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CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS 
Nesta aula trataremos das seguintes temáticas: A relação dialética entre educação profissional e o mercado de trabalho. A educação profissional: os processos de inclusão excludente. As características de uma formação orientada para a emancipação. Limites e possibilidades de implementação de propostas formativas comprometidas com o domínio de todas as esferas produtivo-culturais da vida social.
Foram tomados como referência para elaboração desta aula: 
ARAÚJO Ronaldo Marcos de Lima; RODRIGUES Doriedson do Socorro. Referências sobre práticas formativas em educação profissional: o velho travestido de novo frente ao efetivamente novo. Boletim Técnico do Senac. Rio de Janeiro, v. 36, n.2, maio/ago. 2010. Disponível em: http://www.senac.br/BTS/362/artigo4.pdf
KUENZER, Acacia Zeneida. Da dualidade assumida à dualidade negada: o discurso da flexibilização justifica a inclusão excludente. Educação &. Sociedade, vol.28, no.100, p.1153-1178, out 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302007000300024&lng=pt&nrm=iso
KUENZER, Acacia Zeneida. Pedagogia do Trabalho: os processos de “exclusão includente” e “inclusão excludente como uma nova forma de dualidade estrutural. Entrevista concedida a Neise Deluiz. Boletim Técnico do Senac. Rio de Janeiro, v 31, n 1, jan../abr., 2005. Disponível em: http://www.senac.br/BTS/311/boltec311c.htm 
Tema da Apresentação
OBJETIVOS
Analisar como os processos de trabalho promovem a exclusão dos trabalhadores do mercado formal e a inclusão em trabalhos precarizados;
Analisar como os processos de educação profissional promovem a inclusão das classes populares em propostas educativas aligeiradas e fragmentadas de modo a legitimar a exclusão social;
Sintetizar as características de um projeto de formação profissional emancipador, que tome o trabalho como orientador das ações formativas do trabalhador e promova uma educação orientada para o domínio de todas as esferas produtivo-culturais da vida social
Tema da Apresentação
AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS EM DISPUTA NA ATUALIDADE
Vimos ao longo das aulas, como no campo da educação e, especialmente na educação profissional, existem duas abordagens predominantes: aquelas que buscam a conformação dos homens à realidade dada e outras que buscam a transformação. Tais abordagens concretizam a existência, em nossa sociedade, de dois projetos distintos de formação de trabalhadores: uma pedagogia focada no trabalho e outra pedagogia focada no capital. 
Reconhecer a existência desses dois projetos de formação de trabalhadores impõe que se faça uma opção entre eles. Não se trata apenas de uma opção entre duas pedagogias. Trata-se de uma opção entre duas filosofias, duas leituras de mundo. Envolve compreender que a educação do capital forma para o mercado de trabalho e para a valorização do capital, e é antagônica aos processos de valorização e emancipação humana.
Tema da Apresentação
AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS QUE SERVEM AO CAPITAL
As estratégias articuladas ao projeto educacional do capital, de cunho pragmático, negam ao trabalhador o desenvolvimento das capacidades de pensar e refletir teoricamente e levam à acomodação social frente à realidade dada. Em particular, focamos as propostas das pedagogias taylorista/fordista e das competências, entendidas como projetos de formação profissional que têm uma marca comum: ambas buscam articular as ações de ensino à lógica do capital. Entretanto, elas se diferenciam e podem ser compreendidas como expressões de dois momentos diferentes do capitalismo mundial, que passou da forma taylorista de gestão e de organização do trabalho para o modelo de acumulação flexível-toyotista. Esses dois projetos formativos, ao buscarem o ajustamento da formação apenas à realidade imediata, legitimam a divisão técnica do trabalho e cristalizam a dualidade da educação brasileira e da educação profissional em particular.
Tema da Apresentação
AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS QUE SERVEM AO CAPITAL
Vimos como essas duas propostas pedagógicas que servem ao capital legitimam uma dualidade educacional que se manifesta na constituição de dois “sistemas” de formação de subjetividades e de duas redes diferentes de escola: uma para os que irão exercer as funções dirigentes e outra para os que irão exercer as funções operacionais. A origem dessa divisão não está na instituição escolar ou nas práticas dos professores, mas na divisão social do trabalho que separa o trabalho intelectual do trabalho corporal, impondo limites ao desenvolvimento pleno das capacidades humanas.
O projeto societário e educativo do capital apresenta a educação geral e, especialmente a educação profissional: [...] vinculada a uma perspectiva de adestramento, acomodação, mesmo que se utilizem noções como as de educação polivalente e abstrata. Trata-se de conformar um cidadão mínimo, que pensa minimamente e que reaja minimamente. Trata-se de uma formação numa ótica individualista, fragmentária – que sequer habilite o cidadão e lhe dê direito a um emprego, a uma profissão, tornando-o apenas um mero “empregável” disponível ao mercado de trabalho sob os desígnios do capital em sua nova configuração.(FRIGOTTO, 2001)
Tema da Apresentação
AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS QUE SERVEM AO CAPITAL
Essas propostas não oferecem aos trabalhadores uma formação capaz de promover qualificações amplas e duradouras. Pelo contrário, o ideário consiste em continuar perpetuando a divisão social e técnica do trabalho, essencial para a própria sobrevivência do capital, capaz de garantir uma mão de obra sempre disponível para as necessidades do capitalismo. Sob essa perspectiva, a escola brasileira destinada aos trabalhadores não garante a eles uma formação integral. Uma formação que propicie tanto os conhecimentos provenientes da societas rerum, de modo a garantir os saberes científicos necessários para dominar e transformar a natureza, quanto os da societas hominum, promovendo uma consciência sobre seus direitos e deveres, introduzindo-os na sociedade política e civil (GRAMSCI, 1978).
Tema da Apresentação
O PROJETO DO CAPITAL NO FORDISMO
Como vimos, durante o regime de acumulação fordista predominou a pedagogia taylorista-fordista, tecnicista, de base pragmática. Ela objetivava a assimilação da realidade de trabalho dada. O trabalho escolar contava com a adoção de métodos de ensino expositivos, que priorizavam o treinamento e o disciplinamento do aluno por meio do controle das situações de aprendizagem. Os conteúdos eram organizados de forma seqüencial e hierárquica, por meio de disciplinas ou temas fragmentados. O conhecimento era transmitido de maneira que o aluno o assimilasse e o reproduzisse, com respostas padronizadas. Não se concebia o processo ensino-aprendizagem como a busca de condições para que o aluno alcançasse a autonomia. Pelo contrário, o modelo descrito buscava a robotização do ser humano, o saber fazer irrefletido.
Tema da Apresentação
O PROJETO DO CAPITAL NO TOYOTISMO
No regime de acumulação flexível, ganha espaço nas instituições de ensino a pedagogia das competências, voltada para a formação do profissional com o perfil demandado no paradigma flexível ou toyotista. Esta pedagogia, como vimos, utiliza um conjunto de métodos e procedimentos de ensino que estimulam o aluno a pensar, a pesquisar, a resolver situações desafiadoras. O conhecimento é organizado de forma integrada e os conteúdos disciplinares são ensinados na medida das necessidades, de modo a estimular o desenvolvimento de competências. Os currículos são organizados por módulos, de forma interdisciplinar. Privilegia-se a prática, em detrimento da teoria. Ensina-se o que será utilizado, o que será aplicado, o que contribui para o agir competente, os processos que contribuirão para um desempenho de qualidade, o que traz para o interior das escolas uma concepção pragmática.
Tema da Apresentação
O PROJETO DO CAPITAL NO TOYOTISMO
Vale ressaltar que a pedagogia das competências não promoveuuma transformação radical nos espaços de educação profissional, uma vez que a noção de competência ainda é pouco compreendida e coloca problemas para os professores que se propõem a organizar os currículos com base na interdisciplinaridade e a definir estratégias de ensino e avaliação em novas bases. 
As pesquisas mostram que, as instituições de formação profissional, apesar de assumirem o discurso da lógica das competências, ainda não compreendem bem os novos conceitos. O resultado é o fortalecimento do ideário pragmatista, que se expressa: na definição de objetivos formativos que tomam como referência as demandas específicas e imediatas dos empregadores; na adoção de procedimentos centrados nos alunos; na concepção utilitária dada aos conteúdos de ensino, colocando-os a serviço da formação de capacidades imediatas; e na promoção de processos de adaptação dos indivíduos aos seus ambientes de trabalho.
Tema da Apresentação
A PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS TRAZ A POSSIBILIDADE DE SUPERAÇÃO DA DUALIDADE?
As mudanças ocorridas no mundo do trabalho a partir do novo regime de acumulação flexível trouxeram um novo discurso, que afirma que a dualidade da escola poderia agora ser superada, já que as mudanças tecnológicas passaram a demandar dos trabalhadores uma relação mais profunda com o conhecimento sistematizado, mediada pelo domínio de competências cognitivas complexas, com destaque para as competências comunicativas e para o domínio da lógica formal. Essa relação não era demandada pelo taylorismo/fordismo, cuja concepção de conhecimento fundava-se na dimensão tácita: resolver situações pouco complexas por meio de ações aprendidas através da experiência. Como a nova base técnica demanda solução de problemas gerados pela adoção de sistemas tecnológicos mais complexos, em tese, a educação geral até o ensino médio poderia ser igual para todos, de modo a qualificar todos os profissionais com este perfil. 
Tema da Apresentação
A PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS TRAZ A POSSIBILIDADE DE SUPERAÇÃO DA DUALIDADE?
Desta forma, com a acumulação flexível estariam hipoteticamente postas as bases para a superação da dualidade estrutural, por meio da possibilidade de existência de um sistema escolar único até o ensino médio. Uma trajetória comum, que oferecesse a todos um percurso, de natureza geral, até o final da educação básica, dos 6 aos 17 anos. 
Para assegurar a presença deste perfil, haveria ainda a necessidade de realizar uma integração, após o ensino médio, entre as trajetórias de escolaridade geral e profissional, o que garantiria uma maior articulação entre teoria e prática, resgatando-se, desta forma, a unidade rompida pela clássica forma de divisão técnica do trabalho, que atribuía a uns o trabalho operacional, simplificado, e a outros o trabalho intelectual, complexo, o que superaria a dualidade da escola capitalista.
A questão que se coloca é: essa proposta é possível no quadro do capitalismo? 
Tema da Apresentação
É IMPOSSÍVEL SUPERAR A DUALIDADE DA ESCOLA SOB O CAPITALISMO
Como em todo processo contraditório, há na escola capitalista, espaço para processos emancipatórios. Entretanto, é preciso reafirmar que a escola burguesa se constrói, historicamente, à luz das demandas do processo de valorização do capital e a ele está submetida. Nessa perspectiva, importa perceber que a separação entre teoria e prática tem origem na separação entre proprietários e não-proprietários dos meios de produção. Desse modo, não são as formas de organização e gestão do trabalho, presentes nos diferentes regimes de acumulação, as responsáveis pela dualidade estrutural, mas a própria natureza do capitalismo. Assim, não é o taylorismo/fordismo que cria a divisão técnica do trabalho. Tão pouco o toyotismo será capaz de superá-la. 
Tema da Apresentação
O PROJETO DO CAPITAL NO TOYOTISMO – MANTER A DUALIDADE DA ESCOLA
E como o estado capitalista resolve essa aparente contradição: dar conhecimento aos trabalhadores que o novo paradigma exige e ao mesmo tempo garantir a exclusão e o disciplinamento que caracterizam a força de trabalho sob o capitalismo e que garantem a continuidade do processo de valorização do capital? 
As partir de pesquisas realizadas, Kuenzer (2007) identificou as formas que a dualidade assume no regime de acumulação flexível. A hipótese que tem orientado as pesquisas realizadas pela autora é de que o sistema capitalista encontra meios para garantir a permanência da dualidade da escola mesmo sob a exigência toyotista de uma relação mais profunda do trabalhador com o conhecimento científico. Que o regime de acumulação flexível, ao aprofundar as diferenças de classe, aprofunda a dualidade estrutural, como expressão da polarização das competências. 
Tema da Apresentação
A POLARIZAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS
Vimos como no paradigma flexível ocorre uma polarização das qualificações. Convive-se com um grupo de trabalhadores, no centro da produção que realiza um trabalho mais intelectualizado. Para além deste núcleo central, temos os grupos periféricos, compostos por trabalhadores cujas competências são facilmente encontradas no mercado e por toda a sorte de trabalhadores temporários e subcontratados, que apresentam baixa qualificação e alta rotatividade.
A afirmação, portanto, da necessidade de elevação dos níveis de conhecimento e da capacidade de trabalhar intelectualmente, professada no discurso sobre a educação na acumulação flexível, mostra seu caráter concreto: a necessidade de ter disponível na produção trabalhadores com qualificações desiguais e diferenciadas que, combinadas em células, equipes, ou mesmo linhas (atendendo a diferentes formas de contratação, subcontratação e outros acordos precários), assegurem os níveis desejados de produtividade.
Tema da Apresentação
A EDUCAÇÃO E A POLARIZAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS
Para os que exercerão atividades complexas na ponta qualificada da produção, a educação básica é rito de passagem para a educação científico-tecnológica e sócio-histórica de alto nível. Nestes casos, a flexibilidade advém da capacidade de trabalhar intelectualmente e atuar praticamente. A competência, nos pontos desqualificados das cadeias produtivas, resume-se ao conhecimento tácito, demandado pelo trabalho concreto. Não há, para estes trabalhadores que atuam nos setores precarizados, demandas relativas ao desenvolvimento da competência de trabalhar intelectualmente em atividades de natureza científico-tecnológica, em virtude do que não se justifica uma formação avançada. 
Para a formação/disciplinamento destes dois grupos, a educação básica atua de modo diferenciado: para os primeiros, a educação assume caráter propedêutico, a ser complementada com formação científico-tecnológica e sócio-histórica avançada. Para os demais, a educação assume o caráter de preparação geral que viabiliza treinamentos aligeirados, com foco nas diferentes ocupações em que serão inseridos ao longo das trajetórias laborais. Nestes casos, a educação básica, completa ou, na maioria das vezes, incompleta, resulta em formação final e contribui para a flexibilidade por meio da desqualificação.
Tema da Apresentação
A EXCLUSÃO INCLUDENTE E A INCLUSÃO EXCLUDENTE
Assim, a dualidade estrutural na acumulação flexível não é superada, mantendo-se e fortalecendo-se, a partir de uma outra lógica. Essa dualidade é mantida através de uma adaptação ao movimento do um mercado que inclui/exclui, segundo as necessidades do regime de acumulação.
São duas as categorias que configuram a dualidade na acumulação flexível. A primeira está relacionada ao que Kuenzer (2005) tem chamado de exclusão includente na ponta do mercado, que exclui para incluir em trabalhos precarizados ao longo das cadeias produtivas. Esse processo é dialeticamente complementado pela segunda categoria, a inclusão excludente na ponta da escola que, ao incluir em propostas educativas desiguais e diferenciadas, contribui para a produção e para a justificação da exclusão social. 
Tema da Apresentação
A EXCLUSÃO INCLUDENTE“As práticas correntes no regime de acumulação flexível têm acentuado cada vez mais a separação entre trabalhadores e dirigentes, entre trabalho intelectual e trabalho instrumental. Do ponto de vista do mercado, está em curso um processo que pode ser caracterizado como “exclusão includente”. Ou seja, no mercado identificam-se várias estratégias de exclusão do mercado formal, onde o trabalhador tinha direitos assegurados e melhores condições de trabalho, às quais correspondem formas de inclusão no trabalho precarizado. Assim é que trabalhadores são desempregados e reempregados com salários mais baixos, mesmo que com carteira assinada; ou reintegrados ao mundo do trabalho através de empresas terceirizadas prestando serviços; ou prestando serviços na informalidade, de modo a alimentar a competitividade do setor reestruturado. Da mesma forma, as cadeias produtivas se alimentam, na ponta precarizada, do trabalho quase escravo, do trabalho infantil, do trabalho domiciliar ou terceirizado, que têm se constituído em estratégias de super-exploração do trabalho. É importante destacar que esta é a lógica das novas relações entre capital e trabalho em tempos de mundialização do capital e reestruturação produtiva, viabilizadas por Estados de tipo neoliberal. Não se trata, portanto, de mera disfunção de efeitos passageiros, mas da própria possibilidade de acumulação do capital, posto que a reestruturação produtiva se alimenta e mais se dinamiza quanto mais produz o seu contrário: o trabalho precarizado” (KUENZER, 2005).
Tema da Apresentação
A INCLUSÃO EXCLUDENTE
“A esta lógica, que estamos chamando de exclusão includente, corresponde outra lógica, em direção contrária, do ponto de vista da educação, a ela dialeticamente relacionada: a inclusão excludente, ou seja, as estratégias de inclusão nos diversos níveis e modalidades da educação escolar que não correspondem aos necessários padrões de qualidade capazes de permitir a formação de identidades autônomas intelectual e eticamente, capazes de responder e superar as demandas do capitalismo; ou, na linguagem toyotista, capazes de formar homens e mulheres flexíveis, que saibam resolver problemas novos com rapidez e eficiência, acompanhando as mudanças e educando-se permanentemente. [...]
São desenvolvidas estratégias educativas que apenas conferem “certificação vazia” e, por isto mesmo, se constituem em modalidades aparentes de inclusão que fornecerão a justificativa, pela incompetência, para a exclusão do mundo do trabalho, dos direitos e das formas dignas de existência. Assim, através dos processos de inclusão excludente, a educação escolar e não-escolar se articula dialeticamente aos processos de exclusão includente observáveis no mundo do trabalho, configurando- se uma nova forma de dualidade estrutural que caracteriza a pedagogia do trabalho na acumulação flexível”. (KUENZER, 2005).
Tema da Apresentação
A INCLUSÃO EXCLUDENTE
As propostas educativas da atualidade, como as anteriores, reforçam a dualidade estrutural ao contemplar qualificações parciais, fragmentadas e de caráter eminentemente prático, que não vêm acompanhadas da apropriação de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos através da ampliação da escolaridade com qualidade. Ao contrário do que propõe o discurso toyotista, esta precarização da formação escolar não atende à democratização, mas à elitização, posto que o capital reserva para seus trabalhadores “flexíveis” outros espaços formativos, que vão desde a formação qualificada no espaço produtivo através de treinamentos de alto nível, até a pós-graduação stricto sensu para os trabalhadores que desempenharão as funções de gestão, manutenção e produção de ciência e tecnologia, ou seja, para os que permanecem na ponta qualificada da hierarquia do trabalhador coletivo. Para os demais, que vão ser “consumidos” no trabalho precarizado, basta uma certificação qualquer, de escolaridade e de formação profissional. Assim, a expansão de característica apenas certificatória, aliada à flexibilização curricular e à transdisciplinaridade na versão pós-moderna, se constituem em estratégias do que denominei “inclusão excludente”, que não superam, mas acentuam a dualidade estrutural (KUENZER, 2005). 
Tema da Apresentação
A INCLUSÃO EXCLUDENTE
O que ocorre na atualidade é uma distribuição desigual e diferenciada de educação que, ao contrário do que acontecia no taylorismo/fordismo, valoriza a educação básica para os trabalhadores, como condição para a formação flexível; e educação específica, de natureza científico-tecnológica e sócio-histórica, para os que vão exercer o trabalho intelectual, de modo a assegurar que a posse do que é estratégico, nesse caso o conhecimento que permite inovação, permaneça com o capital. 
Agora, ao invés da explícita negação das oportunidades de acesso à educação continuada e de qualidade, há uma aparente disponibilização das oportunidades educacionais, por meio de múltiplas modalidades e diferentes naturezas, que se caracterizam por seu caráter desigual e, na maioria das vezes, meramente certificatório, que não asseguram o domínio dos conhecimentos necessários ao desenvolvimento de competências cognitivas complexas, vinculadas à autonomia intelectual, ética e estética. 
Tema da Apresentação
CONCLUINDO SOBRE OS PROCESSOS DE INCLUSÃO EXCLUDENTE
“Conclui-se que, na atualidade, o processo de valorização do capital torna possível um maior contingente de trabalhadores com mais educação básica completa e até superior. Já o conhecimento científico tecnológico, integrado à cultura e ao trabalho, por seu caráter estratégico para a competitividade por meio da inovação, tem sua distribuição mais controlada e, embora também seja disponibilizado de forma diferenciada para atender aos arranjos flexíveis, tem caráter mais elitizado. 
Enfim, agora o capital tem maior liberalidade quanto à oferta de educação mais ampliada, o que, inclusive, passa a defender, desde, é claro, que se mantenha privada a propriedade do conhecimento estratégico à acumulação, qual seja, o conhecimento científico-tecnológico e sócio-histórico de ponta, que reserva aos intelectuais que trabalham como seus prepostos.” (KUENZER, 2007) 
Tema da Apresentação
A PEDAGOGIA FOCADA NOS INTERESSES DOS TRABALHADORES
Frigotto (2001), ao propor bases para uma educação profissional emancipadora, indica alguns aspectos que devem orientar um projeto de formação de trabalhadores:
a) Realização da crítica ao projeto dominante centrado na lógica do mercado e a afirmação dos valores centrados na democracia efetiva, na igualdade e solidariedade entre os seres humanos.
b) Adoção de uma proposta educativa omnilateral, formadora de sujeitos autônomos e protagonistas de cidadania ativa.
c) Oferta da formação técnico-profissional nunca separada da educação básica e da dimensão ético-política da formação de cidadãos trabalhadores.
d) Negação da premissa de que a educação profissional deve ser compreendida como política focalizada de geração de emprego e renda.
Tema da Apresentação
UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL COMPROMETIDA COM OS INTERESSES DOS TRABALHADORES
Uma educação para além do capital pressupõe, em última análise, o fim das relações capitalistas. Mas uma educação que toma o trabalho como princípio educativo já é um passo nessa direção.
A educação profissional deve se comprometer com a qualificação e a valorização dos trabalhadores e com o fortalecimento político desta classe. Do ponto de vista pedagógico, este projeto requer uma formação de bases científicas que permita o reconhecimento das leis da natureza e das leis da sociedade, e práticas formativas orientadas pela idéia de práxis, reconhecendo a necessidade de desenvolver as capacidades de pensar, de produzir e de transformar a realidade em benefício da humanização. 
Um projeto democrático de educação profissional deve pressupor um posicionamento frente à histórica dualidade da educação profissional brasileira, sendo necessária uma nova posturafrente aos saberes, às práticas de ensinar e de aprender, aos procedimentos de organização curricular, aos procedimentos de avaliação e de gestão, orientando esses aspectos para os processos que garantam a ampliação das diferentes capacidades humanas.
Tema da Apresentação
A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL COMPROMETIDA COM OS INTERESSES DOS TRABALHADORES
É possível sintetizar alguns aspectos centrais das propostas de educação profissional efetivamente comprometidas com os processos emancipatórios: 
superação de estratégias pragmáticas, fragmentadas e instrumentais de formação. 
superação de uma visão de formação superficial, restrita, voltada apenas para a melhoria do desempenho das tarefas.
adoção de uma nova postura frente aos saberes, às práticas de ensinar e de aprender, aos procedimentos de organização curricular, aos procedimentos de avaliação e às estratégias de gestão, de modo a combater a dualidade da educação profissional brasileira.
articulação dos projetos de educação profissional a diferentes estratégias de escolarização.
organização de propostas formativas comprometidas com a ampliação das diferentes capacidades humanas, inclusive as de trabalho, de modo a promover a autonomia do trabalhador frente aos processos de trabalho.
desenvolvimento de propostas comprometidas com a socialização do saber sistematizado, com a apropriação crítica dos conhecimentos técnico-científicos que fundamentam a vida do trabalhador na sociedade e no mundo do trabalho
implementação de propostas de educação profissional que sejam ao mesmo tempo técnicas e políticas, isto é, que preparem também para a participação social e política
definição de estratégias de formação inicial e continuada articuladas à idéia de construção de itinerários formativos
Tema da Apresentação

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