PSICOGENESE DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA.pdf

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Psicogênese das 
Linguagens Oral e Escrita:
Letramento e Inclusão
Ana Paula Berberian
Alexandre Bergamo
2009
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
B427p
Berberian, Ana Paula
Psicogênese das linguagens oral e escrita : letramento e inclusão / Ana Paula 
Berberian, Alexandre Bergamo. – Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2009.
212 p.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-0468-3
1. Alfabetização. 2. Linguagem e línguas – Estudo e ensino. 3. Escrita. 
4. Leitura. I. Bergamo, Alexandre, 1968–. II. Inteligência Educacional e Sistemas 
de Ensino. III. Título.
09-3479. CDD: 372.4
CDU: 37.014.22
15.07.09 20.07.09 013833
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Pós-Doutorado em Letras pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Doutora 
em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Mestre 
em Distúrbios da Comunicação pela PUC-SP.
Ana Paula Berberian
Mestre e Doutor em Sociologia, área de concentração Sociologia da Cultura, pela 
Universidade de São Paulo (USP). Graduado em Ciências Sociais, com ênfase em 
Antropologia, pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Professor As-
sistente Doutor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho onde 
atua também junto ao Programa de Pós-Graduação.
Alexandre Bergamo
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Sumário
Concepções de linguagem ................................................... 11
O que é a linguagem? ............................................................................................................. 11
Teorias de aquisição da linguagem ................................... 25
Como se adquire a linguagem? ........................................................................................... 25
Linguagem, cultura e poder ................................................. 37
De que forma dimensões culturais e políticas constituem a linguagem? ............ 37
Aquisição da linguagem oral ............................................... 57
Como a criança adquire a linguagem oral? ..................................................................... 57
O papel das narrativas no processo de aquisição da linguagem ............................. 60
Linguagem e pensamento ..................................................................................................... 61
Problemas relativos à aquisição da linguagem oral .... 71
Como lidar com as regularidades e particularidades que caracterizam 
crianças que encontram dificuldades no desenvolvimento da linguagem oral? ......71
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Aquisição da linguagem escrita: autoria e reescrita .... 91
Como experiências de leitura e escrita vivenciadas pelo adulto e pela criança 
interferem no processo de aquisição da linguagem escrita por parte da criança? ...91
Como a criança se constitui autora de suas produções de leitura escrita? ......... 95
Aquisição da linguagem escrita: 
as relações entre a oralidade e a escrita .........................107
Quais são as relações estabelecidas entre a oralidade e a escrita e como 
essas relações interferem no processo de aquisição da leitura e escrita? .........107
Como é possível apreender as singularidades presentes nos 
processos de aquisição da escrita? .........................................................................................111
Problemas relativos à aquisição 
da linguagem escrita: aspectos formais ...............................123
Como são constituídos os problemas de escrita que incidem 
sobre seus aspectos formais? .............................................................................................123
Por que grande parte da população brasileira tem uma relação 
negativa com a leitura e a escrita? ...................................................................................128
Como contribuir para que a leitura e a escrita façam 
parte da vida das pessoas? ..................................................................................................131
Problemas relativos à aquisição 
da linguagem escrita: 
aspectos semânticos e estruturais ...................................139
Como são constituídos os problemas de escrita e leitura relativos aos 
aspectos semânticos e estruturais? .................................................................................139
Como lidar com as dificuldades de interpretação na leitura 
apresentadas pelas crianças? .............................................................................................141
Como são constituídos os problemas de escrita relativos 
aos aspectos semânticos e estruturais? .........................................................................145
Como lidar com as dificuldades de elaboração textual 
apresentadas pelas crianças? .............................................................................................146
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O normal e o patológico na linguagem .........................155
Como definir o que é normal e o que é patológico 
quando tratamos de linguagem oral e escrita? ..........................................................155
Linguagem e fracasso escolar ............................................167
De que forma questões relativas ao domínio da linguagem 
interferem no fracasso escolar? ........................................................................................167
De que forma podemos atuar para que todos tenham acesso 
e domínio das linguagens oral e escrita? ......................................................................171
A linguagem e o ensino no processo 
de inclusão e de exclusão social .......................................183
De que forma a linguagem age na promoção tanto da inclusão 
quanto da exclusão social? .................................................................................................183
Forma e linguagem no contexto escolar ........................................................................185
Gabarito .....................................................................................197
Referências ................................................................................205
Anotações .................................................................................211
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Apresentação
A presente disciplina tem por objetivo aprofundar conhecimentos 
acerca de aspectos relacionados à aquisição da linguagem oral e escrita, 
bem como, de possíveis problemas que possam ocorrer ao longo desses 
processos. Para tanto, organizamos nossas aulas a partir das seguintes 
temáticas:
as principais concepções de linguagem; �
modelos teóricos que explicam os processos de aquisição de lin- �
guagem oral e escrita;possíveis problemas que ocorrem na aquisição da linguagem oral �
e escrita;
as relações entre linguagem e fracasso escolar. �
Visando o direcionamento de nossas discussões em torno dessas te-
máticas, laboramos para cada aula questões norteadoras. Além de tais 
questões e dos conteúdos teóricos, tal material prevê atividades e dicas 
de leitura que deverão ser desenvolvidas pelos alunos para maior apro-
fundamento de seus conhecimentos.
Esperamos que este material contribua para o entendimento dos 
processos de aquisição da linguagem oral e escrita e, portanto, subsi-
die propostas e práticas que resultem, efetivamente, no domínio de tais 
modalidades de linguagem por parte daqueles a quem dirigimos nosso 
trabalho.
Bom curso!
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O que é a linguagem? 
Conforme as pessoas crescem, elas passam, de uma maneira geral, a 
falar e a escrever sem se indagarem acerca do que a linguagem signifi-
ca. Se uma reflexão mais sistemática em torno dessa questão não é pré- 
-requisito para que as pessoas adquiram a fala e a escrita, tal indagação é 
imprescindível para quem atua, direta ou indiretamente, com o processo 
de ensino e de aprendizagem dessas modalidades de linguagem.
É fundamental fazer algumas considerações relativas aos termos que 
serão utilizados. Ao utilizarmos a palavra linguagem estaremos nos refe-
rindo às suas modalidades, ou seja, à linguagem falada e à escrita. Para 
especificarmos uma ou outra forma de sua realização, adotaremos termos 
como linguagem oral, fala, oralidade ou, ainda, linguagem escrita, leitura 
e escrita.
Agora vamos verificar como as suas posições se situam em relação aos 
estudos que vêm sendo elaborados, especialmente, nos campos do conhe-
cimento que têm como objeto de análise e intervenção a linguagem oral 
e a escrita, ou seja, a linguística, a educação e a fonoaudiologia. Podemos 
perceber que, de uma maneira geral, tais estudos se opõem ou se aproxi-
mam, conforme as posições que assumem em relação à concepção de lin-
guagem. Nesse sentido, identificamos três perspectivas predominantes:
Abordagens acerca da linguagem
 Linguagem = Comunicação
 Linguagem = Representação
 Linguagem = Prática Social
Concepções de linguagem
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Psicogênese das Linguagens Oral e Escrita: Letramento e Inclusão
Linguagem como comunicação
Conceber a linguagem como comunicação significa estar de acordo com 
o pressuposto de que ela existe para que as pessoas possam transmitir ao(s) 
outro(s) sentimentos, pensamentos e conhecimentos, ou seja, de que ela é um 
instrumento de comunicação. Com base nessa perspectiva instrumental, a lin-
guagem é tratada como um sistema de códigos.
Conceber a linguagem como comunicação significa, também, acreditar que 
ela se processa a partir do seguinte mecanismo:
Emissor Mensagem Receptor
Código
Como podemos notar, a partir dessa abordagem, que a efetivação da lingua-
gem pressupõe a existência de um sujeito-emissor, uma mensagem a ser trans-
mitida, um instrumento-código capaz de transmitir a mensagem e, por fim, um 
sujeito-receptor para recebê-la.
Dessa maneira, a linguagem é tomada como algo “externo” aos sujeitos, 
como uma ferramenta que possibilita que a comunicação se efetive. Ela existe 
independentemente dos sujeitos e independentemente de qualquer ação que 
possa ser feita sobre a própria linguagem. Enfim, a linguagem é abordada como 
um produto acabado que se transmite de geração a geração.
Mas se é assim, como explicar, então, que a linguagem se modifique com o 
passar do tempo?
Uma vez que a linguagem é tomada apenas como um instrumento, ela muda 
apenas porque mudam as necessidades humanas, ou seja, mudam os códigos 
usados entre as pessoas na sua comunicação.
Linguagem como representação
Pensar a linguagem como representação significa acreditar que ela tem a 
função de representar, de dar forma a conceitos e a significados. A pintura a 
seguir, de René Magritte, é um bom exemplo disso. Abaixo do cachimbo está 
escrito: “Isto não é um cachimbo”.
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Concepções de linguagem
13
D
om
ín
io
 p
úb
lic
o.
Mas, se vemos um cachimbo, por que dizer que não se trata de um cachimbo?
Pelo simples fato de que a pintura é uma “representação”. Dessa forma, não 
se trata de um cachimbo, mas da “representação de um cachimbo”. Assim como 
a palavra cachimbo não é um cachimbo, mas uma “palavra que representa um 
cachimbo”. A pintura foi elaborada justamente com a intenção de criticar a ideia 
de que, no caso, tanto a pintura quanto a linguagem são “naturais”, ou seja, têm 
existência própria independente do ser humano. Não pode, portanto, ser redu-
zida a um “código”, a um mero “instrumento”. 
Alguns, no entanto, poderiam dizer: “Bem, mas, afinal de contas, o quadro 
‘comunica’ algo e usa um ‘código’ específico para isso, a pintura. Qual a di-
ferença, então, entre as noções de linguagem como comunicação e como 
representação?”
Vejamos um outro exemplo, agora uma música de Gilberto Gil:
Metáfora
Uma lata existe para conter algo
Mas quando o poeta diz: “Lata”
Pode estar querendo dizer o incontível
Uma meta existe para ser um alvo
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Psicogênese das Linguagens Oral e Escrita: Letramento e Inclusão
Mas quando o poeta diz: “Meta”
Pode estar querendo dizer o inatingível
Por isso, não se meta a exigir do poeta
Que determine o conteúdo em sua lata
Na lata do poeta tudo nada cabe
Pois ao poeta cabe fazer
Com que na lata venha caber
O incabível
Deixe a meta do poeta, não discuta
Deixe a sua meta fora da disputa
Meta dentro e fora, lata absoluta
Deixe-a simplesmente metáfora
A música, de forma muito simples e, também, muito inteligente, mostra que 
o significado de uma palavra pode mudar e, com isso, o que está sendo dito. 
Dessa forma, a palavra “lata”, por exemplo, não “representa uma lata”, mas sim 
outra coisa e, principalmente, outra “ideia”.
Com isso, a noção de que a linguagem é uma “representação” vai na contra-
mão da noção de que a linguagem seja, tão somente, um código, uma vez que 
ela possui características que vão para além disso.
Cabe ressaltar que a noção de representação, central em diferentes campos 
de conhecimento, como a Psicologia e a Educação, não está restrita apenas à 
linguagem, mas a qualquer atividade mental. A capacidade de representação 
é aqui concebida como inerente ao ser humano e como um fenômeno psíqui-
co, ligado à consciência e que ocorre intencionalmente. Ligado à consciência 
porque consiste num processo cognitivo que teria o sujeito em sua origem. In-
tencional porque as representações, em razão de sua origem, seriam passíveis 
de compreensão, uma vez que são geradas por motivações explicáveis.
Assim, a partir da linguagem, os indivíduos representam ideias ou signifi-
cados supostamente presentes no seu entendimento. Tais representações são 
constituídas por imagens, símbolos, que evocam o que deve ser representado.
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Concepções de linguagem
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Apresentadas as principais ideias que norteiam as concepções de linguagem 
como comunicação e como representação, propomos uma reflexão acerca de 
algumas questões:
Será que falamos e escrevemos apenas para nos comunicar? �
Se a função da linguagem é representar ou comunicar pensamentos, co- �
nhecimentos, informações, como essesaspectos são constituídos?
A linguagem serve para comunicar verdades ou mentiras ou para provo- �
car efeitos e transformações em nós mesmos, nos outros e na realidade?
Linguagem como prática social
Certamente a linguagem é utilizada como instrumento de comunicação, por ela comunicamos 
aos outros nossas experiências e estabelecemos com os outros laços “contratuais” porque 
interagimos e nos compreendemos, influenciamos os outros com nossas opções relativas ao 
modo peculiar de ver e sentir o mundo, com decisões consequentes sobre o modo de atuar 
nele. Mas se queremos imaginar esse comportamento como uma ação livre, ativa e criadora, 
suscetível de pelo menos renovar-se ultrapassando as convenções e as heranças, processo 
em crise de quem é agente e não mero receptáculo da cultura, temos então que aprendê-la 
nessa relação instável de interioridade e exterioridade, de diálogo e solilóquio: antes de ser 
para a comunicação a linguagem é para a elaboração; antes de ser mensagem, a linguagem é 
construção do pensamento; e antes de ser veículo de sentimentos, ideias, emoções, aspirações, 
a linguagem é um processo criador em que organizamos e informamos as nossas experiências. 
(FRANCHI, 1992, p. 9-39) 
Estudos que concebem a linguagem enquanto prática social oferecem ele-
mentos para compreender que, apesar da comunicação e da representação 
constituírem-se como funções da linguagem, elas não definem a sua natureza. 
Em outras palavras, podemos representar ou comunicar a partir da linguagem. 
Contudo, a linguagem implica um fenômeno que extrapola tais funções. Conce-
be-se, portanto, a linguagem como uma atividade constitutiva dos sujeitos, das 
relações sociais e das formas de organização da sociedade.
Assim, contrariando as visões instrumentais ou de representação, entende-
se que a linguagem não está subordinada ao pensamento, tampouco decorre 
deste, uma vez que tem função estruturante e organizadora.
Vejamos um exemplo dado por Vigotsky (1998, p. 44):
Um exemplo especial da percepção humana – que surge em idade muito precoce – é a 
percepção de objetos reais. Isso é algo que não encontra correlato análogo na percepção 
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Psicogênese das Linguagens Oral e Escrita: Letramento e Inclusão
animal. Por esse termo eu entendo que o mundo não é visto simplesmente em cor e forma, 
mas também como um mundo com sentido e significado. Não vemos simplesmente algo 
redondo e preto com dois ponteiros; vemos um relógio e podemos distinguir um ponteiro 
do outro. Alguns pacientes com lesão cerebral dizem, quando veem um relógio, que estão 
vendo alguma coisa redonda e branca com duas pequenas tiras de aço, mas são incapazes 
de reconhecê-lo como um relógio; tais pessoas perderam seu relacionamento real com os 
objetos. Essas observações sugerem que toda percepção humana consiste em percepções 
categorizadas ao invés de isoladas. 
Sem essa capacidade de categorização, o mundo seria um caos que chegaria 
até nós por meio de nossos sentidos. Um caos, por exemplo, de cores, como no 
caso acima. Daí o papel estruturante que a linguagem tem: permite que aquilo 
que se apresenta a nós como cores e formas, simplesmente, possa ser entendido 
como sendo algo particular no interior dessas mesmas cores e formas. Não vemos 
apenas branco e preto, vemos um relógio. Identificamos, no meio de todas essas 
cores e formas uma específica e que se apresenta a nós por meio de um nome. 
Com isso, os brancos e pretos do mundo não são idênticos. 
O depoimento da atriz francesa Emmanuelle Laborit é um dos melhores 
exemplos do que pode significar a ausência e a presença da linguagem. Surda e 
muda, só depois de muitos anos ela pôde adquirir a língua de sinais:
Eu não tinha língua. Como pude me construir? Como compreendia as coisas? Pensava? 
Seguramente. Mas em quê? Em minha fúria de me comunicar. Naquela sensação de estar 
aprisionada atrás de uma enorme porta que não podia abrir para me fazer entender pelos 
outros. [...] Até os sete anos, nada de palavras, nenhuma frase na minha cabeça. Imagens 
somente. (LABORIT apud SANTANA, 2007, p. 205) 
Ou seja, por meio da linguagem podemos categorizar e dar sentido às nossas 
próprias percepções. Por isso, também, as diferenças entre as línguas são, basica-
mente, diferenças históricas e culturais, uma vez que elas expressam diferentes 
formas de percepção e de relação com o mundo.
A partir dessa perspectiva, nega-se o papel central atribuído à percepção e à 
cognição que, tomadas como uma herança genética, comandariam a apreensão 
do objeto situado fora. Entende-se, ainda, que não há possibilidade de aquisição 
de conteúdos cognitivos ou domínios do pensamento fora da linguagem, nem 
possibilidades integrais de linguagem fora de processos interativos humanos. 
Ao conceber o homem como ser da linguagem, entende-se que a consciência 
e o pensamento têm como possibilidades as diferentes modalidades de lingua-
gem, e que estas não se estabelecem fora dos signos sociais, mediadores das 
inúmeras e complexas interações que caracterizam a vida em sociedade.
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Concepções de linguagem
17
Conforme Bakhtin (1986, p. 113),
[...] a palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim 
numa extremidade, na outra se apoia sobre o meu interlocutor. A palavra é o território comum 
do locutor e do interlocutor, que constitui e organiza a atividade mental do sujeito, enfim, que 
a nomeia e determina sua orientação.
Se a linguagem é uma ponte entre mim e o interlocutor, compreender a lin-
guagem significa compreender, necessariamente, como se dá essa ponte, essa 
ligação entre dois ou mais interlocutores. Significa compreender, também, que 
essa ligação pode mudar com o tempo.
A música abaixo, de Chico Buarque, é um belo exemplo disso que estamos fa-
lando. Conta a história de dois amantes, portanto, a relação entre duas pessoas. 
Mas conta também da relação deles com algo, o cinema, que fazia parte de suas 
vidas e, dessa forma, de sua história de amor. As frases ditas em inglês ou francês 
não podem ser tomadas na sua tradução literal. Isso porque elas traduzem outra 
coisa: a relação entre eles. Quando essa relação tem um fim, tem um fim também 
a relação que eles tinham tanto entre si quanto com o cinema e com os filmes de 
amor que gostavam de ver. Sem essa ligação, as frases perderam seu significado, 
perderam a possibilidade de traduzir seu amor, “saíram de cartaz”. E uma palavra, 
que antes não tinha qualquer significado para eles, passou a ter:
Tantas palavras
Tantas palavras
Que eu conhecia
Só por ouvir falar, falar
Tantas palavras
Que ela gostava
E repetia
Só por gostar
Não tinham tradução
Mas combinavam bem
Toda sessão ela virava uma atriz
“Give me a kiss, darling”
“Play it again”
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Psicogênese das Linguagens Oral e Escrita: Letramento e Inclusão
Trocamos confissões, sons
No cinema, dublando as paixões
Movendo as bocas
Com palavras ocas
Ou fora de si
Minha boca
Sem que eu compreendesse
Falou “c’est fini”
“C’est fini”
Tantas palavras
Que eu conhecia
E já não falo mais, jamais
Quantas palavras
Que ela adorava
Saíram de cartaz
Nós aprendemos
Palavras duras
Como dizer “perdi”, “perdi”
Palavras tontas
Nossas palavras
Quem falou não está mais aqui
Por que refletir sobre o tema 
“linguagem” na escola?
(BOSCO, 2005, p. 7-13)
[...] 
No que se refere à linguagem oral, acredita-se que a criança venha natural-
mente a falar; por isso, não há preocupação com um ensino sistemático a seu 
Texto complementar
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Concepções de linguagem
19
respeito, nem um questionamento sobre o melhor momento de se começar 
a falar com a criança – é do senso comum que se deve falar com a criança 
desde o instante em que ela vem ao mundo. 
[...]
A linguagem oral e a escrita são, então, encaradas a partir de pressu-
postos diferenciados já na Educação Infantil: a primeira adquire-se natu-
ralmente e a segunda necessita de uma ação pedagógica específica para 
que seja possível adquiri-la. Evidencia-se, nessa perspectiva, a crença de 
que a uma aquisição natural da linguagem oral segue-se um aprendiza-
do dirigido da escrita. (Reflexão baseada nos comentários de De Lemos, 
1998, sobre a aquisição da escrita.).
Assim, por um lado, aposta-se de certo modo no diálogo com os adultos 
e com outras crianças, na interação, como se fosse o suficiente para que uma 
criança adquira a fala. Ou seja, acredita-se que é na relação dela com a lingua-
gem em funcionamento que se funda a aquisição da oralidade, não havendo 
por parte daqueles que com ela interagem preocupações com metodolo-
gias ou com o momento adequado para seu ensino. Por outro lado, quando 
se trata da escrita, o olhar sobre o processo sofre um desvio. Tomada como 
mais um objeto de conhecimento a ser adquirido pela criança, a linguagem 
escrita passa a ser alvo de preocupações pedagógicas entre os profissionais 
envolvidos, que se voltam para discutir não só sobre qual é o melhor método 
de ensino para a criança mas, também, sobre qual é o momento mais conve-
niente para apresentar a linguagem escrita a ela. 
[...]
De que maneira os trabalhos com leitura e escrita têm lugar na Edu-
cação Infantil?
Na verdade, é possível encontrar um certo consenso sobre o fato de um 
dos papéis da Educação Infantil ser o de propiciar um espaço para vivenciar 
a linguagem em suas várias possibilidades, considerando-se a criança como 
um sujeito envolvido na história e na sociedade. Sendo assim, indagamos se 
faria sentido realizar em seu cotidiano tarefas preparatórias, voltadas para 
o futuro dessa criança na escola – possível, no entanto, constatar a dificul-
dade dos profissionais envolvidos em desviar-se totalmente dessas tarefas 
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Psicogênese das Linguagens Oral e Escrita: Letramento e Inclusão
na prática diária na Educação Infantil. Mesmo em escolas nas quais existe 
uma preocupação em contextualizar as atividades realizadas no dia a dia nos 
chamados “projetos” (baseados em temas escolhidos como propulsores dos 
trabalhos a serem realizados por um período de tempo), acaba-se por, de 
uma maneira ou de outra, incluí-las. 
Atividades de recorte, de seriação, de estimulação com cores, sons e 
letras, entre outras, terminam, de maneira direta ou não, por fazer parte do 
cotidiano da Educação Infantil. Exercícios que buscam o desenvolvimento 
da percepção, da coordenação motora, da discriminação visual e auditiva, da 
lateralidade e da cognição chegam a ser elaborados e introduzidos de algum 
modo na prática diária, por se acreditar serem necessários, especialmente, à 
preparação da criança para o ler e o escrever. 
[...]
Se no que se refere à aquisição da linguagem oral não se chega a julgar 
necessário preparar a criança para a fala nem ensinar a ela os sons, os fone-
mas, para depois juntá-los em segmentos até formar uma palavra, agregar 
esta a outras, formando frases e, posteriormente, verdadeiros textos orais, 
um ensino nessa direção é, aparentemente, considerado necessário quando 
o foco é a linguagem escrita.
Em função disso, na sequência dos trabalhos, uma das tarefas que essa 
escola vai realizar é, por exemplo, a apresentação descontextualizada das 
letras, uma a uma, a fim de que a criança atente para sua forma, discriminan-
do-as posteriormente, o que nos leva a supor que a simples apresentação 
das letras e sua constante retomada seriam, de algum modo, consideradas 
suficientes para futuros reconhecimentos. 
O texto, por sua vez, quando chega a ser utilizado nessas circunstâncias, 
oferece-se como um objeto a partir do qual se retiram os fragmentos – as 
letras, as sílabas, as palavras – para que estes e a própria escrita se tornem 
passíveis de um trabalho pedagógico. Com isso, deixa-se de lado, justamente, 
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Concepções de linguagem
21
a linguagem escrita como um funcionamento que se revela para a criança 
num texto, a fim de favorecer uma atividade que se crê facilitadora da apren-
dizagem e que prevê que as unidades do escrito sejam assimiladas apenas 
por suas propriedades percentuais positivas. 
Convém esclarecer que os pressupostos que sustentam atividades desse 
tipo não deixam espaço para o reconhecimento dos efeitos da língua como 
um sistema em funcionamento nos textos (orais e escritos). E isso impede, de 
certo modo, a identificação da natureza linguística do processo de aquisição 
da linguagem escrita. A criança vive em um mundo que se significa na lin-
guagem e pela linguagem e nele tanto a oralidade quanto a escrita apresen-
tam-se de diversas maneiras em seu cotidiano – e sempre contextualizadas. 
A escola que dá ênfase às tarefas preparatórias que privilegiam exercícios 
com fragmentos isolados (letras, sílabas, palavras) acaba por esquecer que, 
quando se trata de linguagem escrita, está lidando com uma outra realização 
de língua – de materialidade distinta da linguagem oral mas, ainda assim, lin-
guagem – cujo funcionamento se dá em textos, a serem lidos e/ou escritos 
pelo educador e/ou aluno.
 Ao dar destaque a atividades que retirem do texto os elementos que 
compõem o escrito, o que está sendo colocado em evidência não são pro-
priamente a leitura e a escrita, enquanto processos que envolvem o sujeito 
na interação, mas os pré-requisitos julgados necessários à sua aquisição – 
pré-requisitos esses que, convém observar, não são linguísticos, mas físicos e 
psicológicos. Por essa perspectiva, explicar-se-ia a crença corrente em muitas 
escolas de Educação Infantil na necessidade de se empreender ações peda-
gógicas específicas a fim de propiciar o desenvolvimento da linguagem na 
criança – ações essas que, geralmente, resultam no esquecimento do texto 
no dia a dia da sala de aula. Mas se a escola pretende promover a linguagem 
escrita, é a interação com textos que vai abrir as portas para ela, e não o 
ensino descontextualizado dos elementos que compõem seus segmentos. 
[...]
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22
Psicogênese das Linguagens Oral e Escrita: Letramento e Inclusão
Dicas de estudo
Filme � O Enigma de Kaspar Hauser, de Werner Herzog. 
	 Baseando-se em registros históricos, Herzog nos conta o estranho caso de 
Kaspar Hauser, um jovem encontrado perdido numa praça em 1828. Ele 
não falava e não conseguia ficar em pé, pois passara a vida inteira tranca-
do num porão. O filme trata do encontro do personagem com uma socie-
dade “civilizada” e explora as ligações entre a linguagem e o pensamento.
Filme � Dersu Uzala, de Akira Kurosawa. 
	 Conta a história de amizade entre um humilde caçador e um militar nas 
florestas da URSS. O choque entre as duas “culturas” e as representações 
de mundo envolvidas guia a narrativa da amizade entre eles. O choque, 
assim como a amizade que passa a existir entre eles, se deve à diferença 
de significados – atribuídos às suas ações, suas formas de compreensão 
de mundo e, é claro, à sua linguagem – entre eles. A fronteira se rompe, e 
a amizade deles inicia, quando eles começam a compreender – e a refletir 
sobre – essa diferença de significados.
Atividades
1. Por que a reflexão e o estudo em torno doque é a linguagem oral e escrita 
são imprescindíveis para todos os profissionais que atuam com os seus pro-
cessos de apropriação e aprendizagem?
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Concepções de linguagem
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2. Quais as diferentes formas de se conceber a linguagem?
3. Elabore uma breve explicação acerca das diferentes formas de se conceber a 
linguagem.
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Como se adquire a linguagem?
As diferentes concepções de linguagem, bem como as diferentes con-
cepções acerca dos aspectos relativos às dimensões política, cultural e de 
poder que a constituem, são questões da maior importância, já que, de-
pendendo de qual seja a nossa concepção em relação a elas, adotamos 
determinados procedimentos práticos na condução das intervenções clí-
nicas e/ou educacionais para a aquisição ou para a reabilitação da lingua-
gem oral e escrita.
Em linhas gerais, as teorias que procuram explicar o fenômeno da aqui-
sição da linguagem, ou seja, como os sujeitos passam de “não falantes” e 
“não escritores” a “falantes” e “escritores”, são as seguintes: 
Teorias de Aquisição da Linguagem
 Comportamentalismo
 Inatismo
 Construtivismo
 Sociointeracionismo
Comportamentalismo
A teoria comportamental (behaviorismo), que exerce uma grande in-
fluência nas práticas clínicas e educacionais, tem como um dos seus pre-
cursores B. F. Skinner. Segundo o autor, a linguagem deve ser entendida 
como qualquer outra função comportamental, o que significa que ela 
é ensinada às crianças a partir daquilo que é designado, em sua teoria, 
como sendo um “condicionamento”.
Sua teoria fundamenta-se em dois conceitos básicos: o condiciona-
mento operante e o reforço, conferindo ao ambiente papel determinante 
no desenvolvimento humano. 
Teorias de aquisição da linguagem
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Psicogênese das Linguagens Oral e Escrita: Letramento e Inclusão
Há um aspecto aqui, extremamente relevante, sobre o qual devemos chamar 
a atenção antes de prosseguirmos: todas as teorias de aquisição de linguagem 
salientam, de uma maneira ou de outra, o papel exercido pelo “ambiente” ou 
“meio”. Até mesmo para o inatismo, que defende a ideia de uma capacidade 
inata do ser humano para a linguagem, é necessário um ambiente que possibili-
te o desenvolvimento dessa capacidade. Sem esse ambiente, a linguagem seria 
tão somente uma “capacidade” adormecida, não desenvolvida.
Todas as teorias, portanto, chamam a atenção para o “ambiente” ou o “meio”. 
O que muda, de uma teoria para outra, é como elas concebem a relação das pes-
soas com o ambiente ou meio e como elas concebem a linguagem. Trataremos 
disso com detalhes mais adiante. Por hora, vamos voltar à teoria de Skinner.
O conceito de condicionamento operante pressupõe que uma dada ação 
executada pelo organismo é reforçada conforme seu resultado. Caso o resultado 
seja o esperado, a ação é reforçada, aumentando a probabilidade de ocorrer no-
vamente. Se não corresponde ao esperado, suscita a ausência de reforço positi-
vo ou ações punitivas, o que diminui a possibilidade de a ação se repetir. Assim, 
os resultados definem reforços positivos ou negativos para as ações.
Apoiado nessa ideia de aprendizagem, Skinner (1957, p. 33) procurou expli-
car da seguinte forma o fenômeno da aquisição da linguagem:
Em todo comportamento verbal sob controle de estímulos há três acontecimentos impor-
tantes: estímulo, resposta e reforço. Eles são interdependentes, sendo que o estímulo, agindo 
antes da emissão da resposta, cria ocasião para que a resposta provavelmente seja reforçada. 
Sob tal dependência, mediante um processo de discriminação operante, o estímulo torna-se a 
ocasião em que a resposta, provavelmente, será emitida.
Skinner sustenta a ideia de que a linguagem acontece do mesmo modo que a 
aprendizagem de outros comportamentos complexos. Para esse autor, o apren-
dizado da língua materna não é diferente, em essência, do aprendizado de outras 
habilidades e comportamentos, como dançar, correr, nadar etc., o que significa, 
portanto, que a linguagem é definida como sendo um “comportamento”.
Com base nessa premissa, a aquisição da linguagem, ou melhor, do “compor-
tamento verbal”, resulta de mecanismos de reforço e modelagem que o adulto 
exerce sobre a criança, de uma estimulação adequada que vai do ambiente 
externo para o indivíduo. Em outras palavras, cabe ao adulto selecionar os es-
tímulos adequados às respostas esperadas; à criança cabe, apenas, a reação a 
esses estímulos, repetindo da melhor forma possível os modelos fornecidos pelo 
adulto numa ordem crescente de complexidade.
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Teorias de aquisição da linguagem
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Considerando que a aquisição da linguagem passa a ser explicada a partir da 
associação entre estímulo e resposta, para Skinner, o condicionamento operante 
do comportamento verbal desenvolve-se a partir de reforços seletivos de sons e 
combinações de sons presentes no meio ambiente:
De acordo com essa posição teórica, a criança inicialmente emitiria sons ao acaso ou por 
imitação, e receberia, de maneira diferenciada, reforço ou recompensa de adultos que fizessem 
parte de seu meio ambiente. Aqueles sons que fossem próximos aos usados na fala adulta 
acabariam se tornando predominantes na vocalização da criança, pois seriam reforçados pela 
atenção ou elogio dos adultos. (MASSI, 2001, p. 35) 
Segundo essa teoria, a linguagem é estudada sob a ótica associacionista e a 
partir de comportamentos observáveis, ou seja, de produtos observáveis e men-
suráveis. Seu aprendizado consiste na nomeação de objetos, ações e pessoas, 
bem como no mecanismo que se faz entre essas nomeações para a composição 
de frases. A ênfase recai sobre a estrutura formal da linguagem, e pouca ou ne-
nhuma importância é dada aos conteúdos ou significados daquilo que se diz. 
Com base nessa visão, as propostas educacionais e de reabilitação priorizam:
o treino das habilidades básicas: percepção auditiva e visual, esquema �
corporal, lateralidade e noção temporoespacial, coordenação motora;
as atividades de repetição e evocação oral e escrita de palavras a partir de �
estímulos visuais e auditivos. Entre tais atividades, podemos destacar o 
ditado, a cópia e a leitura em voz alta, a separação de sílabas, a formação 
de frases, a repetição falada e escrita das mesmas palavras;
as atitudes que demonstram satisfação pelas produções corretas das �
crianças, reforçando-as com aplausos, palavras de incentivo e pequenos 
“prêmios”, como quadros de estrelinhas, carimbos coloridos etc.;
as atitudes que demonstram desagrado pelas produções incorretas das �
crianças e para as quais são utilizadas punições ou castigos diversos.
Inatismo
A abordagem inatista tem como o seu principal representante Noam 
Chomsky. Ao considerar a linguagem como uma estrutura inata ao ser humano, 
Chomsky representa uma forte oposição aos princípios behavioristas, conforme 
podemos acompanhar na citação a seguir:
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28
Psicogênese das Linguagens Oral e Escrita: Letramento e Inclusão
Simplesmente não é verdade que as crianças possam aprender a linguagem apenas através de 
“cuidado meticuloso” por parte dos adultos que modelam seu repertório verbal, através de um 
meticuloso reforçamento diferencial... É comum observar que uma criança pequena, filha 
de pais imigrantes, pode aprender umasegunda língua nas ruas, com outras crianças, numa 
rapidez espantosa e que sua fala pode ser inteiramente fluente e correta... Uma criança pode 
aprender boa parte de seu vocabulário e “sensibilidade” para as estruturas da sentença a 
partir da televisão, da leitura, da fala dos adultos etc. Até mesmo uma criança pequena... pode 
imitar bastante bem uma palavra, numa primeira tentativa, sem qualquer esforço por parte 
de seus pais para ensiná-la. Também é absolutamente óbvio que, em estágios posteriores, 
uma criança será capaz de construir e entender vocalizações totalmente novas que, ao mesmo 
tempo, sejam sentenças aceitáveis em sua língua... Deve haver processos fundamentais, 
operando independentemente do feedback de seu ambiente. Não há qualquer tipo de apoio 
para a doutrina de Skinner e outros, segundo a qual uma lenta e cautelosa modelagem 
do comportamento verbal, através de reforçamento diferencial, é uma verdade absoluta. 
(CHOMSKY apud MUSSEN et al., 1977, p. 204) 
De acordo com a ideia de que as crianças adquirem a sua língua materna com 
uma rapidez e fluência extraordinárias, Chomsky considera que os eventos que 
ocorrem após o nascimento da criança não são essenciais para o seu desenvol-
vimento. Para esse autor, no caso da linguagem, a criança deve estar (biologi-
camente) preparada para processar a fala que ela ouve, e formar as estruturas 
que são características da língua humana. O papel da experiência é o de ativar 
uma estrutura interna que a criança possui. Tal autor, por considerar a linguagem 
como uma estrutura cognitiva inata, herdada geneticamente, propõe o seguinte 
desafio aos estudiosos da corrente comportamentalista:
No caso da linguagem, deve-se explicar como um indivíduo, a partir de dados muito limitados, 
desenvolve um saber extremamente rico: a criança, imersa numa comunidade linguística, 
confronta-se com um conjunto muito limitado de frases, na maioria das vezes imperfeitas, 
inacabadas etc...; entretanto, ela chega, num tempo relativamente curto a “construir”, a 
interiorizar a gramática de sua língua, a desenvolver um saber bastante complexo, e que 
não pode ser induzido só dos dados e de sua experiência. Concluímos, disso, que o saber 
interiorizado deve ser estreitamente limitado por uma propriedade biológica; e sempre que 
um saber é constituído a partir de dados muito limitados e imperfeitos (e isto de maneira 
homogênea entre os indivíduos), poderemos concluir que um conjunto de coerções 
apriorísticas determina o saber (o sistema cognitivo) obtido. (CHOMSKY, 1977, p. 69) 
Chomsky considera que os seres humanos possuem um dispositivo univer-
sal e inato para a aquisição da linguagem (DAL). Esse dispositivo permite que 
a criança desenvolva uma gramática da linguagem que dependerá da língua 
a que ela está exposta, ou seja, a linguagem não pode ser definida tão somen-
te como um “comportamento”. Isso porque uma língua, qualquer que seja, tem 
uma “estrutura” própria, uma sintaxe, e é sobre essa estrutura que adquirimos a 
linguagem. Adquirir uma língua, portanto, não é a mesma coisa que adquirir um 
comportamento. Adquirir uma língua significa interiorizar sua “estrutura”, sua 
sintaxe. Uma vez interiorizada, as crianças podem elaborar frases mesmo nunca 
as tendo ouvido. Por exemplo: a criança pode, a partir de uma frase como “eu 
andei de carro”, elaborar várias outras com base na mesma estrutura: “eu andei 
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Teorias de aquisição da linguagem
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de ônibus”, “eu andei de barco” etc., independentemente de ter ou não ouvido 
essas outras frases antes. No caso do comportamentalismo, a criança, necessa-
riamente, deveria ter ouvido todas elas antes de repeti-las. Isso significa que a 
criança consegue elaborar, desde pequena, frases complexas. Quando a criança 
diz “ele sabe” e “eu sabo”, embora o termo esteja errado (“sabo”), ele foi deduzido, 
e falado por ela, com base na mesma estrutura sintática da frase anterior (“ele 
sabe”). As deduções que fazemos sobre a linguagem quando a estamos apren-
dendo, com isso, só são possíveis porque partem de uma mesma “estrutura”, de 
uma mesma sintaxe. “Eu sabo” é uma dedução que se baseia, também, em frases 
semelhantes: “eu canto”, “eu falo”, “eu danço” etc.
Para Chomsky (1981), essa capacidade, composta por propriedades linguís-
ticas universais, é possível graças a um estado mental inicial que caracteriza os 
seres humanos e que inclui propriedades essenciais, presentes em toda e qual-
quer língua e nos indivíduos. Considera-se que a criança, mesmo antes de ad-
quirir as primeiras palavras, já tem internalizadas tais propriedades universais, o 
que lhe confere uma competência (inata) para adquirir a gramática de sua língua 
materna e, com base nela, elaborar e compreender frases. Por isso também, 
quando a criança diz “eu sabo”, nós podemos concluir, e portanto compreender, 
que se trata de “eu sei”, já que “eu sabo” e “eu sei” têm uma mesma “estrutura”, 
uma mesma sintaxe.
Construtivismo
O construtivismo foi elaborado por Jean Piaget e influenciou diversas aborda-
gens posteriores, as quais ficaram conhecidas como cognitivismo. Vamos tentar 
compreender, no momento, como se deu a formulação inicial dessa corrente te-
órica, nos termos de Piaget. Seu objetivo prioritário foi o de entender a natureza 
do conhecimento humano, sendo suas análises sobre a linguagem secundárias 
e decorrentes dos estudos em torno da questão de como a criança desenvolve a 
sua cognição, de como ela aprende. De acordo com o autor:
A linguagem não constitui a origem da lógica mas, pelo contrário, é estruturada por ela. Em 
outros termos, as raízes da lógica terão de ser buscadas na coordenação geral das ações 
(incluindo condutas verbais) a partir do nível sensório-motor cujos esquemas parecem ter 
importância fundamental desde o princípio. (PIAGET, 1993, p. 78) 
Piaget, assim como toda a geração de intelectuais da qual ele fazia parte, foi 
fortemente influenciado pela dialética hegeliana. Podemos esquematizar a dia-
lética hegeliana da seguinte forma: a transformação dos homens e do mundo 
depende do conflito que podemos observar entre um certo estado de coisas e 
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Psicogênese das Linguagens Oral e Escrita: Letramento e Inclusão
oposições que se lhes impõem. Podemos definir esse estado “inicial” como sendo 
a “tese”. As oposições que lhe são feitas pelo mundo são chamadas de “antítese”. 
Esse conflito encontra, em algum momento, uma solução, a que se dá o nome de 
“síntese”. A “síntese”, portanto, contém elementos tanto da “tese” quanto da “an-
títese”, mas não pode ser tomada como equivalente a nenhuma delas. Uma vez 
que as coisas não estão paradas no tempo, podemos supor que essa dialética 
também continuará avançando. A “síntese” é uma “nova tese” que irá encontrar, 
em algum momento, um novo conflito, ou seja, uma “nova antítese”, gerando 
uma “nova síntese”, e assim indefinidamente.
A dialética hegeliana influenciou muitos pensadores, e Piaget de uma forma 
particular. Quando ele afirma que “A linguagem não constitui a origem da lógica 
mas, pelo contrário, é estruturada por ela”, é exatamente dessa ideia que ele está 
partindo, ou seja, a criança, ainda bebê, começa a desenvolver sua inteligência a 
partir das relações que ela estabelece com o mundo por meio de seus sentidos. Essa 
seria a “tese”. Mas essas relações com o mundo encontram diversos limites. Por 
exemplo, a criança passa por várias deduções até chegar à conclusão de que 
um objeto tem “existência própria”, ou seja, que se trata de um objeto, esses 
limites seriam a “antítese”. Diante desse obstáculo, a mente precisa se reelaborar 
para dar conta de novos problemas que, no seu estágio atual, ela não é capaz de 
dar conta.Essa ampliação da cognição para trabalhar cada vez mais com novas 
questões e novos obstáculos é aquilo que Piaget chama de “equilibração das es-
truturas cognitivas”, o que seria, com isso, a “síntese”, e assim trabalharia a mente 
humana, indefinidamente, já que sempre temos diante de nós novos obstáculos, 
novos problemas e novas questões com os quais não havíamos nos deparado 
antes.
A partir do primeiro estágio, a criança constrói um conjunto de estruturas 
cognitivas que lhe servirão de base para o desenvolvimento da função simbólica, 
surgindo assim, como uma de suas manifestações, a linguagem. A função sim-
bólica “consiste em poder representar alguma coisa, um ‘significado’ qualquer: 
objeto, acontecimento, esquema conceptual etc. por meio de um ‘significante’ 
diferenciado e que só serve para essa representação” (PIAGET, 1993, p. 46).
Antes de representar um objeto simbolicamente, a criança tem a noção de 
que um objeto é um objeto, ou seja, tem uma existência real. Só num estágio 
posterior é que ela pode pensar o mundo não apenas por meio de seus sentidos 
(tato, visão etc.), mas também por meio de símbolos, quer dizer, por meio de “re-
presentações do mundo”. A relação dela com o mundo, a partir desse momento, 
deixa de ser direta, uma relação com o objeto, e passa a ser mediada, uma relação 
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Teorias de aquisição da linguagem
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com algo que representa um objeto, mas que não pode ser confundido com ele: 
o objeto e sua representação não são a mesma coisa.
É por isso, portanto, que Piaget (1993, p. 78) afirma que “A linguagem não 
constitui a origem da lógica mas, pelo contrário, é estruturada por ela”. A lingua-
gem, para ele, deve ser entendida como parte desse desenvolvimento cogniti-
vo mais amplo. Ela só pode surgir num estágio posterior: primeiro é necessário 
saber que um objeto é um objeto, ou seja, que a criança possa pensar em termos 
de objetos reais, só depois é que se pode substituir o objeto por sua represen-
tação, ou seja, pensar o mundo em termos, também, de representação, além de 
pensar o mundo em termos de objeto.
Mas como esse é um processo dialético que não tem um fim, embora seja a 
cognição que estruture a linguagem, Piaget também afirmou que, a partir da 
sua aquisição, as estruturas cognitivas passam a ser transformadas também pela 
linguagem, ou seja, pelas formas simbólicas de representação e interpretação 
do mundo.
Sociointeracionismo
Entre os autores sociointeracionistas adotados como referência, é importante 
destacar L. S. Vygotsky, psicólogo soviético. Sob a influência de suas elabora-
ções teóricas, uma série de estudiosos passaram a analisar o alcance social da 
aquisição da linguagem. O sociointeracionismo proposto por Vygotsky parte do 
princípio de que pensamento e linguagem não existem separadamente, uma 
vez que a atividade simbólica, viabilizada pela linguagem, organiza o próprio 
pensamento.
Dentro dessa perspectiva, ao social é atribuído papel de destaque, uma vez 
que é a partir dele que ocorre a inserção do sujeito no plano simbólico. Ou seja: a 
criança, no início da aquisição de sua linguagem, não é um sujeito já constituído, 
cujo acesso ao objeto linguístico se dá de maneira direta, isto é, não mediado 
pelo outro. Pelo contrário, Vygotsky considera que o sucesso de tal aquisição por 
parte da criança depende do outro, de um interlocutor, um “representante da 
ordem simbólica” que mediará, por sua vez, a relação da criança com estados e 
coisas do mundo.
Vygotsky compreende que o importante papel da linguagem na constituição 
do sujeito se manifesta no que ele chama de internalização da ação e do diálogo. 
Quando nascemos, encontramos um mundo pronto que nos espera: formas de 
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32
Psicogênese das Linguagens Oral e Escrita: Letramento e Inclusão
diálogo, de conduta, de trabalho etc. Nossa inserção no mundo, com isso, con-
siste numa “apropriação” dessas várias relações e mediações. No entanto, a partir 
do momento que nos apropriamos delas, elas passam a fazer parte constitutiva 
de nós mesmos, ou seja, o que antes era externo ao indivíduo – o mundo e suas 
formas de relações e de mediações – vai gradativamente sendo internalizado 
por ele. De tal forma que, uma vez tendo internalizado todas essas formas de 
relações e de mediações com o mundo, passamos a pensar que essas formas de 
conduta são nossas, e não do mundo, como se elas sempre tivessem feito parte de 
nós mesmos, e não como se fôssemos nos apropriando pouco a pouco de todas 
elas, nem como se não tivéssemos sido, pouco a pouco, “formados” por elas:
Ao internalizar instruções, as crianças modificam suas funções psicológicas: percepção, atenção, 
memória, capacidade para solucionar problemas. É dessa maneira que formas historicamente 
determinadas e socialmente organizadas de operar com informação influenciam o 
conhecimento individual, a consciência de si e do mundo. [...] A forma como a fala é utilizada 
na interação social e com adultos e colegas mais velhos desempenha um papel importante na 
formação e organização do pensamento complexo e abstrato individual. O pensamento infantil, 
amplamente guiado pela fala e pelo comportamento dos mais experientes, gradativamente 
adquire a capacidade de se autorregular. (DAVIS; OLIVEIRA, 1993, p. 50) 
Podemos dizer que o diálogo passa a ser o lugar de inserção da criança na lin-
guagem e, portanto, é a partir dele, e apenas dele, que o desenvolvimento da 
linguagem pode se efetivar. A atividade interpretativa do interlocutor – no caso, 
do adulto – é determinante na apropriação da linguagem, uma vez que, quando 
uma criança produz um som, uma palavra, esse interlocutor os interpreta. Com 
isso, a criança e o som ou a palavra produzidos por ela são inseridos numa zona 
simbólica e de significação, ou seja, de “interpretação”. Segundo Oliveira (1993, 
p. 48), “são os significados que vão propiciar a mediação simbólica entre o in-
divíduo e o mundo real, constituindo-se no ‘filtro’ através do qual o indivíduo é 
capaz de compreender o mundo e a agir sobre ele”.
Para Vygotsky, portanto, a linguagem é uma atividade significante por exce-
lência: é por meio dela que nos apropriamos e compreendemos os significados 
do mundo; é por meio dela também que agimos sobre ele.
O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da 
linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do 
pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio; o significado, portanto, é um 
critério da “palavra”, seu componente indispensável. (VYGOTSKY, 1989, p. 404) 
É importante destacar que se essa abordagem confere ao educador um lugar 
de destaque na constituição do sujeito, é preciso estar atento para o que Oliveira 
(1993, p. 63) alerta:
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Teorias de aquisição da linguagem
33
[...] nem seria possível supor, a partir de Vygotsky, um papel de receptor passivo para o educando. 
Vygotsky trabalha explícita e constantemente com a ideia de reconstrução, de reelaboração, por 
parte do indivíduo, dos significados que lhe são transmitidos pelo grupo cultural. A consciência 
individual e os aspectos subjetivos que constituem cada pessoa são, para Vygotsky, elementos 
essenciais no desenvolvimento da psicologia humana, dos processos psicológicos superiores. 
A constante recriação da cultura por parte de cada um dos seus membros é a base do processo 
histórico, sempre em transformação, das sociedades humanas. 
Uma vez que, para Vytgotsky, a linguagem tem papel preponderante na aqui-
sição dos conhecimentos, estabelece-se uma interdependência entreos indiví-
duos – criança e adulto, ou criança e educador – no seu processo de ensino-
aprendizagem.
Texto complementar
Implicações pedagógicas das teorias de Vygotsky 
e Bakhtin: conversas ao longo do caminho
(FREITAS, 1994, p. 83-89)
O cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir entre os grandes 
e os pequenos, leva em conta a verdade de que nada do que um dia 
aconteceu pode ser considerado perdido para a história. 
Walter Benjamin
Além das histórias de vida, outras conversas surgiram no decorrer das 
entrevistas. Meus interlocutores, considerando suas experiências em sala de 
aula, iam falando de novas maneiras de se ver a criança, de relação dialógica, 
de situações de aprendizagem que promovem o desenvolvimento, de alfa-
betização e ensino de língua baseados na interlocução, de aluno como pro-
dutor de textos. Debatendo alfabetização, logo surgiam referências a Emília 
Ferreiro, confrontada com Vygotsky. E as conversas sucediam-se, chegando a 
outros temas como computador, televisão e arte. Preocupados em encontrar 
uma proposta pedagógica capaz de responder aos desafios enfrentados em 
seu trabalho como professores, discutiam as possibilidades divisadas a partir 
das teorias de Vygotsky e Bakhtin. 
Que elementos dessas teorias permitem a discussão de questões edu-
cacionais? Até que ponto se pode perceber nelas um direcionamento em 
função da prática pedagógica? 
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Psicogênese das Linguagens Oral e Escrita: Letramento e Inclusão
(X) – Eu acho que a teoria de Vygotsky pode alimentar uma teoria peda-
gógica nova, mas eu não a tomo como uma teoria pedagógica. Ela traz uma 
série de elementos para você pensar uma pedagogia. A meu ver é uma peda-
gogia que está, neste momento, sendo começada a pensar, está em constru-
ção, mas que não está fechada, pronta. Essa proposta pedagógica é fácil de 
configurar a partir dos pressupostos psicológicos dessa teoria. Eu acho que 
é um esforço necessário para quem se interessa pela Educação, pelo ensino 
que está sendo oferecido aí. Essa teoria tem muito a dizer, mas não pode 
gerar por si mesma uma proposta pedagógica, nem é em si mesma uma pro-
posta pedagógica. 
(E) – Mas, de qualquer maneira, acho que eles mudam a prática pedagó-
gica completamente. porque ela sempre foi muito marcada pela Psicologia. 
A Psicologia sempre teve muito peso no curso de formação de professores... 
é uma quantidade de Psicologia! Na minha pesquisa “O estado do conheci-
mento da alfabetização” o grande referencial teórico predominante é a Psi-
cologia. Daí dá para dizer que a Psicologia determina muito a prática peda-
gógica. Esta acaba sendo o que a Psicologia é. Isso a gente viu aí: quando a 
psicologia behaviorista foi dominante, imediatamente a prática pedagógica 
se tornou tecnicista. Quando a Psicologia rejeitou o behaviorismo e se cen-
trou na pessoa, aquela fase do Rogers, a prática pedagógica mudou intei-
ramente em função disto. Houve um momento do Piaget, que está ainda 
muito presente, mas que agora vai sendo substituído, de certa forma, pelos 
psicólogos russos e que acaba atuando na prática pedagógica. Eu quase diria 
que isso é uma mudança de paradigma que está se dando na Psicologia e, 
mais amplamente, nas ciências que olham o ensino. 
(S) – Na academia achamos que Vygotsky é altamente promissor para a 
prática pedagógica, que ele tem grandes diretrizes. Mas como tornar essas 
diretrizes concretas? Para mim, os conceitos-chave dele (relação pensamen-
to-linguagem, consciência semiótica, fala interior, internalização, zona de de-
senvolvimento proximal) não estão a serviço da prática pedagógica porque 
não chegam à escola. Vygotsky não está na escola, a não ser na questão que 
ele valoriza o papel do professor, que ele resgata esse papel. Portanto, as 
suas grandes diretrizes ainda estão longe de chegar lá. 
(P) – É preciso ter cuidado para não fazer uma transposição imedia-
ta para a prática e para não desvirtuar a teoria. Ela é inspiradora no senti-
do de contribuir para a reflexão do educador sobre o que é a Educação, a 
aprendizagem. 
[...]
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Teorias de aquisição da linguagem
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Dica de estudo
O Voo da Gaivota � , de Emmanuelle Laborit, Editora Best Seller. 
 A atriz francesa surda conta como era sua vida antes e depois de aprender 
a língua de sinais. Depoimento fundamental para quem quer entender 
melhor o significado da aquisição da linguagem para a vida das pessoas.
Atividades
1. Quais são as principais teorias de aquisição da linguagem e os seus princi-
pais representantes?
2. Se todas as teorias chamam a atenção para o “ambiente” ou o “meio”, o que 
muda de uma para outra?
3. Relacione as colunas referentes às diferentes concepções de linguagem ado-
tadas pelas teorias de aquisição. 
(A) Inatismo ( ) linguagem é constitutiva dos sujeitos
(B) Sociointeracionismo ( ) linguagem inata
(C) Construtivismo ( ) linguagem é condicionada pelo meio
(D) Comportamentalismo ( ) linguagem é decorrente da cognição
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De que forma dimensões culturais 
e políticas constituem a linguagem?
A forma mais visível de desigualdade é a material, aquela que opõe 
pobreza e riqueza. No entanto, essa não é a única forma de desigualda-
de existente. Há muitas outras não tão visíveis, mas nem por isso menos 
reais.
As questões relativas à linguagem são, assim como a diferença mate-
rial entre pobreza e riqueza, questões relativas a formas específicas de 
desigualdade. A diferença (variedade) linguística que pode ser observada 
no interior de nossa sociedade não pode ser interpretada apenas como 
“diferença”. Isso porque, forçosamente, em nossa sociedade a diferença 
é entendida em termos de desigualdade, em termos hierárquicos. Por 
exemplo: o uso de termos como “pobrema” e “problema” são entendidos 
pelas pessoas não como sinal de diferença, mas como sinal de ignorância 
ou cultura. Ou seja: em termos de desigualdade hierárquica faz com que 
as pessoas sejam classificadas como se estivessem “acima” ou “abaixo”, em 
termos sociais.
Isso significa que as questões linguísticas são, necessariamente, ques-
tões político-linguísticas. Se ignorarmos essa dimensão política e social 
da linguagem, muito pouco poderemos compreender a seu respeito. O 
que significa dizer que a psicogênese da aquisição da linguagem deve ser, 
também e necessariamente, uma sociogênese dessa mesma aquisição.
Para analisar as dimensões culturais e políticas que a linguagem com-
porta, sugerimos uma reflexão em torno de opiniões e afirmações com as 
quais nos deparamos cotidianamente:
“Como ele quer se candidatar a presidente, não sabe nem falar”; �
“Ele é importante, fala bem, tem cultura, deve ser rico”; �
“Eu detesto falar em público”; �
Linguagem, cultura e poder
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Psicogênese das Linguagens Oral e Escrita: Letramento e Inclusão
“Eu não consigo expressar aquilo que penso”; �
“Na hora de falar me atrapalho todo”; �
“O português é difícil”; �
“Ele fala que nem doutor”; �
“Falo tudo errado”; �
“Odeio escrever”; �
“Para falar tudo bem, mas para escrever...”; �
“Ele não sabe escrever, parece analfabeto”; �
“Cada vez as pessoas escrevem pior”. �
Para encaminhar nossa reflexão, vamos eleger alguns dos aspectos pertinen-
tes ao tema em discussão.
A linguagem não é neutra, 
nem seus sentidos transparentes
A capacidade de significar faz parte doser do homem, à maneira de uma segunda natureza, 
atua de forma tão silenciosa e “natural” que raramente merece a nossa consideração. Ela é o 
cotidiano que nos escapa. Refletir sobre ela é, entretanto, essencial para compreender o ser e 
o agir do Homem. (PINO, 1995, p. 37) 
Tudo aquilo que escrevemos ou dizemos carrega sentidos a partir de sua ins-
crição histórico-social, e é na trama do seu contexto de produção que a significa-
ção se constrói e ganha forma. Com isso, queremos dizer que os sentidos que a 
fala e a escrita carregam não são configurados apenas pelas suas formas linguís-
ticas, mas pelos contextos em que são realizados. Os aspectos que caracterizam 
os infinitos contextos nos quais a fala e a escrita ganham sentido, embora incon-
troláveis, podem ser identificados e dizem respeito: à idade, ao sexo, ao país, ao 
grupo social, ao grau de escolaridade, ao período histórico, à cultura, à profissão, 
à religião, à intenção etc.
De acordo com Bakhtin, a palavra é um signo neutro. Mas é, ao mesmo tempo, 
uma arena de conflitos sociais.
O que isso quer dizer?
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A palavra “honra”, por exemplo, pode ser usada por qualquer pessoa, inde-
pendente de sua classe social ou sua formação cultural, ou seja, tomada isolada-
mente, essa palavra é um signo neutro. Mas não podemos isolar a palavra dos 
contextos sociais em que ela é utilizada. Dessa forma, diferenças sociais e cultu-
rais estão, forçosamente, presentes em seu uso. “Honra”, portanto, é uma palavra 
que tem significados diferentes para as pessoas em função de sua classe social 
e de sua formação cultural. Como as classes sociais e as formações culturais são 
diferentes (ou seja, desiguais) em nossa sociedade, é impossível que a palavra 
tenha o mesmo significado para todas as pessoas. Em função disso, a linguagem 
é uma “arena de conflitos sociais” porque vem carregada desses diferentes valo-
res sociais.
Ao enunciar algo, o sujeito apenas indica algo e se expõe às diferentes inter-
pretações. Chamamos atenção para o fato de que não existe um sentido único 
e controlado para as falas e escritas que constituem as relações entre as pesso-
as. Ao falarmos algo, o sentido do que falamos será construído a partir do que 
pretendemos dizer, somado à interpretação de quem recebe tal enunciado. O 
sentido do que dizemos não é único, nem transparente.
Deparamo-nos cotidianamente com situações em que pessoas reclamam 
não terem sido compreendidas, razão pela qual são corriqueiras frases como: 
“você não entendeu o que eu disse, não era isso que eu queria dizer”, “é você que 
está entendendo desse jeito”, ou “eu disse isso, mas não com esse sentido...”.
Concluindo, enfatizamos que o trabalho com a linguagem deve levar em con-
sideração o que tão bem coloca Bakhtin (1981, p. 95):
Na realidade não são palavras que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, 
coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis etc. A palavra está 
sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que 
compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias 
ideológicas ou concernentes à vida. 
Apesar das evidências que apontam para os fatos acima analisados, ou seja, 
de que os sentidos das falas e das escritas não são únicos nem transparentes, 
ainda impera uma tendência do educador de tratar os enunciados como porta-
dores de um único sentido, solicitando, muitas vezes, a partir dos exercícios de 
compreensão de texto, que as crianças respondam o que entenderam do texto, 
esperando uma única resposta.
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Psicogênese das Linguagens Oral e Escrita: Letramento e Inclusão
As noções de bom e mau falante e escritor 
A língua portuguesa... tem avesso e direito: o direito é como nós a falamos, e o avesso como a 
falam os naturais... meias línguas porque eram meio políticas e meio bárbaras: meias línguas, 
porque eram meio portuguesas, e meio de todas as outras nações que as pronunciavam ou 
mastigavam a seu modo. (Testemunho de Padre Antônio Vieira apud SILVA NETO, 1963, p. 52). 
Se a colocação acima foi formulada no período da colonização, a importância 
de trazê-la para discussão deve-se ao fato de que a ideia de que apenas a norma 
padrão representa uma língua e as outras são “meias línguas” ainda está pre-
sente, influenciando não só a opinião de leigos, como também de profissionais 
diretamente envolvidos com o processo de ensino e aprendizagem.
Diante das implicações negativas decorrentes de tal ideia, sugerimos que, 
substituindo os conceitos tradicionais e reducionistas de correto/incorreto, 
passem a nortear as reflexões e práticas de ensino e de avaliação da lingua-
gem os conceitos de: “prestígio social da linguagem; associação entre variantes 
e poder político-social; ligação entre língua e poder social dos falantes” (PRETI, 
1998, p. 85-56).
Para tanto, é importante ter claro que o reconhecimento das variedades lin-
guísticas, caracterizando a natureza de toda e qualquer língua, vem sendo discu-
tido por linguistas, implicando, conforme Faraco, um rompimento com a imagem 
da língua cultivada pela tradição gramatical veiculada pela escola, imagem que 
padroniza a realidade linguística, cristaliza certa variedade como a única correta, 
identificando-a com a língua e excluindo todas as outras como “incorretas”. Tal 
autor oferece elementos para compreender que
[...] cada variedade é resultado das peculiaridades das experiências históricas e socioculturais do 
grupo que a usa: como ele se constitui, como é sua posição na estrutura socioeconômica, como 
ele se organiza socialmente, quais seus valores e visão de mundo, quais suas possibilidades de 
acesso à escola, aos meios de informação, e assim por diante. (FARACO, 1991, p. 18)
Consideramos que as relações que estabelecemos com a linguagem e a visão 
que temos sobre nós mesmos e sobre os outros, em relação à condição de falan-
te e escritor, está diretamente relacionada ao fato de reconhecermos ou não que 
a variedade linguística caracteriza toda e qualquer língua. Em outras palavras, a 
visão que temos sobre nós mesmos e sobre os outros em relação a sermos bons 
ou maus falantes e escritores, embora regularmente o uso da linguagem oral e 
escrita não deva ser tomada como superior ou como a única que tem valor. É 
importante que a criança seja orientada por educadores que saibam que
[...] as formas dialetais são em boa parte responsáveis pela constituição da identidade dos 
falantes, o que é um fator que não pode ser desprezado quando a linguagem é invocada para 
funcionar como um dos elementos de um diagnóstico. (POSSENTI, 1995, p. 21)
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Linguagem, cultura e poder
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Ideias, representações e afirmações, em torno das noções de bom e mau fa-
lante e/ou escritor, pairam sobre as nossas cabeças, sem contudo pararmos para 
pensar criticamente sobre elas. Ideias são formuladas e veiculadas, construindo 
um senso comum acerca das imagens do que é falar e escrever bem e, em oposi-
ção, falar e escrever mal. De uma maneira simplista, considera-se que os sujeitos 
que pertencem ao primeiro grupo são os que falam e escrevem certo, sem erros, 
ou seja, os que reproduzem a norma culta. Em oposição, os sujeitos que fazem 
parte do segundo grupo são aqueles que se desviam dessa norma.
Primeiramente, é importante perceber que tal norma, descrita em instru-
mentos linguísticos como, por exemplo, nos dicionários e nas gramáticas, é 
fruto de uma construção histórica e que, portanto, não é fixa e nem linguisti-
camente superior. A imposição deuma língua padrão, mais do que criar possi-
bilidades de troca e de socialização dos conhecimentos, das experiências, dos 
valores e das informações, passa a ser utilizada como elemento de discrimi-
nação social, instaurando uma lógica preconceituosa. Tal lógica resulta numa 
violência simbólica e material, uma vez que preconiza: aqueles que dominam 
a norma considerada padrão são superiores intelectual e culturalmente e, por 
isso, têm maiores condições de ocupar as melhores posições nas relações de 
trabalho e, portanto, sociais.
A norma culta é uma entre outras formas de manifestação da linguagem, a 
que todos deveriam ter acesso não por se tratar da forma certa, da mais bonita 
ou da linguisticamente correta, mas pelo que representa socialmente, ou seja:
acesso às diferentes publicações; �
acesso a um universo cultural socialmente privilegiado; �
acesso ao conhecimento acadêmico; �
maior possibilidade de sucesso escolar; �
maior possibilidade de sucesso em concursos e em entrevistas, ou seja, �
em processos de avaliação;
possibilidade de participação ativa nas diferentes esferas sociais; �
acesso a diferentes textos orais e escritos. �
Chamamos atenção para o fato de que o reconhecimento da importância do 
domínio da norma culta não deve implicar a desqualificação de outras formas 
de manifestação de linguagem, como se fossem erradas ou sinais de desvios ou 
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Psicogênese das Linguagens Oral e Escrita: Letramento e Inclusão
distúrbios. Estudos que discutem questões relativas à linguagem e às formas de 
organização da sociedade brasileira têm, sistematicamente, denunciado que a 
linguagem no país infelizmente vem sendo utilizada como elemento de discri-
minação social.
Como resultado desse processo, observamos tentativas de fazer valer as se-
guintes ideias referentes aos indivíduos que não dominam a língua padrão: que 
a causa do seu não aprendizado está associada a falhas e/ou distúrbios cogniti-
vos, orgânicos ou culturais inerentes a esses indivíduos e aos grupos a que per-
tencem; que esses indivíduos se encontram destituídos não só de uma língua e 
de uma cultura, mas, sobretudo, do saber que lhes possibilitaria compreender e 
intervir na realidade.
A compreensão da discriminação social que incide sobre parte da população 
brasileira, em razão de suas variedades linguísticas, depende de um breve res-
gate histórico acerca do processo de oficialização do português como a língua 
nacional e da definição da norma culta no país.
Talvez nunca tenhamos parado para pensar como esses processos ocorreram 
por considerá-los uma decorrência natural do fato de o Brasil ter sido, de 1500 
a 1822, colônia de Portugal. Contudo, estudos revelam que a oficialização da 
língua portuguesa não ocorreu de forma natural, mas foi resultado de conflitos 
de interesses.
Como é de conhecimento de todos, a formação da população brasileira de-
correu da miscigenação de diferentes origens populacionais – índios, negros, 
italianos, portugueses, japoneses –, que possuíam línguas e culturas diversas. 
Cabe esclarecer que, na primeira década do século passado, o português não 
era a língua adotada, predominantemente, entre os que viviam no Brasil, nem 
mesmo nos centros urbanos em formação. Línguas estrangeiras e variedades 
de línguas indígenas eram utilizadas por um número maior de pessoas do que 
o português.
Mediante a insistência de tal quadro, grupos dominantes passaram a desen-
volver de forma sistemática, a partir do século XIX, uma série de iniciativas obje-
tivando a uniformização da língua nacional por meio da imposição do português 
e em detrimento dos diferentes falares de nossa população. Entre tais iniciativas 
podemos citar a construção de gramáticas, de dicionários, a obrigatoriedade do 
ensino da língua portuguesa nas escolas, o fechamento de escolas estrangeiras 
e a criação de leis específicas.
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Linguagem, cultura e poder
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Historicamente, a construção de gramáticas e de outros instrumentos lin-
guísticos atendem a interesses de grupos dominantes que legitimaram uma de-
terminada variante linguística como um dos meios de exercer o poder e, para 
legitimá-la, desenvolveu-se toda uma perspectiva ideológica. Ao fazer tal cons-
tatação, Gnerre (1991, p. 15) afirma que: “a língua dos gramáticos é um produto 
elaborado que tem a função de ser uma norma imposta à diversidade”.
Importante lembrar que esse é um processo que não se restringe à questão 
linguística, mas diz respeito à educação como um todo e a toda forma de produ-
ção e manifestação cultural. Vejamos um exemplo bastante conhecido entre os 
historiadores da arte. Foi pedido a Caravaggio, por volta de 1600, que ele fizesse 
uma tela representando São Mateus escrevendo o Evangelho. A pintura feita por 
ele, reproduzida a seguir, traz a imagem de um pescador pobre e maltrapilho, 
com os pés sujos, a pele marcada pelo trabalho manual pesado, segurando algo 
que era totalmente estranho a um pescador analfabeto: um livro. Ele o segura 
sem jeito e, não sabendo escrever, um anjo guia sua mão com a pena.
D
om
ín
io
 p
úb
lic
o.
São Mateus, 1602. Caravaggio. Óleo sobre tela.
A Igreja, tendo entendido a pintura como uma grave ofensa a seus princípios, 
pediu que ele refizesse a tela. Um novo São Mateus foi pintado, dessa vez sendo 
representado com vestes mais “apropriadas” à importância que a Igreja lhe atri-
buía, não mais com a aparência de um pescador que traz consigo as marcas e o 
cansaço do difícil trabalho diário, mas com a aparência de um homem culto e 
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Psicogênese das Linguagens Oral e Escrita: Letramento e Inclusão
distante do trabalho manual. Até mesmo uma aura foi incluída de forma a deixar 
clara a santidade do personagem que estava sendo representado. O anjo não 
mais guia sua mão, agora apenas lhe dita o que deve ser escrito. O livro, antes 
apoiado sobre o joelho de um pescador, agora é apoiado sobre uma apropriada 
mesa de trabalho que todo homem culto ou de melhor condição social tem em 
sua casa para escrever e trabalhar.
D
om
ín
io
 p
úb
lic
o.
A Inspiração de São Mateus, 1602. Caravaggio. 
Igreja de São Luís dos Franceses. Roma. Óleo 
sobre tela.
Obviamente, a imagem “oficial” é a segunda. Embora a primeira seja muito 
mais honesta, o que está em jogo é a definição de certos padrões considerados 
mais apropriados e a construção de uma certa história e de um modelo de repre-
sentação dessa mesma história.
Da mesma forma, Orlandi (1997) nos oferece elementos para compreender 
como a norma linguística não é neutra, tampouco se justifica por suas qualida-
des linguísticas, mas é determinada por questões sociais, políticas e históricas:
A unidade do Estado se materializa em várias instâncias institucionais. Entre essas, a construção 
da unidade da língua, de um saber sobre ela e os meios de seu ensino (a criação das escolas 
e seus programas) ocupa uma posição primordial. A gramática, enquanto objeto histórico 
disponível para a sociedade brasileira, é assim lugar de construção e representação dessa 
unidade e dessa identidade (Língua/Nação/Estado). (ORLANDI, 1997, p. 6) 
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Linguagem, cultura e poder
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A definição de uma norma linguística e sua identificação com a norma culta 
decorrem de uma série de conceitos e ações diretamente ligados às condições 
de domínio e de uso da oralidade e da escrita, conforme analisa Barros (1997):
a existência de um discurso de norma que classifica os fatos linguísticos