimentos e desenvolver competências e atitudes adequadas para sua intervenção 
prática, apoiando-se nos conhecimentos que elaboram os cientistas básicos e aplicados. Não 
necessita chegar ao conhecimento cientifico, senão dominar as rotinas de intervenção técnica que 
se derivam daqueles. 
Qual o enfoque da didática neste período? 
O planejamento (LIVRO-BASE, p. 18-19) 
 
7 “Parece não haver dúvidas quanto à importância do currículo no processo educativo escolar. É por 
intermédio do currículo que as “coisas” acontecem na escola. No currículo se sistematizam nossos esforços 
pedagógicos. O currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o espaço central em que atuamos, o que nos 
torna, nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por sua elaboração. O papel do educador no 
processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos currículos 
que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Daí a necessidade de constantes discussões e reflexões, na 
escola, sobre o currículo e sobre os estudos que o tomam como objeto de análise.” MOREIRA, A.; CANDAU, V. 
Currículo, Cultura e Sociedade. In Indagações sobre o currículo no ensino fundamental. Programa Salto para o futuro. 
Boletim 17. Setembro 2007. p. 21. Acesso em 28/12/2014. 
O currículo tem papel central no processo educacional, e por isso ha a necessidade latente de se debater e 
revê-lo constantemente. Com base no texto dado e nos conteúdos do livro-base, descreva: Quais são as 
consequências (implicações) do currículo sobre o campo educacional? De que forma o currículo escolhido pela escola 
a afeta? 
O currículo traz em si concepções politicas e sociais. As implicações referem-se a uma série 
de valores que, implícita ou explicitamente, estão atrelados às finalidades sociais, políticas e 
econômicas de uma instituição escolar. O valor social e politico da escola se manifestam de 
diferentes maneiras a partir de um determinado currículo, independente do discurso e das 
declarações que tentam justifica-lo. (LIVRO BASE, p. 76). 
 
8 A LDBEN expressa os valores e os princípios que devem orientar a ação educativa nas escolas. Os valores são os 
do interesse social, o direitos e deveres dos cidadão, os do respeito ao bem comum e à ordem democrática, da 
tolerância, da solidariedade e do fortalecimento dos laços familiares; os princípios são da ética, da politica e da 
estética. Os princípios apresentam-se como um nível mais concreto dos valores, considerando tanto as 
características culturais, da produção, do trabalho e do conhecimento no interior da sociedade contemporânea, quanto 
as condições especificas da sociedade brasileira. CASTRO, Amélia D. C.; CARVALHO, Anna M. P. Ensinar a ensinar: 
didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2005. p. 38. Com base nas 
aulas, no texto dado e nos conteúdos abordados no livro-base, explique qual é o papel da LDBEN na educação 
nacional. A LDB define: 
As diretrizes e bases, princípios, regras da educação nacional, que deverão ser seguidos por 
todas as escolas brasileiras. 
Define orientações para todos os níveis de educação, determinando qual a finalidade desta e seus 
objetivos Delineia aspectos gerais para a organização do trabalho pedagógico nas escolas; 
Determina as regras para a educação a nível nacional: como a carga horária e período letivo 
mínimo; Estabelece orientações sobre os princípios a serem seguidos para elaborar a Proposta 
Pedagógica da escola; (LIVRO BASE, p.163-168) 
 
9 As tendências pedagógicas, formuladas ao longo dos tempos por diversos teóricos que se debruçaram sobre o 
tema, foram concebidas com base nas visões desses pensadores em relação ao contexto histórico das sociedades em 
que estavam inseridos, além de suas concepções de homem e de mundo, tendo como principal objetivo nortear o 
trabalho docente, modelando-o a partir das necessidades de ensino observadas no âmbito social em que viviam. 
Sendo assim, o conhecimento dessas correntes pedagógicas por parte dos professores, principalmente as mais 
recentes, torna-se de extrema relevância, visto que possibilitam ao educador um aprofundamento maior sobre os 
pressupostos e variáveis do processo de ensino-aprendizagem, abrindo-lhe um leque de possibilidades de 
direcionamento do seu trabalho a partir de suas convicções pessoais, profissionais, políticas e sociais, contribuindo 
para a produção de uma prática docente estruturada, significativa, esclarecedora e, principalmente, interessante para 
os educandos. SANTOS, Roberto Ferreira dos. Tendências pedagógicas: o que são e para que 
servem. Acesso em: 21/12/2014. Com base no texto e nos conteúdos explanados no livro base, 
apresente características de ao menos duas tendências pedagógicas não críticas (escola 
tradicional, a escola nova, escola tecnicista Livro Base, p. 91-92), e suas teorias sobre currículo. 
 
Escola Tradicional: 
As normas disciplinares são autoritárias e rígidas Conteúdos isolados e disciplinas específicas; 
Organização curricular enfatiza a quantidade dos conteúdos, que são apresentados de forma 
fragmentada, estanque, descontextualizados e sem articulação com a realidade prática; 
Professor é o detentor do saber e o educando é passivo, que apenas retém as informações 
transmitidas na sala de aula, memorizando o conteúdo por meio de repetidas atividades de fixação; 
Visa preparar o educando para atuar na sociedade, com base em um ensino enciclopédico 
desconexo. 
 
Escola Nova: 
A ênfase curricular está nos processos de aprendizagem, na descoberta e no respeito aos 
diferentes ritmos Busca aproximação da realidade do educando com base em uma proposta de 
elaboração de projetos focada nos interesses apresentados na sala de aula; 
Conteúdos estabelecidos com base na experiência do educando; 
O educando é considerado ativo, participativo, construtor de seu conhecimento; 
Preocupação com os melhores métodos para viabilizar o processo de ensino- aprendizagem; 
Professor é o facilitador da aprendizagem; 
 
Escola Tecnicista: 
Centra-se nos melhores recursos de ensino; 
Conteúdos são baseados em princípios científicos e enfatizados nos módulos e livros didáticos. 
Exalta a importância do desenvolvimento das competências e das habilidades específicas, 
excluindo aqueles alunos que não se tornam aptos para as funções produtivas; 
O currículo enfatiza o desenvolvimento do pensamento e da ação instrumentais, de modo que o 
comportamento deve ser "moldado" de acordo com técnicas específicas; 
O professor é o técnico do ensino e o educando é apenas o indivíduo para quem se transmite as 
informações, desconsiderando-se o seu potencial de criar, recriar, de analisar, de refletir; 
 
10 Nos últimos 15 anos, o Brasil tem realizado significativas reformas e mudanças em todos os níveis de ensino. 
Tais como, avanços na ampliação do acesso; na redução das desigualdades sociais de acesso; na permanência, com 
a elevação da quantidade de alunos que concluem o Ensino Médio; na ampliação do número de profissionais da 
educação e da escolarização dos mesmos; na criação de um sistema de avaliação estruturado e tecnicamente sólido; 
no desenvolvimento de mecanismos de descentralização da gestão. Enfim, no aumento de políticas, programas, 
planos, leis, diretrizes e propostas de estratégias para melhorar a qualidade da educação nacional. 
Ao mesmo tempo, alguns problemas e desafios parecem longe de serem resolvidos. Ainda, é grande o número de 
alunos que não chegam a completar 12 anos de estudos; a escolarização e muitos programas de formação de 
professores sofrem com a precariedade e pouca qualidade; muitos alunos têm baixos resultados nas avaliações de 
desempenho e de aprendizagem; e, muitos que concluem o ensino básico, além de não conseguirem entrar na 
universidade, também, carregam déficits elementaresde aprendizagem; [...] Estes, e tantos outros desafios, 
configuram-se em desafios e limites para consolidação da escola pública de qualidade para todos, revelam, ainda, que 
há muito que avançar e demonstram, no contexto deste ensaio, o que chamaríamos de crise da escola, da educação 
formal regular e das políticas educativas. SANTOS, Joedson Brito dos. Avanços e desafios da educação brasileira na 
atualidade: Uma reflexão a partir das contribuições de Hannoun e a educação infantil como uma aposta enactante. 
Simpósios da Anped. Disponível em:<>. Acesso em: 20/12/2014. 
Os déficits e as demandas da educação atual se devem em parte ao fato de vivermos na sociedade da informação. 
Partindo deste fato, elenque quais aspectos da realidade atual reforçam a necessidade de revermos a organização do 
currículo escolar. 
O aluno traz consigo para o ambiente educacional um vasto repertório de conhecimento de 
variadas fontes, assim um currículo conteudista não supre suas necessidades de aprendizagem; 
As relações interpessoais construídas além-escola proporcionam experiências e conhecimentos de 
culturas diferentes, diferentes reflexões sobre o mundo, sobre si e outras pessoas, assim uma 
concepção de currículo centrada no professor gera o desinteresse dos alunos. 
É necessário que os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula estejam interligados à 
realidade sócio histórica do aluno. (LIVRO BASE, p. 109-110) 
 
11 Segundo Arroyo: A escola fará tudo para que aprendamos a ser o protótipo de alunos que ela deseja. A figura 
de aluno e os diversos protótipos de alunos são uma invenção do sistema escolar (Sacristan, J. Gimeno, 2003). O 
molde para conformá-los é o ordenamento curricular. Há uma relação direta entre as formas como temos estruturado 
os currículos e os processos de conformação dos diversos protótipos de aluno que esperamos. A construção de 
nossas identidades docentes e gestoras têm caminhado em paralelo com a construção do aluno como figura escolar. 
As organizações de currículo têm sido a forma em que os protótipos legitimados tanto de docentes quanto de alunos 
foram desenhados e são reproduzidos. Os processos de seleção e exclusão, por exemplo, dos educandos com 
necessidades especiais são justificados na suposta incapacidade de acompanhar o ordenamento e a sequenciação 
das aprendizagens previstas nos currículos ARROYO, Miguel. Indagações sobre currículo: educandos e educadores : 
seus direitos e o currículo . Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. P. 22. 
De acordo com a reflexão de Arroyo e os conteúdos trabalhados no livro-base: Explique quais são os aspectos que 
condicionam o ordenamento curricular? 
O ordenamento curricular não é neutro, ele é condicionado pela pluralidade de imagens 
sociais que chegam de fora na escola: imagens sociais de crianças, adolescentes, jovens ou 
adultos nas hierarquias sociais, raciais ou de gênero, no campo, na cidade, nas ruas e morros. 
Essas imagens sociais são a matéria-prima com que configuramos as imagens e protótipos de 
alunos. Por isso, toda tentativa de reordenação curricular exige rever estas imagens sociais. 
(LIVRO BASE, p. 36) 
 
12 Quando tantos coletivos escolares e de áreas reagem à visão mercantilizada dos educandos e dos 
conteúdos de sua docência, não estão empobrecendo e desqualificando os currículos, nem negando o direito ao 
trabalho. Antes, estão privilegiando outros conhecimentos sobre os mundos do trabalho, ao reconhecer os educandos 
como sujeitos de direito ao trabalho e a se conhecer nos limites desse direito. A renovação curricular se enriquece, se 
for dada a devida centralidade ao direito humano ao trabalho e aos sabres e significados acumulados sobre nossa 
condição de trabalhadores, produtores. A pedagogia crítica dos conteúdos contribuiu para enriquecer os currículos 
com saberes sobre o direito à cidadania e sua negação, porém o direito ao trabalho, base da cidadania e de todos os 
direitos humanos e os saberes sobre o trabalho não têm merecido ainda a devida atenção nos saberes curriculares. 
Avançamos vendo os alunos como cidadãos, porém, ainda os vemos como mercadoria a ser qualificada para o 
mercado. As demandas de competências requeridas pelo capital tiveram, e ainda têm, maior centralidade nos 
currículos do que os direitos dos trabalhadores aos sabres sobre o trabalho. ARROYO, Miguel Gonzáles; 
BEAUCHAMP, Jeanete (org.). Indagações sobre currículo: educandos e educadores: seus direitos e o currículo. 
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. p. 29. Após a pedagogia crítica, exemplificada 
em nosso livro-base pela pedagogia crítico-reprodutivista, tivemos o surgimento de teorias pós-criticas, exemplificada 
pela pedagogia histórico-critica. Com base nestes conteúdos, explique: 
TEORIAS CRÍTICAS 
Considera que a escola funciona como aparelho ideológico de Estado 
Denunciam o poder hegemônico dominante; 
O fato de os processos de convencimento, adaptação e perpetuação das desigualdades ser 
reforçado pelas práticas escolares; 
Seu ensino produz violências simbólicas por privilegiar a cultura de elite. 
Fundamenta-se: 
Na escola de Frankfurt – cujas críticas a racionalidade técnica sugerem a transformação escolar 
em “uma pedagogia da resistência”; 
Na escola Francesa – cujas criticas se referem a reprodução das desigualdades sociais realizadas 
no contexto escolar por meio da elaboração curricular. 
 
TEORIAS PÓS-CRÍTICAS 
Fundamenta-se no pós-estruturalismo, e por isso destacam o multiculturalismo como um 
movimento de adaptação e resistência. 
Tipo de organização curricular - elas defendem: 
• Com base em áreas do conhecimento nas quais múltiplas dimensões de conteúdos sejam 
integradas e inter-relacionadas entre si despertando uma analise critica e reflexiva dos educandos; 
• Enfatiza que os conteúdos universais e culturais devem ser trabalhados com base na relação 
direta de experiências trazidas da realidade social e confrontadas com o conhecimento 
sistematizado. 
 
13 “A concepção pedagógica produtivista postula que a educação é um bem de produção e não apenas um 
bem de consumo. Tem, pois, importância decisiva no processo de desenvolvimento econômico. As análises que 
serviram de base a essa concepção foram sistematizadas principalmente na teoria do capital humano, cuja 
fundamentação filosófica se expressa pelo positivismo na versão estrutural-funcionalista. A referida concepção 
desenvolveu-se a partir as décadas de 1950 e 1960, tornando-se orientação oficial no Brasil sob a forma da pedagogia 
tecnicista.” SAVIANI, DEMERVAL. A pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas: Autores Associados, 2008. p. 
168. Com base nos conteúdos abordados no livro e nas aulas apresente ao menos cinco características da pedagogia 
tecnicista. 
Inspirada em princípios de racionalidade, eficiência, produtividade. 
Neutralidade cientifica 
Tendo como base a concepção filosófica analítica tinha como objetivo a exatidão; 
 
Seu currículo: 
Centram-se nos melhores recursos de ensino; 
Deve contemplar conteúdos baseados nos princípios científicos e manuais que visam a objetivos e 
habilidades que levam à competência técnica a partir de procedimentos e estratégias. 
Enfatiza o desenvolvimento do pensamento e da ação instrumentais, de modo que o 
comportamento deve ser moldado de acordo com técnicas especificas. 
O aluno é o individuo para quem se transmite conhecimentos, desconsiderando seu potencial de 
criar, pensar, analisar e refletir. 
O professor é técnico do ensino 
 
14 A questão da seleção e da organização dos conteúdos escolares, até meados da década de 1980, foi 
tratada do ponto de vista exclusivamente técnico nos cursos de formação de professores. À escola atribuía-se a função 
de transmissão do saber acumulado historicamente, cientificamente organizado, considerando aspectos lógicose 
psicológicos tendo como pressuposto básico a formação teórica sólida como garantia de uma prática consequente. 
Subjacente a essa abordagem, tem-se a concepção da teoria como guia da ação prática, caracterizando a separação 
entre teoria e prática. A partir da segunda metade da década de 1980, essa questão passou a ser alvo de muitas 
discussões entre os educadores progressistas que, comprometidos com a maioria da clientela presente nas escolas, 
buscaram alterar a logica subjacente à abordagem anterior, passando a orientar a seleção e organização dos 
conteúdos escolares com base no pressuposto de que para essa maioria, teoria e pratica constituem uma unidade. Em 
outros termos, no fazer gera-se um saber. MARTINS, Pura. Conteúdos Escolares: A quem compete a seleção e a 
organização? In VEIGA, Ilma. Repensando a didáctica. São Paulo: Papirus, 2008, p. 75. Com base na reflexão de 
Martins, nos conteúdos do livro-base e das aulas, explique qual a principal diferença entre as reflexões teóricas sobre a 
seleção de conteúdos e como esta se dá na prática? 
Na teoria da educação o professor é quem seleciona, organiza e apresenta o conteúdo ao 
aluno de acordo com seu plano de ensino, na prática educativa, existe uma distancia entre o 
conteúdo programático e a realidade dos alunos, o programa curricular vem pronto e é imposto ao 
professor o seu ensino. (LIVRO-BASE, p. 60-62) 
 
15 “Vê-se, assim, que a amplitude, a complexidade e a importância da organização e da seleção dos conteúdos são 
indiscutíveis. No entanto, o que se presencia na literatura da área, bem como nos programas da disciplina didática, é a 
ausência de um tratamento mais orgânico da questão do conteúdo, que especifique os pressupostos subjacentes às 
diferentes formas de seleção e de organização de conteúdos e suas implicações práticas. Aos professores em 
formação são apresentadas apenas as instancias operacionais de orientação predominantemente tecnicista, como se 
fossem a única forma de tratamento da questão”. MARTINS, Pura. Conteúdos Escolares: A quem compete a seleção 
e a organização? In VEIGA, Ilma. Repensando a didáctica. São Paulo: Papirus, 2008, p. 78. De acordo com o livro-
base, quais são os principais aspectos criticados pelos professores com relação aos conteúdos impostos 
curricularmente a serem ministrados em sala de aula? Cite dois deles : 
Defasagem do conteúdo em relação às necessidades e aos interesses dos alunos. 
Distância existente entre o conteúdo programático e a realidade dos alunos; 
Distribuição, organização e a dosagem do conteúdo são inadequadas; 
Quantidade de informações geralmente prejudica a qualidade; 
 
16 Analisando as tendências pedagógicas presentes na educação brasileira, verifica-se que a aula expositiva 
se contrapõe a uma variedade de modernas técnicas de ensino. Assim sendo, seria válido questionar se essa atividade 
ainda poderia ser considerada uma técnica de ensino capaz de produzir uma aprendizagem duradoura por parte dos 
alunos. Seria também oportuno questionar por que, a despeito de tantas falhas apontadas, a aula expositiva nunca 
tenha sido relegada na prática pedagógica em nossas escolas. [...] mesmo sendo considerada tradicional, verbalista e 
autoritária, poderá ser transformada em uma atividade dinâmica, participativa e estimuladora do pensamento crítico do 
aluno. VEIGA, Ilma. Técnicas de ensino: por que não? Campinas: Papirus, 1991. p. 35-36. Com base nos conteúdos 
abordados nas aulas e no livro-base, descreva: Quais as modalidades de aula expositiva que são participativas e 
dinâmicas? Justifique. (LIVRO-BASE, p.38) 
As 2 modalidades mais participativas apontadas são: 
Exposição dialógica - Pressupõe a reelaboração do saber e se dá numa relação de intercambio 
entre professor e aluno. 
Exposição cognitiva – Na qual é permitida a participação ativa dos alunos, mesmo com o professor 
predominando. 
 
17 Na apresentação do livro “Uma didática para a pedagogia histórico-crítica”, do Prof. Gasparin, Demerval Saviani diz 
que: “o autor teve a cautela de denominar o seu livro Uma didática para a pedagogia histórico-crítica, querendo, com 
isso, alertar para o fato de que esta é uma forma possível de traduzir os princípios da pedagogia histórico-critica para o 
campo especifico da didática, isto é do trabalho pedagógico em sala de aula, sem exclusão de outras [...] a coerência e 
consistência logicas impõem se porque o autor se apropria criteriosamente da teoria, orientando-se atenta e 
cuidadosamente por ela na realização do seu trabalho educativo. GASPARIN, João Luiz . Uma didática para a 
pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2007. 
De acordo com o texto acima e o livro-base, o Prof. Gasparin empreendeu a elaboração de uma didática a partir dos 
princípios da pedagogia histórico-crítica. Descreva quais são as cinco etapas deste processo. 
Prática social Inicial – Onde se expõem os conteúdos a serem trabalhados. 
Problematização- Caracteriza-se pelos questionamentos a serem feitos aos alunos. 
Instrumentalização - Nesta etapa o professor expõem ao aluno novos elementos, através de 
atividades contextualizadas, que proporcionarão a ele, ao final da atividade, condições de 
responder os questionamentos. 
Catarse - Momento em que o aluno faz uma síntese. 
Prática social Final - É o momento em que o aluno relaciona os conteúdos a sua realidade e onde 
se poderá delimitar ações a serem realizadas com base no planejamento. 
 
18 Do pontos de vista pedagógico conclui-se, pois, que se para a pedagogia tradicional a questão central é aprender e 
para a pedagogia nova aprender a aprender, para a pedagogia tecnicista o que importa é aprender a fazer. [...] na 
verdade a pedagogia tecnicista ao ensaiar transpor para a escola a forma de funcionamento do sistema fabril, perdeu 
de vista a especificidade da educação, ignorando que a articulação entre escola e processo produtivo se dá de modo 
indireto e através de complexas mediações. SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. Campinas: Autores 
Associados, 2008. p. 12. De acordo com os aspectos apontados no livro-base sobre o “aprender a fazer”, descreva 
quais as características deste momento educacional: Qual o cerne do processo de ensino? Qual o papel do professor 
e do aluno? 
PLANEJAMENTO elaborado por especialistas passa a ser o centro deste processo de ensino, 
submetendo a ele a pratica profissional do professor e o aluno. 
PROFESSOR é o executor do planejamento elaborado por especialistas, ele é o controlador, 
intermediário entre o planejamento e o aluno. Ele passa a ser um executor de tarefas, ele não 
participa nem do planejamento, nem da avaliação do seu trabalho. 
ALUNO passa a ser um receptor que executa tarefas prescritas no planejamento, o importante é 
que saiba fazer bem. (LIVRO-BASE, p.43, 44) 
 
19 No Brasil, a área de Didática constitui um campo de conhecimento sobre o ensino. As sistematizações e as 
práticas nessa área vêm se desenvolvendo em pelo menos três universos estreitamente relacionados: o corpo teórico 
da didática, tal como construído pela prática da pesquisa e do ensino na área, a prática da pesquisa propriamente dita 
e a prática do ensino da didática [...] pelo Decreto-lei nº 1190, de 4 de abril de 1939, a Didática aparece na 
complementação pedagógica obrigatória à obtenção da licenciatura, ao mesmo tempo como curso e como disciplina. 
Pouco a pouco, o curso de Didática vai se extinguindo [...] até que se acaba definitivamente com sua obrigatoriedade. 
A Didática permanece como disciplina da licenciatura, com objetivos, conteúdos e métodos estreitamente relacionados 
às direções que a área vem assumindo em seu desenvolvimento histórico. ANDRE, Marli; OLIVEIRA, Maria Rita. 
Alternativas no ensino de didática. Campinas: Papirus, 1997. p. 8. De acordo com as aulas da Professora Jussara 
Finatti há algumas diferenças importantesentre o ensino de didática tradicional e o ensino de didática moderna 
(atualmente). Apresente as principais diferenças: 
Didática tradicional ressaltava aspectos práticos: como elaborar cartazes, escrever no quadro, 
ordenar uma turma. E isso se deve pelo interesse em que o professor dominasse a técnica, que ele 
fosse neutro, sem participação política, afastado das questões políticas e da realidade do aluno. A 
didática era compreendida também como uma técnica de manejo de classe e como um curso de 
ensino ao professor de técnicas de ensino. Encarava-se a didática como responsável pela 
organização da escola. 
Didática moderna compreende a impossibilidade de neutralidade do professor, assim seu foco está 
na pratica mais critica do professor, em pensar a importância de sua formação didática, pensar em 
como organizar os conhecimentos e como pode levar os alunos a organizarem-se em sala de aula. 
 
20 Leia o trecho a seguir: “A inteligência parcelada, compartimentada, mecanicista, disjuntiva e reducionista 
rompe o complexo do mundo em fragmentos disjuntos, fraciona os problemas, separa o que está unido, torna 
unidimensional o multidimensional. É uma inteligência míope que acaba por ser normalmente cega. Destrói no embrião 
as possibilidades de compreensão e de reflexão, reduz as possibilidades de julgamento corretivo ou da visão a longo 
prazo. Por isso, quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior é a incapacidade de pensar sua 
multidimensionalidade; quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; mais os 
problemas se tornam planetários, mais eles se tornam impensáveis. Incapaz de considerar o contexto e o complexo 
planetário, a inteligência cega torna-se inconsciente e irresponsável. ". MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à 
educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000. p. 43. Uma estrutura curricular fragmentada contempla normalmente 
apenas a aquisição de informações, apresente argumentos que exponham o porquê isso é incompatível com as 
necessidades educacional atual. 
 O surgimento de um novo paradigma educacional, decorrente das diferenças sociais, 
culturais, religiosas, étnicas, de gênero, entre outras. 
O rompimento com a educação tradicional e com a hegemonia de conhecimentos válidos ou não, 
informações válidas ou não, tendenciosas; 
Essa manipulação e superficialidade levam ao insucesso na formação do aluno, pois ele precisa ter 
garantido a oferta da condição de descobrir e entender o valor e o sentido dos aprendizados que 
estão ocorrendo em seu desenvolvimento. (LIVRO BASE, p. 105-107). 
 
 
21 “A educação inclusiva significa um novo modelo de escola em que é possível o acesso e a permanecia de todos os 
alunos, e onde os mecanismos de seleção e discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de 
identificação e renovação das barreiras para a aprendizagem. Para tornar-se inclusiva a escola precisa formar seus 
professores e equipe de gestão, e rever as formas de interação vigentes entre todos os segmentos que a compõem e 
que nela interferem. Precisa realimentar, sua estrutura, organização, seu projeto politico-pedagógico [...] GLAT, 
Rosana. Educação Inclusiva: Cultura E Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2007. p.16. Quais aspectos e 
preceitos dos modelos pedagógicos da educação que passaram a ser questionados com a implantação da educação 
inclusiva. 
A valorização das diferenças, a individualidade como algo positivo para a, e não nocivo; 
O currículo subdividido em áreas isoladas passou a ser visto como passível de não abranger as 
necessidades educacionais ocasionadas pela inclusão; 
A falta de articulação e flexibilidade dos conteúdos passou a ser entendida como uma barreira a 
inclusão; 
A necessidade de um currículo educacional que se atente à realidade sócio histórica dos 
indivíduos; 
A avaliação devendo ter como base o ponto de partida do educando e onde este conseguiu chegar; 
Repensar as estratégias de ensino e as metodologias adotadas. (LIVRO BASE, p. 112- 122). 
 
 
22 Didática teórica é aquela desenvolvida nos programas da disciplina, segundo pressupostos científicos que visam 
à ação educativa, mas distanciados desta. São pressupostos abstratos que se acumulam sobre o processo de ensino, 
na busca de torná-lo mais eficiente. Didática prática é aquela vivenciada pelos professores nas escolas de 1º grau, a 
partir do trabalho prático em sala de aula, dentro da organização escolar, em relação com as exigências sociais. Esta 
não tem por compromisso comprovar os elementos teóricos estudados em livros ou experimentados em laboratórios, 
mas tem em vista o aluno, seus interesses e necessidades práticas. MARTINS, Pura. Didática teórica/didática prática. 
São Paulo: Loyola, 2002. p. 21. A partir destas definições Martins busca evidenciar a dicotomia entre teoria e prática 
que estão presentes nos cursos de formação docente. Com base nessas definições, nos conteúdos abordados nas 
aulas e no livro-base, descreva como é a relação teoria-prática na “pedagogia da sistematização coletiva do 
conhecimento”. 
A teoria é a expressão da prática, sendo que as práticas são múltiplas e a ênfase esta na didática 
prática sobre a teórica, uma didática que parte do processo dado em sala de aula. Para estes 
teóricos o conhecimento é meio e não o objetivo. 
Elemento central é a ação prática, uma ação material e social determinante do processo. Assim é 
importante a alteração das formas de agir, pensar e sentir a própria situação escolar. 
Valoriza-se a prática do aluno e o problema posto por esta pratica. Deixam de cingir-se à 
transmissão-assimilação de conteúdos, ainda que críticos, e valorizam o próprio processo de fazer 
como elemento educativo. (LIVRO-BASE, p. 23) 
 
 
23 A partir da sistematização da Didática prática desenvolvida pelos professores ao longo desse período, e da 
análise das reflexões teóricas que ocorreram entre os grupos de Didática e Prática de Ensino nos seus encontros, além 
de teses e dissertações relativas ao ensino, delineiam-se três momentos fundamentais. Esses momentos, com ênfases 
específicas, não se anulam, mas se interpenetram e devem ser entendidos como uma parte de um todo. O primeiro 
enfatiza a questão da Dimensão política do ato pedagógico - 1985/88; o segundo caracteriza-se pela ênfase na 
Organização do trabalho na escola - 1989/93; o terceiro tem como elemento central a questão da Produção e 
sistematização coletivas do conhecimento - 1994... A caracterização desses três momentos tem como critério as 
questões recorrentes na prática dos professores no período e sua expressão teórica nas reflexões desenvolvidas no 
interior das universidades, quer em encontros científicos, quer nas produções de dissertações e teses relativas ao 
ensino. MARTINS, Pura. A relação teoria e prática na formação do professor universitário: princípios e metodologia. 
Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.10, set./dez. 2003, p.6. Acesso em: 02/09/2015. Após esta primeira 
sistematização, em 2008 Martins inclui um 4º momento: aprender a aprender, cuja ênfase está na aprendizagem. 
Descreva as características de cada momento evidenciando a influência dos aspectos históricos que levaram a cada 
um. 
 
Dimensão política do ato pedagógico (1985-1988): é um período marcado pela intensa participação 
social, reflexo dos movimentos sociais que ocorreram no Brasil nas décadas de 1970/1980, que 
consolidaram novas formas de organização e mobilização que repercutiram na escola. Os 
professores no seu dia a dia reclamam da predeterminação do seu trabalho por instâncias 
superiores, querem participar, e essa participação tem um caráter eminentemente político. 
 
Organização do trabalho na escola (1989-1993) – Este momento é marcado pela intensificação da 
quebra do sistema organizacional da escola. Os professores passam a se compreender como 
classe e se organizamem sindicatos, participam de movimentos reivindicatórios. Fazem tentativas 
para alterar as relações sociais estabelecidas: redefine-se, por exemplo, o papel do especialista, 
que já não pode mais assumir o papel de controlador. Há que se desenvolverem trabalhos mais 
coletivos, um não fica sobre o outro (professores x especialistas) mas estes se juntam. 
 
Produção e sistematização coletivas do conhecimento (1994-2000) – passa-se a enfatizar a 
problemática do aluno como sujeito à medida que se verificam alterações no interior da 
organização escolar por iniciativa de seus agentes. O aluno é concebido como ser historicamente 
situado, pertencente a uma classe, portador de uma prática social com interesses próprios e de um 
conhecimento adquirido nessa prática, os quais não podem ser ignorados pela escola. 
 
Aprender a Aprender (2001 até os dias atuais) – expressão antiga que volta neste período não 
centrada no sujeito psicológico, mas sim no sujeito produtivo, intelectualmente ativo, criativo, capaz 
de dominar os processos de aprender. A questão central passa a ser que o aluno aprenda a 
aprender. (LIVRO-BASE, p.25-26) 
 
 
24 A sistematização coletiva do conhecimento se traduz numa organização do processo pedagógico que 
permita ao professor ser uma agente ativo, capaz de elaborar e produzir conhecimentos adequados aos interesses e 
necessidades práticas dos seus alunos. MARTINS, Pura. Didática teórica/didática prática. São Paulo: Loyola, 2002. p. 
12. De acordo com os conteúdos abordados no livro-base e nas aulas, explique quais as concepções de homem, 
escola e educação que caracterizam esta abordagem do ensino. 
O homem é considerado uma síntese de múltiplas determinações, sujeito histórico, situado num 
contexto cultural, que se afirma na ação-reflexão-ação. 
A escola é o espaço onde se desenvolve um processo de ação-reflexão-ação comprometido com 
ações transformadoras. 
A educação é um processo histórico, global e dialético de compreensão da realidade, tendo em 
vista a sua transformação. (LIVRO-BASE, p.45). 
 
 
25 A questão do planejamento não pode ser compreendida de maneira desvinculada da especificidade da escola, da 
competência técnica e do compromisso político do educador e ainda das relações entre escola, educação e sociedade. 
O planejamento não é neutro. O processo de planejamento não pode ser encarado como uma técnica desvinculada da 
competência e do compromisso político do educador. O bom plano é aquele que conta com o respaldo da competência 
do sujeito que o desenvolve. O bom plano é aquele que se amolda dialeticamente ao real, transformando-o. FUSARI, 
José. O planejamento educacional e a prática dos educadores. Ande: Revista da Associação Nacional de Educação. 
n.8, ano 4, São Paulo, 1984. p.33. 
Com base nos Conhecimentos adquiridos, Cite quais são os 4 elementos didáticos que compõem o planejamento 
docente: Descreva cada um deles: 
 
Elaboração de objetivos - Fundamentais para a seleção dos outros elementos didáticos. Devem ser 
estabelecidos em primeiro lugar. 
Seleção dos conteúdos e ordenação destes – Deve ser de acordo com os objetivos e interesses da 
classe; sua seleção deve seguir uma sequência lógica, gradualidade na distribuição, continuidade e 
integração 
Definição do método e a escolha das técnicas- esta definição depende da abordagem de ensino 
que o professor usa como base, e tem como questão central a aquisição de conteúdos. 
Estabelecimento de critérios de avaliação e dos instrumentos a serem utilizados para tal- é um 
elemento fundamental do processo de ensino, pois é por meio dela que se pode verificar se o 
ensino está alcançando seus objetivos. (LIVRO-BASE, p. 56-67) 
 
26 O desenvolvimento e a estruturação de método e das técnicas de ensino e aprendizagem encaminham-se 
mediante diversos processos, a exemplo da estruturação lógica (de sequencia logica do conteúdo) e sociopsicologica 
(de elaboração sociocognitiva do conhecimento), que ocorrem nas relações entre professores , alunos, conteúdo e 
contexto de ensino e aprendizagem. As ligações entre esses processos e sua mobilização poderão ter o enfoque na 
substância, ou seja, no significado essencial do conteúdo para a escolaridade e a vida. Portanto, para favorecer a 
aprendizagem, é interessante que o professor focalize questões essenciais e significativas do conhecimento. Esse 
princípio é comum a todos os métodos, às técnicas e às atividades de ensino e aprendizagem, tanto quanto as suas 
etapas de ensino e aprendizagem, tanto quanto às suas etapas de previsão e prática. RANGEL, Mary. Métodos de 
ensino para aa aprendizagem e a dinamização das aulas. Campinas: Papirus, 2005. P. 14. Com base nesta reflexão, 
nos conteúdos abordados nas aulas e no livro, explique: O que são técnicas de ensino? Dê exemplos de técnicas 
usadas em sala de aula. 
As técnicas são instâncias intermediárias, são os componentes operacionais de cada 
proposta metodológica que viabilizarão a implementação do método em situações práticas. 
Exemplos de técnicas: dinâmicas de grupo, pesquisa bibliográfica, aula expositiva, exercícios, 
demonstração didática... (LIVRO-BASE, p. 34) 
 
27 O ato de avaliar está presente em todos os momentos da vida humana. A todo o momento as pessoas são 
obrigadas a tomar decisões que, na maioria das vezes são definidas a partir de julgamentos provisórios. O ato de 
avaliar na vida cotidiana se dá, permanentemente, pela unidade imediata de pensamento e ação [...] ao assumirmos 
que o ato de avaliar se faz presente em todos os momentos da vida humana, estamos admitindo que ele também está 
presente em todos os momentos vividos em sala de aula [...] alunos e professores estão permanentemente avaliando a 
tudo e a todos. São formulados juízos em diferentes sentidos. KENSKI, Vani. Avaliação da aprendizagem. In VEIGA, 
Ilma. Repensando a didática. São Paulo: Papirus, 2008. p. 131. Explique porque se considera a avaliação um 
elemento fundamental do processo educacional? 
A avaliação se deve ao fato de o ensino ser considerado um processo que tem em vista a 
aquisição de conhecimentos e habilidades para a mudança de comportamento de quem dele 
participa, assim, é por meio da avaliação que se pode verificar até que ponto o ensino tem 
alcançado os resultados pretendidos e ao mesmo tempo oferece subsídios para a alteração do 
processo, quando os objetivos não são alcançados. (LIVRO-BASE, p. 65) 
 
28 A prática, a realização do método, inicia-se pela sua explicação esclarecendo seu encaminhamento, para que se 
realizem as técnicas (procedimentos, estratégias) e atividades (ações, ‘exercícios’, questões) pertinentes ao conteúdo 
e ao contexto. As conclusões do encaminhamento metodológico do conteúdo podem incluir a síntese e a estruturação 
do conhecimento, podendo-se, nesse caso, utilizar esquemas com os aspectos mais pontuais, estruturantes do 
conteúdo. RANGEL, Mary. Métodos de ensino para aa aprendizagem e a dinamização das aulas. Campinas: Papirus, 
2005. p. 17. Com base nesta reflexão e nos conteúdos abordados nas aulas e no livro, explique: 
O que são métodos de ensino? Dê exemplos de métodos utilizados na educação brasileira. 
 
Método é o elemento unificador e sistematizador do processo de ensino, determina o tipo de 
interação a ser estabelecida entre professor, alunos e conteúdos, conforme a orientação que o 
fundamenta. Tal orientação envolve concepções de homem, mundo, sociedade, educação, escola, 
respondendo, em última análise, a um ponto de vista de classe social. (LIVRO-BASE, p.34) 
Exemplos: 
Método da solução de problemas, Dewey; método tradicional de Herbart, método de interação 
professor aluno na sistematização coletiva do conhecimento (LIVRO-BASE, p. 42-45). 
 
 
29 No momento atual, segundo Salgado (1992), ao professor de Didática se apresentam duas alternativas: a receita 
ou a denuncia. Isto é, ou ele transmite informações técnicasdesvinculadas dos seus próprios fins [...] ou critica esta 
perspectiva. [...] 
A perspectiva fundamental da Didática assume a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e coloca 
a articulação das três dimensões, técnica, humana e política, no centro configurador de sua temática. CANDAU, Vera 
Maria. A Didática Em Questão. Petrópolis: Vozes, 2011. p. 23. Caracterize a “Didática Fundamental”, contrapondo-a a 
didática instrumental. 
 
Além da mera crítica e denuncia de uma didática de caráter instrumental, buscou alternativa 
e a construção de novos conhecimentos na área da didática. 
Foi um movimento de reação à perspectiva que se baseava na neutralidade didática. Este 
movimento da “didática fundamental” foi um movimento crítico, em prol da reconstrução da 
didática. Pensou a teoria a partir da prática. (LIVRO-BASE, p. 20-21) 
 
 
30 Antônio Flavio Barbosa Moreira elaborou uma tese em 1995, intitulada “Currículos e programas no Brasil”, na qual 
ele afirma não haver subsídios suficientes para se compreender a “emergência e o conhecimento curricular no Brasil”, 
bem como considera escassa as publicações sobre a história do currículo no país. A partir de sua análise Moreira 
focalizou três períodos: Primeiro período – dos anos 20 e 30: referente ao surgimento do campo do currículo no Brasil; 
Segundo período – do final dos anos 60 aos anos 70: referente à formatação do campo do currículo no Brasil; 
Terceiro período: de 1979 a 1987: referente aos debates sobre o currículo e a reconceituação do seu campo. Há 
modelos de desenvolvimento do currículo, classificados como paradigmas que influenciaram cada período [...] ele 
analisou os paradigmas curriculares, classificando-os em: técnico-linear, circular-consensual e dinâmico-dialógico. O 
Brasil sofreu influencia maior do paradigma técnico-linear. E atualmente o pensamento curricular brasileiro 
contemporâneo é influenciado pelo paradigma dinâmico-dialógico. 
MOURA, Cláudia Peixoto de. O curso de comunicação social no Brasil: do currículo mínimo às novas diretrizes 
curriculares. Porto Alegra: EDIPURS, 2002. p. 30. 
De acordo com o texto acima e os conteúdos abordados nas aulas e no livro base responda: Estes diferentes 
paradigmas (concepções) curriculares se devem a que aspectos? Qual a mudança de perspectiva sobre currículo que 
ocorreu com a passagem das teorias não-críticas de currículo para a tradição critica de currículo? 
 
A multiplicidade de conceitos e paradigmas do termo currículo se devem não a diferentes 
realidades, mas sim as diferentes interpretações que teóricos e escolas teóricas lhe deram; se 
deve também às diferentes visões filosóficas de mundo, ser humano, história e educação que 
permeiam o processo educacional e seus sujeitos. (LIVRO BASE, p. 34-35). 
Com a visão critica de currículo passa-se a compreendê-lo a partir de questões políticas, 
sociológicas e epistemológicas, ou seja, passa-se a denunciar o poder da hegemonia dominante 
que se serve da escola para convencer, adaptar e perpetuar a desigualdade social e a se pergunta 
o “por que” das formas de organização do conhecimento. (LIVRO BASE, p. 34-35; p. 92-93). 
 
31 Reafirma-se que Comenius está na origem da escola moderna. A ele, mais do que a nenhum outro, coube o mérito 
de concebê-la. Nessa empreitada, foi impregnado pela clareza de que o estabelecimento escolar deveria ser pensado 
como uma oficina de homens; foi tomado pela convicção de que a escola deveria fundar a sua organização tendo como 
parâmetros as artes. ALVES, Gilberto. O trabalho didático na escola moderna: formas históricas. Campinas: Autores 
Associados, 2005. p. 64. Com base no texto dado e nos conteúdos abordados nas aulas e no livro-base, explique: 
Qual a transição histórica presenciada por Comênio na educação? Qual a organização do trabalho pedagógico 
proposto por Comênio? 
A transição da interação particular do professor e aluno para um sistema coletivo de ensino: 
um único professor para vários alunos neste momento propõe um método para ensinar tudo a 
todos. 
Ele propõe uma organização do trabalho pedagógico centrado em um único professor, 
obedecendo-se a uma hierarquia de funções, na qual o professor é o “inspetor supremo”. 
(LIVRO-BASE, p. 35). 
 
32 “Um dos melhores treinos para a prática da profissão docente consiste em aprender a preparar as atividades 
educativas... Não basta antever o que o mestre vai fazer...mas é também preciso saber claramente aquilo que os 
alunos terão oportunidade de aprender e portanto fazer. Uma lição prepara-se em função dos objetivos perseguidos”. 
MARTINS, Pura. Didática teórica/didática prática. São Paulo: Loyola, 2002. p. 24. 
De acordo com o texto dado, com os conteúdos abordados no livro-base e nas aulas, explicite qual a importância de se 
estabelecer objetivos para o ensino. 
Apenas após o estabelecimento de objetivos que se consegue selecionar o método correto e 
as melhores técnicas de ensino; 
É com um objetivo em mente que se pode escolher a melhor forma para avaliar o processo. 
Sem um objetivo determinado a educação não possui uma finalidade; (LIVRO-BASE, p. 57) 
 
33 “Importante é o processo de identificação das necessidades educacionais especiais. Se este processo não ocorrer 
com o devido cidade nas adequações curriculares, a seleção dos materiais educativos de apoio e a escolha das 
estratégias metodológicas e didáticas podem não corresponder ao que realmente o aluno requer. Para atender a esses 
casos, a formação inicial de docentes em EE [educação especial] necessita de ajustes necessários relacionados à 
realização das práticas escolares. Um novo plano de estudos deve conter delineamentos específicos que favoreçam a 
formação dos futuros docentes, contemplando , em primeira instancia a necessária articulação metodológica e didática 
para a intervenção e o planejamento de ações de caráter formativo, no sentido amplo da educação – formação do 
cidadão [...] RODRIGUES, David (org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: 
Summus, 2006. p. 37. A sociedade da diversidade exige que o professor reveja suas concepções de ensino e 
aprendizagem, e compreenda a multiplicidade que há numa sala de aula, e para tal deve-se começar no momento da 
formação inicial. Com base no texto acima e nos conteúdos abordados no livro-base, descreva quais foram as 
implicações da inclusão sobre a prática dos professores. 
 
Alunos já não podem mais ser treinados, ou seja, ao professor não basta apenas transmitir 
um conhecimento; 
Desenvolver um trabalho pedagógico cooperativo e de cogestão; 
Exige do professor uma postura pedagógica dinâmica e flexível; 
Exige também uma postura de constante estudo a fim de (re)construir conhecimentos todos os 
dias; 
O professor se torna responsável pela elaboração de adaptações curriculares de pequeno porte 
como revisão de objetivos, conteúdos, métodos e avaliações. (LIVRO BASE, p. 112 e p. 130) 
 
34 O termo currículo apresenta diferentes possibilidades e funções, sendo que cada uma pode indicar diferentes 
abordagens teóricas e suscitar práticas curriculares também diferenciadas. Ao adotarmos, portanto, uma definição de 
currículo, estamos optando por uma teoria que o fundamenta [...]” EYNG, Ana Maria. Currículo escolar. Curitiba: Ibpex, 
2010. p. 17. De acordo com os conteúdos abordados nas aulas e no livro-base, explique: O que são as teorias sobre 
currículo? 
 
As teorias de currículo podem ser compreendidas: 
Como conjuntos de representações, significações, ideias, imagens que produzem e descrevem o 
que se pretende fazer, em termos educacionais, com os conhecimentos produzidos ao longo da 
história humana; 
Ou como área de estudo que se define pelos conceitos e representações que utiliza para descrever 
a realidade. (LIVRO BASE, p.89) 
 
35 A denominação “pedagogia crítico-social dos conteúdos” foi introduzida por José CarlosLibâneo no livro 
“Democratização da escola pública”, editado em 1985, que reuniu artigos publicados entre 1982 e 1984. Nessa 
proposta pedagógica, o papel primordial da escola é difundir conteúdos vivos, concretos, indissociáveis das realidades 
sociais. SAVIANI, Demerval. A pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas: Autores Associados, 2008. p. 177. 
Descreva duas das principais características da “pedagogia crítico-social dos conteúdos”, sistematizada por José 
Libâneo. 
Acentuam a importância de estimular uma consciência crítica e uma ação transformadora pela 
transmissão-assimilação ativa de conteúdos críticos, articulados aos interesses da maioria da 
população; 
A prática decorre da teoria, a aprendizagem se dá a partir do domínio da teoria, assim a prática é 
guiada pela teoria, valorizam o pensamento sobre a ação. 
Sua base teórica advém da pedagogia histórico-crítica de Demerval Saviani. 
Seu principal foco é a democratização da escola, buscando a permanência das classes 
trabalhadoras em sala. (LIVRO-BASE, p.22) 
 
36 “Apesar da sensível distância entre o ambiente de John Dewey e a situação brasileira, o fato é que o Brasil viveu, 
nas décadas de 1930 a 1950, momentos claramente marcados pelo espírito de modernização, sinônimo de mudança 
urgente, única via capaz de coloca o país em pé de igualdade com as nações mais prósperas do mundo ocidental. 
Esse movimento culminou, nos marcos aqui estabelecidos, com o predomínio do ideário desenvolvimentista abraçado 
pelo governo Kubitschek, quando a educação veio a assumir, mais uma vez, o papel de agência de socialização das 
novas gerações, mediante a incorporação das técnicas e dos resultados oriundos da pesquisa científica [...]” CUNHA, 
Marcus Vinicius da . John Dewey e o pensamento educacional brasileiro: a centralidade da noção de movimento. 
Revista Brasileira de Educação. Maio/jun/jul/ago 2001, nº 17. 
Dewey desempenhou um papel muito relevante sobre o pensamento educacional renovador brasileiro, e despertou nos 
teóricos brasileiros a reflexão sobre inúmeros aspectos educacionais. Com base no texto dado e nos conteúdos 
abordados no livro-base sabemos que Dewey teve e continua tendo uma influência relevante sobre a educação 
brasileira. Sobre tal autor explique: Quem foi o reformador brasileiro que trouxe o pensamento de Dewey ao Brasil? 
Qual reforma empreendeu embasado na teoria deweyana? Qual foi a principal contribuição de sua para o currículo 
nacional? 
O reformador que trouxe as ideias de Dewey ao Brasil foi Anísio Teixeira; 
Ele empreendeu a reforma na educação no estado da Bahia; 
E sua principal contribuição de sua para o currículo nacional foi levar os teóricos a darem à devida 
importância a organização curricular escolar, empreendendo-a em harmonia com os interesses e 
os estágios de desenvolvimento das crianças. (LIVRO-BASE, p. 56) 
 
37 As teorias educativas do princípio do século foram marcadas pela influência de Dewey que salientou a inoperância 
da pedagogia do século XIX, que procurava investigar o que queria o professor, em vez dos reais e genuínos 
problemas de interesse para o aluno, fazendo deste um ser passivo. Como antídoto a essa passividade aquiescente do 
aluno, Dewey propôs o método de aprendizagem por problemas, inspirado na metodologia cientifica. TAVEIRA, Maria 
do Céu; SILVA, José Tomás. Psicologia Vocacional. Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra, 2008, p. 52 
De acordo com os conteúdos abordados no livro-base e nas aulas, apresente: As etapas a serem percorridas pelo 
método de solução de problemas de Dewey. Explique cada uma. Quais os papéis desempenhados pelo professor e 
pelo aluno no processo. 
 
A atividade: ponto inicial de qualquer aprendizagem; 
Problema: Situação problema o ponto de partida do pensamento é a tentativa do empreendimento, 
de se superar uma situação problemática; 
Coleta de dados: professor e aluno devem coletar dados que possam ajudar a superar a situação 
problemática; 
Hipótese: esses dados uma vê coletados permitem a formulação de uma ou mais hipóteses 
explicativas do problema; 
Experimentação: estas hipóteses devem ser testadas a fim de verificar sua validade. 
 
O professor é o orientador, facilitador, criador de desafios, aquele que estimula a investigação do 
aluno. O aluno é desempenha papel ativo, participativo, é considerado o agente da aprendizagem. 
(LIVRO-BASE, p.40-41) 
 
38 Stobäus (2004, p.15) levanta a questão sobre a importância de se “conhecer e contextualizar a Educação Especial 
desde os seus primórdios até a atualidade, abordando a segregação das pessoas com deficiência em diversos 
períodos históricos da humanidade, assinalando o processo de exclusão destes sujeito até a chegada do novo milênio 
no qual uma nova filosofia e um novo paradigma da inclusão se descortinam para as pessoas com necessidades 
educacionais especiais na sociedade ocidental”. STOBÄUS, Claus Dieter. Educação especial: em direção à educação 
inclusiva. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. p. 15. Com base texto dado e nos conteúdos abordados no livro-base, 
descreva brevemente o processo pelo qual os portadores de necessidades especiais passaram na sociedade até 
chegar ao período de sua inclusão, na contemporaneidade. 
 
A forma como os portadores de necessidades especiais eram tratados em cada período histórico: 
 
Era pré-cristã - Neste período a busca pela perfeição norteava o comportamento social; aqueles 
que não se enquadravam nos padrões de beleza, que não possuíam um físico perfeito eram 
comumente mortos. 
Idade Média - Duas visões imperaram neste período: a que considerava a deficiência como um 
castigo divino, associando essas pessoas a forças diabólicas e por isso eram sacrificadas, mortas 
em fogueiras; e a que a considerava uma forma de Deus ensinar aos homens a caridade e a 
compaixão. 
Século XVI - Com o avanço da medicina, neste período o portador de necessidades especiais 
passa a ser visto como doente; implantam-se para estes escolas-residências, onde são tratados, 
reabilitados e educados. 
Século XX - Neste período apesar de haver movimentos em favor da integração social do portador 
de necessidades especiais, a sociedade não se modificou para tal, mas sim exigia deste que se se 
esforça para se adequar à realidade social. 
Contemporaneidade - Como resultado do movimento de valorização dos indivíduos, neste período 
há um esforço conjunto, da sociedade e das pessoas, para que se adequem e garantam a 
participação de todos. 
(LIVRO BASE, p. 124-125) 
 
39 “Os primeiros anos do Governo Provisório, de 1930 a 1937, foram caracterizados por um período mais instável, 
gerado pelo conflito de interesses das várias forças presentes na revolução. Esse período foi muito rico em debates 
ideológicos na defesa de diferentes projetos para a sociedade brasileira, estando presentes, também, propostas para a 
elaboração de uma nova política educacional. 
A educação, perante o novo modelo econômico, passa a ser vista de outra forma; fica explícita a clara relação entre 
desenvolvimento econômico (agora industrial) e modelo educacional. No contexto da industrialização/urbanização, a 
educação escolar vai fazendo-se necessária a um número maior de pessoas, dada a complexificação do campo 
econômico, politico e cultural. Além disso, numa sociedade em que é mantido a contradição fundamental entre os que 
detêm e os que não detêm poder econômico, perpetua-se também o direcionamento da educação de acordo com os 
interesses da minoria privilegiada. É a partir das necessidades do desenvolvimento econômico-industrial que a 
educação será conduzida. 
ZOTTI, Solange Aparecida. Sociedade, educação e currículo no Brasil dos jesuítas aos anos de 1980.Campinas: 
Autores Associados, 2004. P. 87-88. Após a leitura atenta do texto explique: Quais são as principais características da 
Escola Nova? A quais aspectos da pedagogia tradicional a Escola Nova se contrapôs?A aproximação da realidade dos educandos com base na proposta de elaboração de projetos 
focada nos interesses apresentados em sala de aula; 
A ênfase curricular não está nos conteúdos e sim nos processos de aprendizagem, na descoberta 
e respeito aos diferentes ritmos; 
Conteúdos estabelecidos com base na experiência dos educandos; 
O professor se torna o facilitador da aprendizagem; 
O educando é considerado ativo, participativo, construtor de seu conhecimento; 
Preocupa-se com os melhores métodos para viabilizar o processo de ensino-aprendizagem; 
 
A Escola Nova se contrapôs à tradição enciclopédica e o foco no conteúdo que a escola tradicional 
se propunha. (LIVRO BASE, p.55 e p. 91) 
 
40 “Em seu caráter moral, ensinar obriga o educador a assumir uma postura comprometida. Quando ensinamos, 
criamos realidades. Através do que ensinamos, definimos o verdadeiro e o falso, o bom e o mau, o correto e o 
incorreto. Somos criadores de definições culturais que transmitimos aos alunos com caráter de verdade, em função da 
autoridade que nos confere o papel de professor. Isso estabelece uma relação de desigualdade de poder e autoridade 
entre o professor e aluno. O ensino é uma atividade que nunca pode ser exercida de forma neutra, já que, ao ensinar, 
sempre estamos transmitindo uma maneira de ser e estar no mundo”. FAIRSTEIN, Gabriela Alejandra. Como se 
ensina? São Paulo: Loyola, 2005. p.20-21. 
Com base na reflexão suscitada por Fairstein e nos conteúdos abordados nas aulas e no livro-base, explique: Que 
aspectos justificam a não neutralidade do professor? 
 
A escolha teórica que o professor adota, as abordagens da qual se vale, seus métodos de 
ensino, tudo isso significa uma postura parcial, uma escolha pessoal, uma concepção de homem, 
educação, sociedade e escola, que influenciam diretamente na forma como ensina, como trata seu 
aluno. 
(LIVRO-BASE, p.63 e AULA 1 - vídeo 3- aos 9 minutos é tratado do assunto) 
 
41 Leia o fragmento do artigo a seguir: Relações mútuas entre informação e conhecimento: o mesmo conceito? O 
desenvolvimento de um debate sobre os conceitos de informação e conhecimento e suas relações foi sempre 
controverso na história da Ciência da Informação. Quando se discute sobre problemas de ordem abstrata, a primeira 
impressão é que não se pode chegar a conclusões gerais, compartilhadas e aceitas por todos, dado que as definições 
sugeridas podem variar sem se desviarem da verdade. 
Por exemplo: se é possível chegar a certo consenso terminológico sobre informação e conhecimento com o uso das 
regras lógicas pelos debatedores, ambos estarão submetidos a essas regras como a proibição de se contradizer. 
Todos no debate acreditam que estão se referindo a uma realidade concreta e não simplesmente linguística e 
discursiva, creem ser possível com o uso das regras da razão entender o mundo como ele efetivamente é, pois o 
mundo traz nele a coerência lógica. XAVIER, Rodolfo Coutinho Moreira; COSTA, Rubenildo Oliveira da. Relações 
mútuas entre informação e conhecimento: o mesmo conceito?. In: Revista Ciência da Informação, Fevereiro de 2011. 
Após a leitura do texto e do livro-base sobre os conceitos de informação e conhecimento explique quais as principais 
distinções pontuadas entre ambas na área da educação. 
 
A Informação está presente na mídia em geral e precisa ser ordenada, analisada e 
interpretada. 
O Conhecimento resulta da organização de dados e de redes de significados e é passível de a ele 
ser agregado mais conhecimento e informação, o que possibilita ao aluno, ao ter contato com ele, o 
desenvolvimento do pensamento conceitual 
(Livro Base, p. 38) 
 
42 A ideia de uma lei para regular o sistema educacional brasileiro não é nova. Apareceu já na Constituição de 1934, 
mas só se materializou em 1961, ano da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Versando 
sobre organização dos níveis de ensino, formação de professores e financiamento, a LDB original foi quase totalmente 
revogada pela versão mais atual, de 1996. Entre as principais conquistas da lei, que completa, em 2011, 15 anos, 
destacam-se a ampliação dos direitos educacionais, com a inclusão da Educação Infantil na escolarização básica, e a 
ampliação da autonomia de ação das redes públicas, das escolas e dos professores. Em relação ao trabalho docente, 
a Lei 9.394 estabelece com mais clareza seu alcance: participar da elaboração da proposta pedagógica, do 
planejamento e da avaliação, zelar pela aprendizagem, estabelecer estratégias de recuperação e colaborar na 
articulação com famílias e comunidade. "Antes, a legislação se referia a esse conjunto de tarefas de forma genérica, 
afirmando apenas que estava garantida a liberdade de cátedra, ou seja, de ensino", diz Juca Gil, professor da 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e colunista da revista Gestão Escolar. RATIER, Rodrigo. A LDB 
em seis testes. Revista Nova Escola. Disponível em: < http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/ldb-seis-testes-
636174.shtml>. Acesso em: 29/12/2014. 
Descreva qual é o espaço que as escolas e seus professores possuem, para além dos princípios da LDBEN/ 1996, 
para sua organização e delimitação curricular. 
 
LDB determina bases, diretrizes e princípios e regras pra educação nacional, deixando para a 
escola espaços para a: 
Da organização do currículo; 
Escolha das teorias que irão embasar sua pratica; 
Elaboração da sua proposta pedagógica; 
Delimitação da sua concepção de currículo, pensando: o que, como e para que ensinar? (LIVRO 
BASE, p. 168-169) 
 
43 O ato de avaliar está presente em todos os momentos da vida humana. A todo o momento as pessoas são 
obrigadas a tomar decisões que, na maioria das vezes são definidas a partir de julgamentos provisórios. O ato de 
avaliar na vida cotidiana se dá, permanentemente, pela unidade imediata de pensamento e ação [...] ao assumirmos 
que o ato de avaliar se faz presente em todos os momentos da vida humana, estamos admitindo que ele também está 
presente em todos os momentos vividos em sala de aula [...] alunos e professores estão permanentemente avaliando a 
tudo e a todos. São formulados juízos em diferentes sentidos. KENSKI, Vani. Avaliação da aprendizagem. In VEIGA, 
Ilma. Repensando a didática. São Paulo: Papirus, 2008. p. 131. 
Explique porque se considera a avaliação um elemento fundamental do processo educacional? 
A avaliação se deve ao fato de o ensino ser considerado um processo que tem em vista a 
aquisição de conhecimentos e habilidades para a mudança de comportamento de quem dele 
participa, assim, é por meio da avaliação que se pode verificar até que ponto o ensino tem 
alcançado os resultados pretendidos e ao mesmo tempo oferece subsídios para a alteração do 
processo, quando os objetivos não são alcançados. 
(LIVRO-BASE, p. 65)