PEDAGOGIA EM ESPAÇOS ESCOLARES A V 2

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Conceituação de Currículo
Buscando contextualizar a forma como a escola concebe atualmente sua função social, a organização curricular e seu Projeto Político Pedagógico, têm-se o entendimento, segundo Arroyo (2007), de queo currículo expressa a centralidade das políticas educacionais, manifestadas através das intenções, tensões e/ou contradições sociais, ideológicas, econômicas, entre outras. O currículo torna-se a expressão da concepção de homem, de mundo, de ensino e aprendizagem, de método e de educação, das aspirações sobre a escola e seu papel social, das práticas pedagógicas e das relações nela vividas. Enfim, o currículo expressa as tensões e contradições que acabam por compor a ação humana intencional, realizada a partir do trabalho, produto da cultura, organizado em saberes que auxiliarão na formação dos sujeitos.
Tem-se como consequência disto a seleção intencional de conteúdos, saberes e conhecimentos, os quais devem ser democratizados para toda população, uma vez que são requisitos mínimos para a participação consciente em uma sociedade cada vez mais excludente, seletiva e contraditória.
Torna-se necessário admitir que o conhecimento, fruto da realidade social, concreta e historicamente condicionada, não se efetiva se não houver a transposição para além das aparências e da fragmentação. A compreensão do conhecimento, suas representações e sua totalidade também implicam o entendimento de sua especificidade, ao ser trabalhado nas diferentes disciplinas de forma contextualizada e dialética.
Observemos os Desafios Educacionais propostos à escola atualmente:
São apresentadas à ESCOLA, como desafios educacionais resultantes de acordos firmados entre países e organizações multilaterais, as questões sociais, econômicas, raciais, e ambientais. Essas nos são apresentadas com  o sentido de auxiliar na defesa e Combate ao Racismo, à Discriminação Racial, e no respeito à diversidade. Os movimentos culturais, ou seja, a produção humana, dentre outras intenções, busca redefinir a identidade feminina, negra, indígena, do campo, ao mesmo tempo em que expressa e organiza os saberes que circunstanciam as práticas escolares e a formação dos sujeitos de forma intencional.
Outros desafios indicados à escola, na perspectiva de currículo, conhecimento e conteúdo, são apresentados pela SEED/Pr. (2008, p. 12), na qual se assegura a obrigatoriedade do ensino de História e cultura afro- brasileira e africana, através da Lei 10639/03, do ensino de História e cultura afrobrasileira, africana e indígena, Lei11648/08, Estatuto da Criança e do Adolescente e Estatuto do Idoso e educação para a paz.
O currículo, ao apresentar uma seleção intencional de conteúdo, saberes e conhecimentos, revela-se no Projeto Político Pedagógico e na Proposta Pedagógica Curricular, ao expressar, em meio a uma sociedade seletiva e contraditória, a centralidade das práticas educacionais pautada nas intenções sociais e ideológicas que a escola apresenta.
A reflexão e os questionamentos sobre currículo, de acordo com Arroyo (2007), têm merecido destaque junto aos sujeitos da ação educativa. Iniciada pela ressignificação de sua própria identidade profissional, a reflexão segue permeada pela postura crítica sobre as concepções que orientam sua prática e suas escolhas. Assim, a organização do trabalho é condicionada pela organização escolar, inseparável da organização curricular. Arroyo (2007) argumenta que o currículo, os conteúdos, seu ordenamento e sequenciação, suas hierarquias e cargas horárias são o núcleo fundante e estruturante do cotidiano da escola, do tempo e espaço, das relações entre professores e alunos e da diversificação que se estabelece entre os professores.
Em síntese, a seleção de conteúdos e a concepção de conhecimentos escolares, relevantes, que incentivam mudanças individuais e sociais, implicam uma compreensão que vá além das aparências, não perpassado pelo imediatismo ingênuo das discussões, mas sim, valorizando a contextualização e a dialética, como condição para a compreensão do conhecimento em suas múltiplas manifestações
	O Pedagogo e a Proposta Pedagógica na escola.
Ao buscar contextualizar as alternativas atuais para a organização e efetivação do trabalho pedagógico, ligado ao processo da gestão democrática na escola pública, é notória a atribuição de responsabilidade ao pedagogo. A especificidade de sua função diante do processo educativo exige intencionalidade e comprometimento como garantia à efetivação de um projeto de escola que cumpra com sua função política, pedagógica e social. A especificidade do trabalho se faz no sentido de fortalecer elos entre as ações e os sujeitos que se propõem realizá-las, com interesse maior centrado na contextualização do processo de ensino e aprendizagem, na articulação do ato de ensinar e aprender.
Segundo Gadotti (2004), pedagogia é prática teórica, traduzida em elaboração de instrumentos que privilegiem a ação social. Especificamente diante da realidade, o pedagogo não fica indiferente; procura intervir e aprender. A coordenação pedagógica, segundo Rangel (2004, p. 150), passa a ser entendida no sentido de organização em comum e a articulação do trabalho torna-se uma das especificidades da função do pedagogo na escola pública.
Articulando a concepção de educação às relações e determinações políticas, sociais, culturais e históricas, em consonância com a legislação, cabe ao pedagogo buscar formas de contemplar os interesses da maioria da população diante da construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico, da Proposta Pedagógica Curricular, da implantação e implementação das Diretrizes Curriculares definidas no Projeto Político-Pedagógico.
Assim, o Projeto Político Pedagógico torna-se a expressão da intencionalidade do conjunto da comunidade escolar a respeito da sociedade idealizada. Nessa, deve se privilegiar uma formação que não reproduza as condições históricas de dominação e alienação. A Proposta Pedagógica Curricular, por sua vez, construída de forma coletiva pelos professores da disciplina, vem solidificar o trabalho, sob forma de  expressão de uma determinada concepção de educação e de sociedade, pensada filosófica, histórica e culturalmente no Projeto político pedagógico. Por outro lado, o Plano de Trabalho Docente pode ser entendido como o Currículo em ação; torna-se a representação do planejamento do professor. Nele, deve existir a clareza do que o aluno deve aprender (conteúdos), por que deve aprender tal conteúdo (intenção, objetivos), como trabalhá-los em sala de aula (encaminhamento metodológico), e como serão avaliados (critérios e instrumentos de avaliação).
Diante desse trabalho, ao pedagogo cabe assumir uma posição social de liderança, de mediação e articulação com vistas a estimular o grupo à compreensão, contextualizada e crítica, de suas ações. Silva Júnior (2004) argumenta que ocorrerá pouco avanço se houver transposição apenas do plano das práticas isoladas e conflitantes para o plano das práticas articuladas. O que realmente assegura a articulação entre as práticas é a reflexão; é a elaboração do sentido do trabalho coletivo que implica, necessariamente, na reelaboração da relação entre a teoria e a prática.
Nessa perspectiva, é sugerida como nova característica ao pedagogo o olhar problematizador, diante da disposição deste em desenvolver atividades no âmbito do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, ao estabelecer relações com professores, alunos, conteúdos, métodos e contexto de ensino. Dessa forma, tenta-se garantir às camadas populares a prática social, através da aprendizagem do conhecimento crítico-social. Conhecimento entendido como a própria substância do currículo com todos seus intervenientes, sua constituição, suas normas, disciplinas, conteúdos, sua prática, sua avaliação na escola.
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A Relação entre o Pedagogo e o Docente – Regente de Sala
Pensar a relação entre Pedagogo e Regente de sala de aula implica pensar a prática cotidiana da escola. E a prática cotidiana da escola está intimamenteligada à presença do professor regente de classe, profissional que regula e administra, diretamente com os alunos, o trabalho didático-pedagógico em sala de aula.
É no entendimento da forma de tratamento dada pelo professor aos diferentes conteúdos e das condições de existência dos alunos que o Pedagogo sistematiza o seu trabalho no interior da escola. O trabalho do professor dá sentido ao trabalho do Pedagogo no interior da escola.
Segundo as Diretrizes Curriculares, o ensino pode realmente ser aprimorado se houver a democratização do processo de decisões na escola, incluindo a opinião dos docentes, haja vista que, por muito tempo, as decisões foram tomadas pelos órgãos superiores e aos docentes coube apenas aceitá-las, executá-las, sem grandes questionamentos.
O pensamento atual caminha para a transformação, e nesse se permite a participação também dos professores nas decisões a serem tomadas na instituição escolar. Diante do exposto, cabe a seguinte indagação: Seria a participação do professor centrada especificamente nos trabalhos realizados em sala de aula?  Ou essa participação e decisão devem estar presentes em outros espaços que vão além da sala de aula?
	Cabe, nesse sentido, uma reflexão acerca de como vem acontecendo essa participação.
A reestruturação da escola com a perspectiva de ouvir o que o professor tem a dizer é, de fato, um ganho qualitativo para o ensino, pois as escolas, segundo alguns estudos e observação da realidade, estão ainda em defasagem quanto à própria natureza. Faltam equipamentos adequados e materiais que contribuam e possibilitem um ensino de qualidade.
Essa questão parece ser básica quando se sabe que há um desenvolvimento de programas de aperfeiçoamento, ainda precário, para professores, pois na maioria das vezes são restritos ao suprimento de lacunas da própria formação docente, causada também pela má qualidade do ensino.
A metodologia do professor deve estimular o aluno a buscar novos desafios, novas formas de estruturar, reestruturar ou transformar o conhecimento. O professor, ao ministrar suas aulas, deve evitar pactuar com o discurso de que o aluno não está interessado, que não se esforça em aprender, não realiza tarefas, entre outros; o aluno deve encontrar no docente, no educador, incentivo e estímulo para a realização do que lhe foi proposto como atividade.
Para tanto, o ideal estaria na preparação eficiente dos professores em formação, tratando a questão de causa, ou seja, oferecendo possibilidades reais de mudança no ensino. A busca por novas metodologias melhorariam significativamente o processo educativo. Tal significação acontece a partir do momento em que a incorporação dos saberes se traduz naquilo que é vivenciado pelo aluno em seu dia a dia, transitando do senso comum ao conhecimento elaborado cientificamente.
A problemática apontada, vista numa abordagem participativa do professor na escola, se torna um instrumento poderoso para impulsionar o processo de mudança e melhoria do ensino. Estudos apontam que a organização escolar influencia no ensino e aprendizagem. Confirma que a participação dos professores no contexto escolar, ao compartilhar diferentes situações e problemas com a equipe diretiva, é altamente positiva, favorecendo, inclusive por meio da descentralização do poder de decisão, a autonomia do professor e da própria escola pela gestão democrática.
Outro aspecto que a gestão escolar pode possibilitar é a motivação, não apenas do professor, mas também da comunidade escolar, visando o desenvolvimento e atuação de todos no processo de gestão, no qual pretende-se melhorar a qualidade, não só do ensino e aprendizagem, mas das questões estruturais e administrativas que envolvem condições de trabalho, preparação profissional e valorização do ambiente escolar pela comunidade que dela participa.
Diante da análise realizada até aqui podemos apresentar como Considerações Finais o entendimento de que:
É possível partir do pressuposto de que: para que haja a melhoria efetiva no ensino, torna-se necessário que a gestão escolar seja apropriada também pela direção, pedagogos, docentes licenciados e comunidade escolar, a fim de que a escola seja um espaço democrático de fato.
Analisando a ação do pedagogo com relação ao trabalho do professor no ambiente escolar, Costa (2006) compreende que a dinâmica do trabalho deve se configurar numa parceria na qual ambos, politicamente, apresentem identidade e posições definidas, a partir das quais reflitam, critiquem e indaguem a respeito de seu desempenho como profissionais que, trabalhando na escola, também tornam-se sujeitos que ensinam e aprendem.
A ação do pedagogo nessa perspectiva pode ser entendida como possibilidade de assessoria ao professor na relação entre teoria e prática e entre prática e realidade concreta. Desse pensamento, atualmente, surge ainda certo descontentamento diante daqueles que ainda possuem a visão da ação supervisora pedagógica centrada no controle puro e simples do trabalho do professor, ligada ainda às questões burocráticas, e não às questões ligadas ao ensino e aprendizagem e ao orientador educacional visto como profissional que presta certo assistencialismo aos alunos e suas famílias.
Outras intervenções do pedagogo a serem destacadas é sua participação nas reuniões pedagógicas, conselho de classe e cursos de capacitação. Essas intervenções podem significar uma mediação comprometida com a prática transformadora para ambos, equipe pedagógica e docente. O aprimoramento de metodologias com vistas à melhoria do ensino e aprendizagem deve romper com a avaliação quantificada sob forma de tabulação de dados. O pedagogo deve desmotivar ações que priorizem a competição e o mérito, que acabam por provocar a evasão, exclusão e repetência.  Deve sim, valorizar o compromisso do professor com a educação, com a formação do sujeito, a responsabilidade para com seu próprio trabalho e com a instituição da qual faz parte.
O licenciado deve buscar na equipe pedagógica auxílio que vislumbre a possibilidade de transformação da sociedade. “A utopia de que a prática educativa “humanizante” não pode deixar de estar impregnada deve ser uma constante.” (Freire, 1996, p.130). Quanto mais o docente tem consciência dessas necessidades, mais aprende com sua prática. A escola necessita, hoje, de um licenciado que esteja preparado para trabalhar com tecnologias da informação, prevenção do uso de drogas, questões de ética na sociedade, preservação do meio ambiente, possuindo também a disposição de substituir a educação familiar em muitas questões.
A escola necessita de professores compromissados no sentido de apresentarem possibilidade de ensino e aprendizagem eficientes, libertadores, à população estudantil cada vez mais diversa culturalmente. Necessita de um professor que apresente a educação como caminho para o entendimento do mundo globalizado, das questões éticas da ciência, da busca do entendimento das diferenças, da participação política de forma crítica. Um professor compromissado diante da necessidade de entender as contribuições ligadas à construção do conhecimento que os alunos trazem para a sala de aula, associando-o à mobilização de saberes, atitudes, ética e valores que devem ser próprios de cada um e do coletivo.
Paulo Freire, em Pedagogia do Oprimido (1987), permite a reflexão sobre o opressor, o oprimido e o ingênuo. Incita a pensar que se sentir oprimido não é o pior; na verdade, o ruim é se sentir o ingênuo, que não se sente oprimido e oprime sem saber, estando a mando ingenuamente dos opressores.
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Conceituando o trabalho do pedagogo nas instituições de ensino escolar
Olá pessoal! Falar sobre as atribuições do Pedagogo favorece a ampliação de discussões sobre a importância de participação desse profissional na organização do trabalho pedagógico, em espaços educativos. Essa discussão deve favorecer o entendimento de que diretor, pedagogos, professores, funcionários, alunos, pais/responsáveis pelo aluno e representantes da comunidade, imbuídos de um mesmo propósito,devam valorizar a participação de todos nas atividades escolares.
Essa Unidade de estudo possibilita o entendimento sobre a importância da Pedagogia, diante do contexto educacional, bem como a contribuição das diferentes áreas do conhecimento para formação do Pedagogo. Historicamente, podemos reconhecer, considerando inclusive a legislação que as ampara, especificidades, avanços e retrocessos indicados à educação formal e não formal.
Para iniciar nossa reflexão, sugiro pesquisarmos sobre os Princípios da gestão colegiada no espaço escolar.
Pensar na gestão democrática da escola pública implica na possibilidade de organicamente entendê-la como espaço de contradições, pois ao mesmo tempo em que reproduz a ideologia do capital fundamentada nas relações sociais, políticas, econômicas e culturais, procura oferecer condições de emancipação humana. Prais (1994) argumenta que a escola, ao ser entendida como instituição social, espaço de mediação entre sujeito e sociedade, apresenta como função a democratização dos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade. Tal princípio possibilita o entendimento do conhecimento como fonte para efetivação de um processo de emancipação humana e, por conseguinte – transformação social.
A política da Gestão Democrática, implantada no sistema de ensino com a Constituição de 1988, reforçou o caráter público e democrático da escola como uma instância viva de participação da comunidade nas decisões. Desse modo, com a aprovação da LDB 9394/96, concretizou-se legalmente a tentativa de implementação de um trabalho pedagógico articulado, com o objetivo de tornar possível a elaboração de um projeto educacional que vincule as ações dos profissionais da educação a um projeto educativo mais amplo que vislumbra pela educação a emancipação social e política de todos.
A nova proposta estabelecida na Lei 9394/96 traz, em seus escritos, o incentivo à participação da comunidade na administração pública. Na educação, dentre outras metas, segundo Bartnik (2003), busca-se, além da melhoria da qualidade do ensino, a redução dos índices de evasão e repetência, maior valorização dos profissionais do magistério, estruturas e condições adequadas ao desenvolvimento do trabalho docente. Ainda é considerada a ampliação da compreensão das diferentes relações de poder que permeiam a organização da ação educativa e a transmissão e reelaboração significativa dos conhecimentos.
A escola, levada ao cumprimento do dever, circunstanciada pelo conjunto de reformas educacionais,é compelida a efetivar a implantação de instâncias colegiadas, tais como o Conselho Escolar, Associação de Pais, Mestres e Funcionários e Grêmio Estudantil. Nesta perspectiva, a gestão na escola torna-se o processo que rege o funcionamento da escola, compreendendo tomadas de decisão conjunta no planejamento, execução, acompanhamento e avaliação das questões administrativas e pedagógicas.
A proposta ainda enfatiza o estabelecimento de uma prática pautada no diálogo, para a participação da comunidade escolar na elaboração de Projeto Político Pedagógico, Proposta Curricular e Plano de Ação para o trabalho da escola e do professor. Estes também são entendidos como elementos fundamentais para a construção da gestão da escola, de sua autonomia pedagógica e administrativa, visando a busca de valorização da produção efetiva de um trabalho conjunto e comprometido que procure articular as atividades da escola com o órgão colegiado e demais órgãos complementares presentes na escola.
Analisando o que consideramos até aqui, podemos questionar:
Como as relações de poder se apresentam na escola atualmente?
São observáveis, veladas ou não se apresentam mais como antigamente?
Para que a escola contribua na construção da cidadania por meio da transmissão significativa dos conhecimentos historicamente construídos, Bartnik (2003, p.34) analisa que se faz necessário repensar as relações de poder, romper com a burocracia que permeia a organização do trabalho pedagógico no espaço escolar, buscar a compreensão da natureza e especificidade do trabalho educativo.
Nesta nova concepção, a democratização do conhecimento e da gestão é enfatizada constantemente com o intuito de garantir, além do acesso, a entrada e permanência do aluno no espaço escolar. Também merece destaque a questão da melhoria na qualidade do ensino: os profissionais da educação, entendendo a educação no sentido amplo de formação para a cidadania, são provocados a buscar o entendimento de suas reais atribuições no interior das instituições de ensino.
O trabalho com o conhecimento científico não pode se dar sem observância de normas de conduta, de organização e de sistematização. Segundo Bartnik (2003), é preciso ter clareza de que o trabalho pedagógico desenvolvido na escola não é um processo natural, espontâneo e muito menos ocasional. O trabalho pedagógico deve ser entendido como um processo intencional, organizado, dosado, sequenciado que deve ser construído de forma a oportunizar a participação de todos. A valorização da participação, de forma coletiva, deve se fazer presente nos processos de tomada de decisão e no estabelecimento de diretrizes, sem perder de vista o objetivo maior da instituição educativa, ou seja, a transmissão e reelaboração dos conhecimentos sistematizados pelas gerações anteriores.
A escola, segundo Prais (1994), torna-se um espaço de mediação entre sujeito e sociedade. O conhecimento torna-se fonte para efetivação de um processo de emancipação humana visando a transformação social. O papel político da escola é atrelado ao pedagógico. Aos que compõe a equipe diretiva e pedagógica da instituição, cabe agora dimensionar a prática pedagógica, no que diz respeito à intencionalidade, coerência, compromisso político com o processo de ensino e aprendizagem. Respeito ao outro, à organização participativa, planejamento e tomada de decisão. Supostamente, cabe observar que as ações definidas agora de forma coletiva passam a instigar mudanças diante das velhas relações de poder autoritárias e centralizadoras. Cabe agora uma mudança de postura diante da antiga fragmentação do trabalho, haja vista que a participação deve ser entendida como prática política, processo coletivo de decisões e ações interligadas com o projeto de educação, de sociedade e de homem. Cada sujeito do processo educativo com suas funções específicas participam no planejamento e na implementação das ações a serem definidas de forma coletiva.
Se a gestão implica na efetivação de novos processos de organização fundamentados em uma dinâmica que favoreça o empenho de esforços coletivos e participação de decisão, questiona-se: quem é o Pedagogo no contexto da gestão dos espaços educativos?
Se a pedagogia propicia o estudo das práticas educativas e o trabalho pedagógico expressa a intencionalidade e direcionamento da ação, de acordo com Libâneo (2004), o pedagogo é aquele que responde pela mediação, organização, integração e articulação do trabalho pedagógico. Tais afirmativas sugerem a compreensão de que o pedagogo deva ter domínio sistemático e intencional dos métodos através dos quais irá auxiliar na realização do processo de formação cultural.  Saviani (1985, p. 85) ainda defende que a esse profissional, ou seja, ao pedagogo, não cabe mais a lógica economicista que vigorou até por volta dos anos de 1980, quando se reproduzia a fragmentação das relações de trabalho e a “dualização” da profissão em supervisão(o que controlava o trabalho dos professores) e orientação (assistencialismo aos alunos e suas famílias). Atualmente, como especialistas em pedagogia escolar, cabe ao pedagogo a função de mediador/articulador do trabalho pedagógico, agindo em todos os espaços de contradição e conflito, visando a transformação da prática escolar, auxiliando na emancipação das classes populares. O pedagogo não fica indiferente à realidade; deve procurar intervir e aprender com ela. Porém, o enfrentamento de problemas de indisciplina, acompanhamento de entrada e saída de alunos, entre outros, devem serplanejados pelo coletivo da instituição, ao mesmo tempo em que se organiza um projeto de escola que articule a concepção de educação com as relações e determinações políticas, sociais, culturais e históricas.
	Quais são então as atribuições do pedagogo diante da organização do trabalho pedagógico em espaços educativos?
Podemos considerar, em primeiro momento, como atribuições do pedagogo diante da organização do trabalho pedagógico, a articulação entre todos membros da comunidade escolar, visando aestruturação do Projeto Político Pedagógico e Regimento Escolar (documentos que dão vida à dinâmica escolar). Devem compor tais documentos: a organização do Calendário Escolar e da Hora Atividade do professor, a observação dos recursos e espaços pedagógicos e as alternativas de Inclusão propiciadas pela escola. Tais atribuições exigem Planejamento, para que os Planos de Ação que norteiam a educação, propostos pela esfera Federal, Estadual e Municipal, não se frustrem. A mesma análise pode ser considerada quando se trata do planejamento das ações do pedagogo ou de suas orientações com relação ao Plano de Trabalho dos Docentes diante das diferentes disciplinas.
	É interessante fundamentarmos sempre as nossas dúvidas em autores que fazem discussão sobre o tema. Assim, busquei em Azanha (1993) respostas para algumas perguntas.
O que posso entender por Planejamento?
Para Azanha (1993, p. 70), o significado do termo Planejamento compreende a ideia de que, sem um mínimo de conhecimento das condições existentes numa determinada situação e sem um esforço de previsão das alterações possíveis da situação, nenhuma mudança será eficaz, ainda que haja clareza dos objetivos. O planejador deve procurar antecipar ou produzir intenções ou ações, tendo em vista as possibilidades futuras. Assim, o planejamento envolve processo de análise crítica, buscando ampliação da consciência em relação aos problemas pedagógicos que permeiam o cotidiano. O Plano de Ação pode ser entendido como formalização das ações, apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas. Documento em que se registra o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer e com quem fazer. Podemos considerar como exemplo o PNE - Plano Nacional de Educação, PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação. O “PDE inclui metas de qualidade para a educação básica, as quais contribuem para que as escolas e secretarias de Educação se organizem no atendimento aos alunos. Também cria uma base sobre a qual as famílias podem se apoiar para exigir uma educação de maior qualidade. O plano prevê, ainda, acompanhamento e assessoria aos municípios com baixos indicadores de ensino."
O papel do Pedagogo na gestão dos Recursos e Espaços pedagógicos
Com relação à Organização dos Recursos e Espaços Pedagógicos, cabe ao Pedagogo:
acompanhar as atividades desenvolvidas nos Laboratórios de Química, Física, Biologia e de Informática;
participar da organização pedagógica da biblioteca do estabelecimento de ensino, assim como do processo de aquisição de livros, revistas, 
fomentando ações e projetos de incentivo à leitura;
orientar e acompanhar a distribuição, conservação e utilização dos livros e demais materiais pedagógicos no estabelecimento de ensino, fornecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação/MEC – FNDE;
coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e seleção de materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático-pedagógico, a partir do Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino.        (SEED, 2009)
	Também compete ao pedagogo a organização da Hora-Atividade
A hora-atividade, instituída por Lei nº 13807/02, pode ser entendida como o período de 20% da jornada de trabalho reservado ao professor, na escola, para estudos, planejamento, participação em reunião pedagógica, atendimento à comunidade escolar, preparação de aulas, avaliação dos alunos, dentre outras situações. A organização da Hora-Atividade pelo pedagogo pode favorecer o trabalho coletivo por área do conhecimento, visando a troca de experiência e planejamento dos docentes, seguindo as diferentes modalidades e níveis de ensino.
No que diz respeito à organização do Calendário Escolar, compete ao pedagogo (seguindo normas da SEED) planejar o início e término das atividades escolares a serem realizadas diariamente e durante o ano letivo nos espaços educativos. Tais atividades devem contemplar início e término das aulas, de projetos a serem desenvolvidos, de atividades extra-classe, formação continuada dos professores, planejamento, período de férias e recessos para alunos e professores, perfazendo um total de 200 dias letivos e 800 horas de efetivo trabalho.
Destacamos, a seguir, um dos principais elementos de análise, no qual a contribuição do pedagogo se faz necessária, com vistas a possibilitar a participação de todos no espaço educativo.
	A Inclusão Educacional e o Pedagogo
Atenção, atenção.....
É preciso ampliar o conceito de Inclusão Educacional.
O conceito de inclusão se torna muito mais abrangente quando englobamos  junto aos alunos que apresentam algum tipo de necessidade especial aqueles que, de certa forma, são discriminados ou excluídos da sociedade, pela cultura, por doenças, pela condição sócio-econômica, pela situação de risco, por serem membros de família com problemas diversos, por apresentarem baixo rendimento escolar, quadro de reprovação, evasão, entre outros.
Pautada em princípios que visam a aceitação das diferenças individuais, a inclusão educacional constitui-se uma das práticas mais recentes no processo de universalização da educação.
Ao pedagogo cabe aqui buscar formas de despertar nos demais a importância de se valorizar e aceitar a contribuição de cada pessoa, para a realização do trabalho coletivo nos espaços educativos.
Dessa forma, o papel da escola consiste em favorecer que cada um, de forma livre e autônoma, reconheça nos demais a mesma esfera de direito que exige para si. Neste âmbito, a prática da inclusão social baseia-se em princípios diferentes do convencional: consideração das diferenças individuais, valorização de cada pessoa, convivência dentro da diversidade humana e aprendizagem por meio da cooperação.
Atualmente, no discurso que diz respeito à diversidade, surgem questionamentos sobre os conteúdos negados nas práticas escolares, contrapondo “integração e exclusão”: conteúdos que tentam resgatar a autoestima daqueles que já chegam estigmatizados aos bancos escolares, marcados pela situação de miséria, pobreza, trabalho rural, sexo/homossexuais/lésbicas, reforçados ainda pelas matrizes étnicas em suas diferentes manifestações e ações: índios, caboclos, quilombolas, negros, meio rural e urbano, diferenças de escrita de oralidade, comportamento, crenças, costumes, organização social e familiar.  Os diferentes significados que nos são apresentados nessa perspectiva de observação de uma cultura para outra, ainda deixa implícitas situações ligadas ao racismo, preconceito, discriminação, fracasso escolar, reprovação, classificação, disciplina, comportamento, violência.
	Qual o sentido que damos às representações do mundo real?
Identidade na diversidade
Outra questão que podemos analisar a partir da perspectiva proposta está em problematizar uma das facetas da identidade de crianças e jovens escolares na diversidade. Suas identidades são geradas ou fabricadas pela mídia, como também associadas ao consumismo desenfreado de bens, mercadorias e imagens, que se esfacelam muitas vezes diante da insegurança que assola seu próprio eu-interior. Muitas vezes, o sofrimento dessas crianças e adolescentes, na escola, se faz presente através de um pedido de socorro, nem sempre bem interpretado pelo professor em sala de aula. Decorrem daí os primeiros traços de discriminação, que chegam através do olhar, da agressão verbal, entre outros.
Muitas pessoas, ainda de maneira automática e silenciosa, se adaptam a algumas circunstâncias, “deixando-se levar pelas aparências”.
Educar na diversidade,educar a partir da inclusão. De qual inclusão estamos falando?
Inclusão e diversidade são expressões presentes nas discussões da área educacional nos últimos anos. Embora haja estreita relação entre as temáticas, não significa que, ao se discutir a inclusão na educação, essa seja realizada na sociedade. Debates existem sobre a diversidade de grupos que se encontram a margem do processo social, expropriados dos direitos que lhe são garantidos por lei, independente de suas diferenças individuais. A definição que se faz sobre inclusão, referenciando-a ao processo direcionado aos alunos com necessidades educacionais especiais, hà muito é fruto da desinformação e da superficialidade das análises. Somente os alunos com necessidades especiais seriam alvos das políticas de inclusão como se apenas esses estivessem à margem do sistema educacional e apresentando problemas de aprendizagem?
Uma vez que o aluno estiver matriculado em salas de aula de ensino regular, estaria garantida sua inclusão educacional e social? As políticas e práticas de inclusão nem sempre têm significado único e consensual. Elas são determinadas por múltiplos fatores. Esses fatores incluem uma ampla rede de significações que se dão no entrecruzamento de diferentes olhares e formas de se efetivar esse processo; é na inter-relação de como eu, os outros e as instituições sociais definem e praticam a inclusão que ela pode tornar-se realidade.
Diante de alguns embates presenciados no espaço escolar, podemos constatar que não será o afastamento do adolescente da escola que resolverá o problema camuflado da exclusão física ou simbólica.
	São as diferenças que constituem os seres humanos; crescemos a partir das diferenças.
Em primeiro momento, pactuando com o que observamos e criticamos no espaço de contradições em que vivemos, surge a reflexão: Conseguimos perceber, entender e valorizar a diversidade na escola de que forma?
Perguntamos porque, logo em seguida a um fato, muitas vezes, agimos de acordo com o coletivo, sem refletir individualmente sobre nossa postura ética e profissional? Entendemos que a constituição da identidade de crianças e jovens como estudantes e como sujeitos, tanto na diversidade como no currículo, dá-se no entrelaçamento de várias redes de poder, na qual participamos sem enxergar.
O aluno, quando chega à escola, já foi sujeito, dentro de um conjunto de discursos, que produziram no mesmo diferentes posturas que hoje o constituem como aluno ideal x aluno real. Porém, como profissionais, não nos percebemos nesse contexto. Avaliamos, criticamos o tempo todo – o outro. E avaliamos de acordo com o que nos convém, embora estejamos inseridos em redes discursivas que nos antecedem e ultrapassam.
Buscamos em NOVAES, Regina (2004), argumentos para analisar os “diferentes olhares sobre o trabalho docente e a questão da diversidade”.
A autora, ao tratar a diversidade presente na sociedade, a princípio questiona: como o adolescente deve ingressar no mundo adulto onde maioria dos adultos não querem viver? Onde encontrar segurança? O que o adolescente deve esperar então?  
	Diferentes olhares sobre o trabalho docente: ver, olhar e enxergar
Cada época elege um período da vida para simbolizar ideais de perfeição; qual a lei, moral ou natural, deve determinar os critérios de maturação humana; os padrões de longevidade; o limite para o que podemos exigir ou desfrutar de nosso corpo. Se ainda não se sabe do que a máquina humana, feita de apetites e de linguagem, é capaz, por que o poder da cultura, do dinheiro, do cinema e da televisão não pode congelar várias gerações num estado de juventude perpétua? Nossas identidades são criadas e reinventadas todos os dias; desnudamos como atores sociais que somos.
Objetos fetiches em todas as classes sociais ajudam na difícil tarefa de reinscrever novo corpo na fase de transição entre infância e vida adulta: sutiã, barbeador, shopping, camelô, acessórios compõem uma máscara, boné, MP9, tênis, chapinha, regime, anorexia, silicone, cyber, lanchonete, baile funk, skate, bombeta, moletom, mega shows de rua, velocidade da moto, potência do som, resistência do carro, cerveja, cigarro, corpo malhado na academia, gíria, vídeo game japonês transformado em polêmica - cards (cartas representando imagens de demônios orientais – heróis e vilões), rapper, emos, grafitar muros, depredação. Ainda para os meninos, o sonho de ser um jogador de futebol mobiliza desejo e sonhos, induzindo escolhas, decisões e modelando comportamentos. Milhões de meninas entre três e dez anos aprendem com a boneca Barbie lições de como ser uma mulher bem sucedida. Segundo alguns críticos sobre consumismo, futilidade e competição, a boneca torna-se um brinquedo perigoso, pelo valor que dissemina e pelo inegável sucesso em promover a identificação das meninas com seu universo existencial. Ricos e pobres, brancos e negros, espertos e otários etc. A autora cita que no Rio de Janeiro os adolescentes não estão tentando enganar os bandidos: estão se identificando com eles, de fato, não necessariamente com os criminosos, mas com os marginalizados. Segundo ela, há um aspecto político nessa atitude. “É melhor ser amigo dos caras do que passar por otário porque mais tarde eles vão assaltar”.  Há força das corporações empresariais na modelagem e ampliação dos maus hábitos alimentares. Ex: batata frita, hambúrger, catchup e refrigerante, alimentos preferidos da população jovem. Aumenta também a população de obesos incentivados pelas campanhas promocionais, com brinquedos e botons.
O mundo fora da família tem sido apresentado como mundo do perigo: só que torna-se impossível viver indefinidamente sob a proteção dos pais. – Sejamos perigosos.  O que é preocupante não é a identificação dos meninos da elite com a estética dos excluídos, mas a identificação com a violência. A autora questiona: seria a influência de filmes?
a cultura da malandragem entre os adolescentes é uma resposta à cultura da malandragem que se propaga de forma mais disfarçada entre os adultos. Os pais de família de classe média temem as más influências dos maloqueiros do bairro sobre seus filhos, mas não percebem que os piores exemplos também são encontrados nas classes mais abastadas, acostumada a conviver com uma série de práticas ilegais, de maior ou menor gravidade, inclusive a classe dirigente brasileira. Os espertos e os privilegiados sabem como se colocar acima ou à margem da lei, sempre levando vantagem. Esses pais estão ensinando que o dinheiro compra o que não tem preço: a educação.
Os jovens também inventam seus próprios ritos. Muitas vezes, o uso de drogas e bebidas funciona como prova ou desafio para decidir a entrada dos novatos em certos grupos.
As mães de meninas adolescentes, na faixa de treze ou quatorze anos,  pertencem a uma geração que derrubou alguns tabus no que se refere, tanto à virgindade das mulheres quanto ao aborto, como solução considerada legítima para os casos de gravidez indesejada. Assim, os filhos das gerações rebeldes dos anos de 1970 herdaram os direitos e as liberdades conquistadas por seus pais. Herdaram de seus pais o imperativo de desfrutar a vida, o dever da felicidade e a obrigação da liberdade.
Para alguns, a maternidade precoce é solução ofertada pela natureza diante dos riscos e impasses que não se sabe ainda como enfrentar. Porém, muitas mães meninas de hoje são filhas de uma geração que, depois  de uma série de desilusões políticas, fez da família a última esperança, o signo vazio de um futuro melhor diante da implacável lógica do mercado. A maternidade precoce não é o problema mais difícil a ser enfrentado pelos nossos adolescentes. O mais difícil é crescer e fazer projetos para a vida numa sociedade de valores individualistas.
A leitura imediata do fenômeno na classe média apresenta adolescentes grávidas ostentando suas barrigas como troféus que atestam a impunidade, sem responsabilidade de manter e sustentar a criança ou a si mesma, liberadas provisoriamente da obrigação de estudar e projetar um futuro profissional.Apresenta o bandono dos filhos, pais que saem, deixando sob a responsabilidade do filho maior o cuidado dos irmãos menores.
O problema da “turminha” é que, quando a sociedade não estabelece regras, limites claros, para a turma, essa pode se transformar em gangue, e os testes de liberdade amparados pela cumplicidade dos amigos podem descambar para a autorização aos atos de delinquência.  O destino da turma depende da existência de perspectivas coletivas, sobretudo políticas, para que as pequenas transgressões realizem sua potência de agir sobre o espaço público e alterar as condições da vida em sociedade.
Como podemos entender a delinquência juvenil? O adolescente “sem lei” ou à margem da lei é efeito de uma sociedade na qual ninguém quer ocupar o lugar do adulto, cuja principal função é ser representante da lei diante das novas gerações. –  “A vaga de adulto em nossa cultura está desocupada”. Ninguém quer estar do lado de lá, do conflito de gerações. Mães e pais dançam rock, funk, usam roupas dos filhos emprestadas, fazem comentários cúmplices sobre sexo e drogas, posicionam-se do lado da transgressão nos conflitos com a escola. TÔ NEM AÍ. Poderia ser uma atitude saudável se, em vez de tolerância e compreensão, não revelasse uma grande omissão em oferecer parâmetros mínimos para orientar o crescimento dos filhos.
Os adolescentes buscam encontrar na vida dos mais velhos alguma perspectiva de futuro, mas encontram um espelho deformado de si próprios.
Quando os adultos se espelham em ideais teens, os adolescentes ficam sem parâmetros para pensar. Como ingressar no mundo adulto onde nenhum adulto quer viver? O que os espera então?
	As professoras estão preparadas para educar a adolescência do século XXI?
Nesse cenário, Marisa Vorraber da ULBRA ( 2004) afirma surgir uma questão que não quer calar e que tem sido uma afirmativa da sociedade: As professoras estão preparadas para educar a adolescência do século XXI? Dá-se a impressão de que muitos professores continuam ingênuos, dependentes, imaturos e com necessidade de proteção – enquanto afirmam “no meu tempo não era assim”. Suas salas de aula estão repletas de crianças do século XXI, cada vez mais independentes, desconcertantes, erotizadas, acostumadas com a instabilidade, a incerteza e a insegurança, acostumadas com a internet, blogs, indústria cultural e “descartabilidade”, algo que altera a rotina e as práticas cotidianas no interior de instituições consagradas, como é o caso da família e da escola.
Inúmeros artefatos da cultura contemporânea, especialmente da cultura midiática, moldada, como sabemos, por forças políticas, econômicas, sociais e culturais, têm não só invadido a escola como disputado com ela o espaço pedagógico. A indústria do entretenimento não se restringe a fazer circular mercadorias, ela protagoniza uma pedagogia cultural, regida por dinâmicas comerciais, assentadas sobre estética e prazer, que se impõem sobre a vida pública e privada de crianças e adultos.
Diversidade na escola:
A educação é expressão do social e da cultura que caracteriza universalmente todos os seres humanos. Uma expressão que, por ser histórica, transforma-se.
Diferenças e diferentes na escola implicam em prática pedagógica que ultrapasse os antigos padrões didático-metodológicos, que alcancem principalmente as diferenças cognitivas.  A sensibilidade pode estar no olhar, nos diferentes olhares que o professor permite do seu próprio trabalho e à abertura que ele dá na busca de entendimento dessa diversidade da qual ele faz parte e que, dependendo dos diferentes contextos sociais, ele mesmo critica. O olhar do professor deve estar focado em trabalhar com as diferenças, de modo a conhecê-las e valorizá-las; deve buscar formas de quebrar a cultura do silêncio, para que esses alunos possam falar e ser ouvidos, estabelecer diálogos pedagógicos que permitam reflexão e menos exclusão, aquele que não se adequa ao que está posto.
O educador, ao pensar a sua prática em sala de aula, deve, como intelectual, compreender o universo da vida de seus alunos, para que desde o início da relação com seus alunos ele possa refletir sobre sua prática no ambiente escolar. A complexa realidade do aluno deve ser o ponto de partida para seu planejamento, suas discussões em sala, devendo o professor ser capaz de fazer a dialética entre os saberes experimentados pelos alunos e o conhecimento universal historicamente acumulado pela humanidade.
Escola, reflexo do sistema. Fala-se da crise da escola como se ela existisse desgarrada do contexto histórico-social, econômico, político da sociedade concreta onde atuamos; como se ela pudesse ser decifrada sem a inteligência de como o poder e a sociedade vêm se constituindo, a serviço de quem e desservindo a quem, em favor do que e contra quê.
Aceitar as diferenças e enriquecer-se com elas continua a ser um problema que ninguém sabe resolver porque supõe o reconhecimento do outro, a aceitação do outro com relação as suas diferenças.
AVALIAÇÃO VIRTUAL 1
1)A gestão escolar, seguindo as políticas educacionais, deve se preocupar com as questões ligadas à Diversidade e Inclusão no espaço educativo. A inclusão educacional está pautada em princípios que visam a aceitação das diferenças individuais. De acordo com material de apoio o conceito de inclusão se torna muito mais abrangente quando envolve os alunos com algum tipo de necessidade especial e aqueles discriminados ou excluídos pela sociedade, pela cultura, por doenças, pela condição sócio-econômica, por apresentarem baixo rendimento escolar, avolumarem o quadro de reprovação escolar, entre outros. Tanto a gestão quanto a organização do espaço escolar, encontram-se atualmente permeadas pela possibilidade de inclusão. Nesse paradigma o termo "inclusão", significa:
Alternativas:
a)Inclusão significa para o gestor, apenas efetivação de matrícula na escola,
b)Exclusão daqueles que não se adéquam as regras sociais, seguidas pela escola,
c)Julgamento discriminatório pautado em crenças, valores, conceitos e regras morais,
d)Acolhimento a todas as pessoas que apresentam condição considerada diferente de determinado padrão social,
e)Adestramento das pessoas socialmente excluídas por apresentarem comportamentos inadequados,
2)Cury (2012), ao tratar sobre a gestão democrática, afirma que é importante ao profissional da educação, entender sobre legislação. VEJA PORQUÊ... A gestão prescrita na Constituição Federal de 1988 e regulamentada pela LDB nº 9394/96, passou a ser indicada como um dos princípios fundamentais da educação nacional. O autor ainda argumenta que, a efetiva realização da gestão democrática dos sistemas de ensino e das escolas não depende somente da legislação. No espaço escolar ao se valorizar a cultura e a dinâmica social, articulando-as com o processo de participação e divisão do poder a gestão democrática pode ser considerada processo de construção permanente.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação como direito social. In: CASTRO, Carmem L. F. (ORG.). Dicionário de políticas públicas. Barbacena: EDUE-MG, 2012.
De acordo com material de apoio os princípios que sugerem a gestão colegiada no espaço escolar, ganharam corpo a partir da legislação educacional, aprovada durante a década de 1990. Questões ligadas ao sistema estrutural, administrativo e pedagógico, além de especificidades ligadas à condições de trabalho, preparação profissional e valorização do ambiente escolar, também mereceram destaque. A função social da escola passou a ser indicada, seguindo sua coerência com a legislação vigente. Seguindo essa perspectiva é EQUIVOCADA a alternativa de que cabe à escola:
Alternativas:
a)Buscar maneiras de democratizar os conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade,
b)Responsabilizar-se pela implantação de instâncias colegiadas e viabilizar a todos o acesso a cultura,
c)Atender a Política educacional que passou a desconsiderar o regime que intervém nos processos formativos,
d)Além da melhoria da qualidade do ensino, buscar maneiras dereduzir os índices de evasão e repetência,
e)Possibilitar maior compreensão sobre as relações de poder que permeiam a organização educativa,
3)A educação acontece o tempo todo em todos os lugares e na escola não é viabilizada somente através da legislação. A educação é uma conquista da sociedade, que se manifesta em todos os lugares de maneira informal, formal e não formal, começa pela própria família, movimentos sociais, entre outros, seguindo a prerrogativa de que é direito de todos.
Na escola a democratização do conhecimento e da gestão passou a ser enfatizada com o intuito de garantir, além do acesso, a entrada e permanência do aluno no espaço escolar. Também sugere a valorização dos elementos fundamentais para sua construção. Nesse contexto são considerados elementos fundamentais para a construção da gestão democrática na escola:
CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação como direito social. In: CASTRO, Carmem L. F. (ORG.). Dicionário de políticas públicas. Barbacena: EDUE-MG, 2012.
Alternativas:
a)Parceria com as organizações não governamentais e terceiro setor com objetivo de facilitar a educação informal,
b)Ampliação do número de funcionários através de indicação política respaldado no modelo empresarial,
c)A participação da comunidade escolar na elaboração de Projeto Político Pedagógico, Proposta Curricular e Plano de Ação.
d)A indicação política de profissionais da escola para o cargo de diretor, pedagogo, secretário e demais funcionários,
e)A reprodução dos conteúdos em sala de aula prorizando a alienação, aceitação e conformismo.
4)O Pedagogo tem sob sua responsabilidade a organização e articulação da prática pedagógica no cotidiano da escola pública. Um dos itens essenciais da ação do pedagogo consiste em fornecer ao professor e ao aluno suporte para a superação das dificuldades de ensino e aprendizagem. Atualmente a função de "Supervisor escolar ou Orientador educacional", encontra-se inserida na formação do Pedagogo. Esse profissional ao ser preparado para atuar em espaços educativos, passa a ser considerado um profissional especializado em estudos e ações relacionadas à ciência pedagógica. Ao concluir seu curso, esse profissional deve estar qualificado para atuar e atender demandas socioeducativas pautada no modelo não-formal e formal. No que se refere aos espaços educativos, o pedagogo, necessita entender que o trabalho realizado na escola é formal porquê:
                                                                                         BRASIL/CNE. Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006
Alternativas:
a)É pautado em uma administração empresarial,
b)Envolve participação mecânica inconsistente,
c)Valoriza apenas a ideologia do sistema de ensino,
d)Fundamenta e mantêm as políticas educacionais autoritárias,
e)No que se refere aos espaços educativos, o pedagogo, necessita entender que o trabalho realizado na escola é formal porque valoriza o ensino sistematizado, organizado de maneira sequenciada, respeitando sua historicidade.
5)Seguindo as Diretrizes Curriculares do Curso, a Pedagogia propicia a junção de estudos teóricos e práticos sobre a educação. A junção dos estudos teóricos e práticos resulta em investigação que pode ser realizada pelo pedagogo através da pesquisa. A pesquisa sugere a busca da verdade diante da união de diferentes áreas do conhecimento. Seguindo essa perspectiva o "pedagogo" no contexto da gestão escolar é considerado profissional que:
I)Domina sistemática e intencionalmente os métodos pedagógicos,
II)Desconsidera a intencionalidade dos fenômenos observados, durante o desenvolvimento de projeto de pesquisa,
III) Responde pela mediação, organização, integração e articulação do trabalho pedagógico,
IV)Valoriza a investigação seguindo levantamento situacional de questões consideradas necessárias à escola,
V) Valoriza apenas as respostas imediatas, único merecedora de crédito, haja visto que tudo se transforma na atual conjuntura,                                                                BRASIL/CNE. Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006
Após realização da leitura, pode-se considerar que estão corretas apenas as afirmativas:
Alternativas:
a)Apenas a afirmativa I e II, estão Corretas,
b)Apenas a afirmativa II e III, estão Corretas,
c)Apenas a afirmativa II, III e IV, estão Corretas,
d)Apenas a afirmativa I, III e IV, estão Corretas,
e)Apenas a afirmativa IV e V, estão Corretas,