Baixe o app para aproveitar ainda mais
Prévia do material em texto
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Longe do que o senso comum imagina, o domínio de um conteúdo e de seu respectivo saber fazer não se transforma, automaticamente, na atividade docente, ou seja, em um conhecimento didático-pedagógico que permita ao professor exercer, com competência, seu papel no processo de ensino e aprendizagem. É provável que esse imaginário social tenha se originado da própria perspectiva da educação tradicional, cujo objetivo era simplesmente transmitir o conhecimento acumulado pela humanidade ao longo da história. Nesse caso, deixava-se de considerar, de um lado, as peculiaridades dos alunos e de seus contextos de aprendizagem e, de outro, as implicações necessárias à transposição didática desse saber mais específico. O fato é que aqueles que escolhem a profissão docente devem adquirir, desenvolver e construir conhecimentos e habilidades singulares. Este estudo foi concebido exatamente para contribuir com a condução de uma prática educacional ou didática de qualidade, comprometida não só com a preparação dos aprendizes para o mundo do trabalho, mas também para o exercício crítico e reflexivo da cidadania. Não se esqueça: este é um espaço de reflexão sistemática, de intercâmbio produtivo e de construção coletiva de saberes. Sendo assim, esta disciplina tem como objetivos: 1. Explicar as relações entre os papéis ou desafios atuais da universidade e a prática docente; 2. Identificar os diferentes conceitos de didática bem como os impactos de seus inúmeros significados na configuração dessa ação nas universidades; DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 3. Comparar distintas abordagens pedagógicas a partir da descrição de seus limites e de suas possibilidades enquanto norteadoras do processo de ensino e aprendizagem universitário; 4. Valorizar a sala de aula universitária como um espaço multidimensional – de interação entre atores diversos, de exercício de práticas sociais e culturais, e de construção do conhecimento. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Cada vez mais nos deparamos com a denúncia de uma educação no âmbito universitário desvinculada da vida, abstrata, passiva. Entre os problemas apontados pela literatura estão a rotina sem inspiração nem objetivos e a improvisação dispersiva, confusa, e sem ordem. É possível que muitos desses fatores estejam, de alguma forma, relacionados com a ideia da ausência de necessidade de formação profissional para a atuação nesse nível de ensino, que é o único para o qual não se exige uma formação pedagógica dos professores. Para superar essa situação, buscaremos provocar reflexões sobre o trabalho docente e, em especial, sobre a prática docente no ensino superior ao abordar questões como a especificidade da função docente e os aspectos que interferem e/ou condicionam a sua profissionalidade; a gênese histórica e a constituição do campo da Didática no Brasil; as diferentes abordagens pedagógicas: fundamentos, características e implicações para o processo de ensino aprendizagem; as relações na sala de aula usada como espaço multidimensional, de circulação de diferentes saberes e conhecimentos, de interação e diálogo, de diferentes práticas, de múltiplas narrativas e linguagens. Nesse sentido, consideramos que é importante começar olhando para o interior da profissão docente, suas especificidades e seus desafios. Dessa forma, abordaremos os seguintes tópicos: • O contexto do trabalho docente no ensino superior; • A natureza do trabalho docente e sua complexidade; • As demandas sociais da contemporaneidade para o trabalho do professor. Objetivo: Refletir sobre o trabalho docente, no contexto do ensino superior, no Brasil, articulando questões relacionadas com as características e a complexidade da DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR função docente, bem como com as implicações das demandas sociais contemporâneas para a sua atuação. Você conhece a natureza do trabalho docente, suas especificidades e sua complexidade nos dias atuais? No que se refere às exigências normativas, o trabalho docente é um trabalho como muitos outros. Ele é regulamentado, remunerado, inserido em organizações e convenções, os profissionais possuem uma certificação para exercer a profissão etc. Em nossas sociedades, o magistério é visto como uma ocupação secundária em relação tanto ao trabalho material e produtivo, como às atividades de produção do conhecimento. Entretanto, para Tardif e Lessard (2005), longe de ser uma ocupação secundária ou periférica, o trabalho docente constitui uma das chaves para a compreensão das transformações sociais. Para os autores, os professores constituem hoje uma das principais peças da economia das sociedades contemporâneas, tanto por causa do número de agentes vinculados ao sistema educacional, como pela função que desempenham. Tardif, Lessard e Lahaye (1991) afirmam que “os professores ocupam uma posição estratégica no interior das relações complexas que unem as sociedades contemporâneas aos saberes que elas produzem e mobilizam com diversos fins”. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR No Brasil, de acordo com dados do Ministério do Trabalho, levantados por Gatti (2009), havia, em 2006, 2.803.761 professores atuando em todos os níveis de ensino, sendo que desses, 471.032 (16,8%) eram professores do ensino superior. Entretanto, apesar da considerável oferta de trabalho, dados do INEP (2003) mostram que o magistério não é atrativo em termos de mercado e condições de trabalho, sobretudo para os níveis iniciais da escolarização (educação infantil, ensino fundamental e médio). As razões do desinteresse têm sido amplamente tratadas pela literatura especializada e pela mídia. Alguns dos muitos fatores apontados de forma recorrente são: • Salários muito baixos; • Formação inadequada; • Precárias condições de trabalho. O magistério, hoje, além de ser um trabalho desprestigiado perante a sociedade, é apontado como um ofício de grande complexidade, em virtude, tanto das novas demandas sociais que se apresentam, como de sua própria natureza (TEDESCO e FANFANI, 2004, TARDIF e LESSARD, 2005, DUBET, 2002). O trabalho docente tem um traço que o distingue de muitos outros e determina sua natureza: seu objeto é o outro – um ser humano como o próprio trabalhador. É um tipo de trabalho que coloca em relação direta o trabalhador e um outro ser humano, caracterizando-se como um trabalho interativo. Segundo Tardif e Lessard (2005), “ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos” e essa impregnação do trabalho pelo DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR “objeto humano” está no centro do processo ensino-aprendizagem e, portanto, do trabalho do professor. A presença de um “objeto humano” modifica profundamente a própria natureza do trabalho e a atividade do trabalhador. Nesse caso, mais do que em outros tipos de atividades profissionais, o processo do trabalho transforma dialeticamente não apenas o objeto, mas igualmente o trabalhador (TARDIF e LESSAR, 2005). Para Tardif e Lessard (2005) e Dubet (2002), a relação face a face com o outro faz com que o tema da profissão docente se torne sempre problemático. Como um trabalho interativo, a docência está centrada, antes de tudo, nas relações entre as pessoas, com todas as sutilezas que caracterizam as relações humanas. Vejamos algumas características do trabalho de docência: Envolve negociações, controle, persuasão e cuidado. De acordo com Tedesco e Fanfani (2004), levanta questões de poder e conflitos de valores, vistoque “os valores que circulam na escola, na família e nos meios de comunicação de massa nem sempre são coincidentes ou complementares e, com frequência, podem ser contraditórios”. Suscita, também, questões que se inserem na dimensão da afetividade e da ética, que são inerentes à interação humana, à relação com o outro. Em sua opinião, o que caracteriza um bom professor? Para ser um bom professor não basta o domínio de competências técnico- científicas, nem um compromisso ético genérico, é preciso o compromisso ético- moral com o outro (TEDESCO e FANFANI, 2004). DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Por ser um trabalho interativo, a docência comporta diversos elementos “informais”, indeterminados, imprevistos. Ensinar é agir dentro de um ambiente complexo e, por isso, impossível de controlar inteiramente. É ainda um tipo de trabalho no qual as pessoas podem opor resistência aos trabalhadores e às ações que lhes são impostas, implicando fortes mediações linguísticas e simbólicas entre os agentes e exigindo dos trabalhadores competências reflexivas de alto nível e capacidades profissionais para gerir melhor a contingência das interações humanas na medida em que vão se realizando (TARDIF e LESSARD, 2005), o que torna a docência um trabalho de grande complexidade. Para a complexidade do trabalho docente contribuem ainda elementos que se referem aos desafios postos pelas transformações sociais. Podemos citar como transformações: • A banalização da violência; • As novas configurações familiares; • As mudanças nos modelos de autoridade; • A incorporação da mulher ao mercado de trabalho; • O impacto dos meios de informação e comunicação; • As tensões entre diferença e igualdade e consequente debate acerca da inclusão social. Essas modificações refletem, de forma significativa, no cotidiano das instituições educativas e no trabalho docente. Tedesco e Fanfani (2004) assinalam que as transformações sociais “produziram mudanças profundas no sistema de instituições responsáveis pela socialização infantil e juvenil”, entre as quais se encontram a escola básica e a universidade, DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR que estão submetidas a um novo conjunto de demandas sociais e desafios, tais como: Transferência de atribuições Algumas responsabilidades na educação que antes eram da família foram transferidas para a escola e para os professores. De acordo com Tedesco e Fanfani (2004), “em alguns casos, chega-se a pedir à escola o que as famílias já não estão em condições de dar: contenção afetiva, orientação ético-moral, orientação vocacional...”. Relação com os estudos Os estudantes das novas gerações têm outra maneira de se relacionar com os estudos. Referindo-se a esse “novo aluno”, Dubet (1988) assinala que se trata de um agente confrontado com uma grande diversidade de orientações, isto é, com certos antagonismos, e que é obrigado a construir por si mesmo o sentido da experiência. Para o autor, a grande dificuldade está em se motivar, em conseguir dar sentido aos estudos. Assim, de acordo com Tedesco e Fanfani (2000), impõe-se aos “novos professores” a exigência de que, além das competências e habilidades que tradicionalmente davam conta dos processos de aprendizagem, sejam eles mesmos experts na cultura das novas gerações, na medida em que a transmissão da cultura escolar deverá levar em conta não só as etapas biopsicológicas do desenvolvimento do estudante, mas também as diversas culturas e relações com a cultura que caracteriza os destinatários da ação pedagógica. Velocidade de transformações A aceleração das mudanças sociais na ciência, na tecnologia e na produção social obriga os docentes a buscar uma atualização permanente, para que a formação que oferecem esteja à altura das novas exigências. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR A mídia eletrônica de massa está centralmente implicada como contexto socializador para as novas gerações e coloca a necessidade de se analisar pedagogias exteriores à instituição escolar. Green e Bigum (1995) defendem a necessidade de se pensar o novo estudante à luz dessa aceleração das mudanças tecnológicas, o que implica desconstruir certezas e, especialmente, considerar um complexo de forças que atuam sobre a construção da identidade dos jovens nos dias de hoje. A disseminação do acesso à internet traz o desafio do plágio nos trabalhos acadêmicos. Não que ele já não existisse anteriormente, mas é recorrente na fala dos professores do ensino superior a constatação do aumento dessa estratégia estudantil, o que obriga professores a desenvolver estratégias de enfrentamento do problema. Todas essas razões nos levam a reafirmar que o trabalho docente é hoje, mais que antes, um trabalho de grande complexidade e necessita ser estudado no contexto das demandas sociais a ele impostas, nos dias atuais. A fim de compreender melhor a importância do trabalho do professor para que ocorra o processo de socialização dos indivíduos e a constituição dos sujeitos, vejamos um trecho do filme Escritores da Liberdade. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Ficha técnica: FREEDOM Writers = ESCRITORES da liberdade. Direção: Richard LaGravenese. Intérpretes: Hilary Swank; Scott Glenn; Imelda Stauton; Patrick Dempsey. Alemanha / EUA: UIP, 2007. 122 min., son., color. href="http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs//Sinopse_Escrito res_liberdade.pdf" para ver a sinopse do filme. Percebeu como estudantes e professores constroem suas subjetividades juntos? É preciso estudar o trabalho do professor no contexto onde ele se realiza, ou seja, nas instituições de ensino, dada a importância dessas instituições para o processo de socialização dos indivíduos e para a constituição dos sujeitos. Nessa perspectiva, consideramos que as instituições educativas constituem espaços privilegiados onde a docência se realiza e onde professores e estudantes vão construindo suas subjetividades, seus modos de ser e sentir o mundo ou, no dizer de Linhares (2000), vão construindo a “experiência de si”. A esse respeito, Bourdieu (2004) assinala que indivíduos submetidos a determinados tipos de escolas, em uma mesma época, partilham gostos, modelos, imagens, regras, linguagens, questões, frutos da interiorização dos esquemas de pensamento a que foram submetidos no processo de escolarização. Dessa forma, nas instituições escolares, o estudante aprende: Os conhecimentos que ali são trabalhados Os processos de pensamento Os métodos de trabalho DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Os valores Para Bourdieu (2004), “pode-se supor que cada sujeito deve ao tipo de aprendizagem escolar que recebeu um conjunto de esquemas fundamentais, profundamente interiorizados, que servem de princípio de seleção no tocante às aquisições ulteriores de esquemas, de modo que o sistema dos esquemas segundo os quais se organiza o pensamento deste sujeito deriva sua especificidade não apenas da natureza dos esquemas constitutivos e do nível de consciência com que estes são utilizados e do nível de consciência em que operam”. Para que o estudante internalize o que é aprendido por ele nas instituições escolares (conhecimentos, métodos de trabalho, processos de pensamento, valores, modos de ser, de agir e de pensar), é necessária a articulação entre o cognitivo, o social e o afetivo. Nesse sentido, vamos conhecer os conceitos de dois autores: DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Libâneo(2002) Destaca que o professor é alguém que precisa “conhecer e compreender motivações, interesses, necessidades de alunos diferentes entre si, ajudá-los na capacidade de comunicação com o mundo do outro, ter sensibilidade para situar a relação docente no contexto físico, social e cultural do aluno”, o que se torna mais difícil num contexto de extrema diversidade. Para o autor, ajudar as pessoas a constituir suas subjetividades, nesse contexto, é enfrentar a diferença e a diversidade cultural. “Como lidar didaticamente com a diversidade cultural e com a diferença na escola e na sala de aula?” Para ele, esse não é um desafio novo, mas uma tarefa que se tornou mais complexa nos tempos atuais. “Trata-se de enfrentar uma poderosa contradição. Por um lado, o justo é uma educação igual para todos. Por outro lado, também é justo um ensino que contemple a diversidade dos alunos”. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Linhares (2000) Em que pese a importância das instituições escolares para a constituição das formas de ser dos agentes que aí se inserem, a autora aponta que “temos estudado muito pouco como subjetividades e sujeitos de estudantes e professores vão sendo fabricados e, por sua vez, vão fabricando escolas (e podemos acrescentar: universidades) e contribuindo para conservar ou modificar seus entornos, suas comunidades, suas cidades e, conjugando-se com outras relações sociais, ir intervindo nas sociedades e na história.” Considerando todo esse contexto de complexidade e desafios e no qual o trabalho docente está inserido é que, a partir das próximas aulas, vamos propor reflexões e colocar em discussão o que estamos entendendo por Didática, suas diferentes dimensões e seus diversos estruturantes no âmbito do ensino superior. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Antes de você seguir em frente, procure realizar as tarefas que sugerimos nos itens APRENDA MAIS e ATIVIDADES. São tarefas que, certamente, lhe ajudarão não só a compreender muitas das ideias aqui colocadas, como também oferecerão novos subsídios para que você construa conhecimentos sobre as temáticas em pauta. Agora que terminamos nossa aula, vamos realizar uma atividade, a fim de testar o conhecimento aprendido? Leia e analise de forma crítica o artigo Acesso em: 16 abr. 2014." Precisamos formar sábios e, durante a leitura, faça suas anotações para facilitar suas respostas aos itens formulados a seguir. a) Faça um breve registro acerca das principais ideias apontadas pela entrevistada, indicando aquelas com as quais você concorda e aquelas das quais você discorda. Justifique sua resposta. b) Responda a seguinte questão: que desafios e/ou que demandas estariam sendo colocados/as para o professor, tendo presente comentário feito pela entrevistada? Comentário feito pela entrevistada: Um debate frequente de nossos dias é acerca de como as universidades podem contribuir com as necessidades mais imediatas da sociedade. Algumas delas são necessidades econômicas, e os estudantes vão às universidades de forma a serem treinados e qualificados para futuros empregos. Outras são descobertas e inovações e outros tipos de intervenções que podem ter um efeito imediato no mundo, como a cura de uma doença. Mas as universidades têm outros propósitos, que são de longo prazo e que são mais difíceis de mensurar, mas que são extremamente importantes para todos DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR nós. No encontro que tive com os reitores brasileiros, ouvi uma frase que resume esse pensamento: “a sociedade nos pede soluções para problemas práticos”. Mas a universidade não deve se preocupar apenas com o bem estar imediato dos seres humanos, precisa fazer também com que eles sejam sábios. As universidades têm esse propósito humano, histórico, antropológico, que nos faz transcender o momento presente. Não nos preocupamos apenas se nossos alunos terão emprego amanhã. Precisamos garantir que eles tenham conhecimento. (Drew Gilpin Faust, reitora da Harvard University, Em reportagem publicada em 25/03/2011). CHAVE DE RESPOSTA: Clique href="http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs/\a1_t10_chave_ de_resposta.pdf" aqui para ver. Para ampliar sua compreensão a respeito do que estudamos nesta aula, você pode ler os seguintes artigos: • BOSI, Antônio de Pádua. A precarização do trabalho docente nas instituições de ensino superior do Brasil nesses últimos 25 anos. Educação e Sociedade. Dez 2007, vol. 28, n. 101, p.1503-1523. ISSN 0101-7330. • CHIROQUE CHUNG, Sigfredo. Desafíos y perspectivas en la investigación sobre el magisterio. Em Educação e Sociedade. Ago 2007, vol. 28, n. 99, p.483-498. ISSN 0101-7330. • OLIVEIRA, Dalila Andrade. Política educacional e a re-estruturação do trabalho docente: reflexões sobre o contexto Latino-americano. Em Educação e Sociedade. Ago 2007, vol. 28, n. 99, p.355-375. ISSN 0101- 7330. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR • TARDIF, Maurice and RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Em Educação e Sociedade. Dez. 2000, vol. 21, n. 73, p.209-244. ISSN 0101-7330. • TENTI FANFANI, Emilio. Consideraciones sociologicas sobre profesionalización docente. Em Educação e Sociedade. Ago 2007, vol. 28, n. 99, p.335-353. ISSN 0101-7330. Todos os artigos encontram-se disponíveis em: http://www.scielo.br. BOURDIEU, P. Sistemas de ensino e sistemas de pensamento. In: BOURDIEU, P. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Ed. Perspectiva, 2004. BRASIL, INEP. Estatística dos professores no Brasil. Brasília, out. 2003. DUBET, F. Le Déclin de L’institution. Paris: Éditions du Seuil, 2002. GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. S. (coord.). Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009. GREEN, B. e BIGUN, C. Alienígenas na Sala de Aula. In: Silva, T.T. da (org.) Alienígenas na sala de aula. Rio de Janeiro: Vozes, 1995, pp. 208 - 243. LIBÂNEO, J. C. Didática: velhos e novos temas. Edição do autor, maio de 2002. LINHARES, C. F. Múltiplos sujeitos da educação: a produção de sujeitos e subjetividades de professores e estudantes. In: CANDAU, V. M. (org.). Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE). Rio de Janeiro: DP&A, 2000. TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente hoje: elementos para um quadro de análise. Rio de Janeiro: Vozes, 2005. TEDESCO, Juan Carlos e FANFANI, Emílio Tenti. Nuevos maestros para nuevos estudiantes. In: PREAL. Maestros en América Latina: nuevas DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR perspectivas sobre su formación y desempeño. Santiago: Editorial San Marino, 2004. Questão 1 Marque a resposta correta, a partir da seguinte afirmativa: “Para ser professor universitário basta dominar os conteúdo específicos de sua disciplina e ter carisma”. Podemos dizer que tal afirmativa, pelo menos no Brasil, é bastante comum e que ocupa o imaginário social com muita frequência. Por sua vez, é possível dizer que tal afirmativa é: a) Verdadeira, porque o domínio dos conteúdos específicos de sua(s) disciplina(s) é o requisito mais importante para ser professor universitário. b) Falsa, porque o domínio dos saberes didático-pedagógicos é o requisito mais importante para ser professor universitário. c) Verdadeira, porque o professor universitário pode dispensar os saberes didático-pedagógicos e pautar seu trabalho pelas relações afetivas que estabelece. d) Falsa, porque saber um conteúdo específico não é a mesma coisa de saber promover o processo de ensino-aprendizagem desseconteúdo. Questão 2 Para os autores com os quais trabalhamos nesta aula, a principal característica do trabalho docente é a relação face a face com o outro. O objeto do trabalho docente é outro ser humano, tal qual o trabalhador. Entre as consequências dessa particularidade, podemos afirmar que esse trabalho: a) Envolve questões de poder, conflitos e valores, o que torna o exercício da profissão docente mais complexo. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR b) Levanta questões que se inserem principalmente na dimensão afetiva, o que facilita e simplifica o trabalho. c) Lida com um objeto passivo, que não oferece resistência aos trabalhadores, facilitando o clima para a realização do trabalho. d) Está centrado na relação entre as pessoas, o que torna o trabalho sempre agradável, facilitando a mediação entre os estudantes e o conhecimento. Questão 3 Marque V (verdadeiro) ou F (falso), de acordo com a afirmativa “com relação às transformações sociais na contemporaneidade podemos afirmar que”. ( ) Elas produzem mudanças e desafiam as instituições de ensino e o trabalho do professor porque exigem que se dê conta de tarefas que outrora eram das famílias. ( ) Elas não afetam o trabalho das instituições de ensino, visto que essas são instituições singulares e preservadas do meio social. ( ) Elas afetam o trabalho do professor, exigindo deles uma formação permanente no que se refere à cultura das novas gerações e aos avanços tecnológicos. Questão 4 Para Bourdieu, a escola é importante porque: a) O professor é naturalmente uma figura modelar, estruturando a subjetividade do estudante. b) Os estudantes entram em contato com diferentes culturas. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR c) O estudante aprende não só os conhecimentos trabalhados, mas também métodos de trabalho, processos de pensamento, valores, modos de ser, de agir e de pensar. d) É um espaço de circulação de diferentes culturas. Questão 5 O professor Libâneo (2008) afirma que o professor precisa “conhecer e compreender motivações, interesses, necessidades de alunos diferentes entre si, ajudá-los na capacidade de comunicação com o mundo do outro, ter sensibilidade para situar a relação docente no contexto físico, social e cultural do aluno”. Nesse sentido, para este autor é necessário que o professor saiba: a) Superar a ideia de que o mais importante é uma educação igual para todos, reforçando a centralidade das diferenças culturais. b) Enfrentar e lidar com as a diferenças culturais, sem deixar de lado a busca por uma educação igual para todos. c) Reconhecer as diferenças culturais para propor mecanismos que permitam superá-las em direção a uma educação igual para todos. d) Dar prioridade às diferenças culturais, minimizando a ideia de avançar no sentido de uma educação igual para todos. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Como vimos na primeira aula, os desafios que estão postos para o trabalho docente parecem cada dia maiores, ou seja, as novas demandas sociais, as novas formas de os jovens se relacionarem com o conhecimento e as instituições de ensino, os avanços tecnológicos e científicos estão exigindo do professor mais do que o domínio do conhecimento de sua disciplina para que ele possa dar conta do trabalho que deseja e precisa realizar. As questões relativas à Didática fazem parte do cotidiano de qualquer professor e, por isso mesmo, têm sido objeto de uma ampla reflexão no Brasil nos últimos trinta anos. Nesta aula, vamos procurar refletir por que a Didática – desde sua gênese – envolve uma polissemia de conceitos e/ou concepções, desde uma perspectiva mais instrumental e tecnicista até uma perspectiva fundamental ou crítica. Essa reflexão vai nos remeter para uma das tensões que está posta, hoje, no campo da Didática por diferentes especialistas da área e que pode ser assim resumida: dispersão ou diversificação? Em seguida, pretendemos fazer avançar a análise em torno da Didática Crítica, mas agora iluminada pela perspectiva intercultural. A ideia é aprofundar as discussões sobre princípios e/ou características do que estamos considerando uma Didática Crítica e Intercultural. E coerente com tal perspectiva, vamos propor uma agenda para a Didática concebida e praticada no âmbito da universidade hoje. Objetivo: 1. Compreender a constituição do campo da Didática no Brasil, em uma perspectiva histórica, e as implicações desse movimento no que tange à polissemia de conceitos, objetos e tensões. 2. Compreender os conceitos e/ou concepções do que estamos chamando de uma Didática Crítica e Intercultural, buscando identificar aspectos e/ou princípios DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR configuradores de uma agenda, possível, para a Didática concebida e praticada no âmbito da universidade hoje. Para compreendermos como ocorre a construção do saber sobre Didática, precisamos, antes de tudo, entender a gênese do conceito de Didática para Comenius, o primeiro educador do Ocidente a se interessar pela relação ensino- aprendizagem. Vejamos, a seguir, o que Narodowski (2004) assinala na apresentação de seu livro “Comenius e a educação”: “À medida que estudamos com mais profundidade os dispositivos das instituições escolares modernas e da Pedagogia, mais perto chegamos de Comenius: essa fonte, esse início, esse grau zero, essa caixa de ferramentas insubstituível para compreender o que somos e o que poderíamos ter sido, mas jamais seremos”. Essa perspectiva confirma a importância de conhecermos a gênese do conceito de Didática presente na obra desse intelectual que viveu no século XVII e teve que lutar contra os dogmas que caracterizavam a sociedade de seu tempo. Podemos afirmar que o campo da Didática é um espaço social de lutas e disputas que ocorrem em torno da autoridade científica, tal como os demais campos científicos (BOURDIEU, 1983). Nesse sentido, é possível compreender que o próprio conceito de Didática e a definição de seu objeto de estudo são resultados de disputas, social e historicamente situadas. Com esse pressuposto e visando compreender melhor o que tem orientado as nossas práticas didático-pedagógicas, também no ensino superior, vamos DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR analisar a constituição do campo da Didática no Brasil, segundo suas diferentes perspectivas e/ou concepções, dividida em três momentos: A partir dos anos 1920 e até os primeiros anos da década de 1960, o Brasil viveu um período de grande efervescência social e política, com reflexos significativos no campo da educação. Nesse período, por exemplo, foram criados: O Ministério da Educação e Saúde Pública O primeiro curso de Pedagogia do Brasil O INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos) Também nesse período foi divulgado o “Manifesto dos pioneiros da educação nova”, que propunha a reconstrução educacional do país e que influenciou diversas reformas educacionais com vistas à estruturação/reestruturação do ensino brasileiro. O período de efervescência no campo educativo resultou na elaboração da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 20 de dezembro de 1961. Candau (1991) afirma que “nesse contexto, a Didática faz o discurso escolanovista”. Reconhecemos que, dentre as características do movimento escolanovista, estava a de buscar, na contribuição das ciências, meios para dotar de racionalidade os serviços educacionais (Saviani, 1999). DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Nessa perspectiva, destaca-se a Psicologia evolutiva e da aprendizagemcomo fundamentos da Didática. Podemos afirmar que o discurso escolanovista, que predominou na educação brasileira e no discurso da Didática entre os anos de 1945 e 1960, tinha como características: Buscar a superação da escola tradicional, afirmando a necessidade de se partir dos interesses das crianças para uma efetiva aprendizagem. Privilegiar o caráter metodológico como conjunto de procedimentos e técnicas de ensino ou recursos vários que buscavam garantir ou facilitar a aprendizagem do aluno. Defender os princípios de atividade, de individualização e de liberdade e afirmar a necessidade de “aprender fazendo” e de “aprender a aprender” (CANDAU, 1991). No final da década de 1960 e, portanto, já no período de ditadura militar, “buscou-se ajustar a educação à nova situação por intermédio de novas reformas de ensino” (SAVIANI, 1999, p. 29). Nesse momento, destacam-se: • O parecer 252 de 1969, que reformulou os cursos de Pedagogia, dividindo- o em habilitações; • A lei 5692/71, que fixava as novas Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus. Essas regulações ocorreram no âmbito da pedagogia tecnicista que, a partir de 1969, foi assumida oficialmente pelo estado brasileiro. Você sabe quais são as características dessa pedagogia e o que ela buscava? DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Na pedagogia tecnicista, buscava-se, por meio do uso adequado de técnicas de ensino, garantir a eficiência e a produtividade do processo educativo. Segundo Saviani (1999), isso seria obtido “por meio da racionalização que envolvia o planejamento do processo sob o controle de técnicos supostamente habilitados”, que acompanhariam, controlariam, avaliariam e direcionariam as atividades da escola, evitando desvios na direção do seu sucesso (RANGEL, 1999). Vejamos: DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR De acordo com Candau (1991), ainda no final de 1960, “a visão industrial penetra o campo educacional e a Didática é concebida como estratégia para o alcance dos ‘produtos’ previstos para o processo ensino-aprendizagem”. A Didática assumiu, assim, uma perspectiva idealista e centrada na dimensão técnica do processo de ensino aprendizagem. Essa perspectiva foi denominada por Rangel (1999) como “sonho tecnicista”, entendendo-se o tecnicismo como o uso descontextualizado da técnica. Há, assim, uma crença na neutralidade política da educação. Nesse sentido, a escola era vista como fator de mudança social, capaz de resolver, por meio das técnicas neutras, os problemas econômicos e sociais. Considerando o “sonho tecnicista”, Candau (1991) assinala que “os condicionantes socioeconômicos e estruturais da educação não são levados em consideração. A prática pedagógica depende exclusivamente da vontade e dos conhecimentos dos professores que, uma vez dominando os métodos e técnicas desenvolvidos pelas diferentes experiências escolanovistas, poderão aplicá-los às diferentes realidades em que se encontrem”. Em síntese, pode-se afirmar que do final dos anos 1940, quando a Didática foi transformada em disciplina nos cursos de formação de professores, até os anos 1970, seu discurso oscilou entre as perspectivas escolanovista e tecnicista. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Embora as duas abordagens se diferenciem muito em razão dos contextos sociais e políticos nos quais se inserem, ambas se caracterizam pela afirmação da dimensão técnica do processo de ensino-aprendizagem e o silenciar da dimensão política. (CANDAU, 1991). Segundo Candau (1991), trata-se de partir do pressuposto da neutralidade do técnico, que significa “ver a prática pedagógica exclusivamente em função das variáveis internas do processo de ensino-aprendizagem, sem articulação com o contexto social em que esta prática se dá”. A partir da metade da década de 1970, acentuou-se, no Brasil, a crítica às perspectivas anteriores, baseada na denúncia da falsa neutralidade do técnico e na afirmação da impossibilidade de uma prática pedagógica que fosse social e politicamente orientada (CANDAU, 1991). No bojo dessa crítica, a Didática foi fortemente contestada e negada, a partir da acusação de que seu conhecimento era inócuo. No contexto dessa crítica estão: O aprofundamento de problemas sociais reprimidos que se avolumavam; A consequente derrocada do regime militar; DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR A chegada ao Brasil de uma literatura, sobretudo europeia, que fazia um forte questionamento à escola, como aparelho ideológico do Estado, que contribuía para a reprodução social. Nesse período, buscava-se o desvelamento dos reais compromissos político-sociais das afirmações aparentemente neutras, sempre comprometidas com o status quo. Segundo Rangel (1999), “transformar é, então, revolver, revolucionar o sistema educacional e sociopolítico”. Nessa revolução de ideias era preciso revolver a base da estrutura escolar, arrancando-se do terreno que a sustentava os vestígios de uma educação tecnicista, incluindo-se aí a própria Didática. “Em terreno limpo e fértil, seriam, então lançadas as sementes de uma educação geral, crítica e política” (RANGEL, 1999). Desse modo, nos anos 1980, alguns autores negavam a dimensão técnica da prática docente e a própria Didática. Alguns cursos de formação de professores chegaram a retirar de seus currículos a disciplina Didática, substituindo-a pela História ou a Filosofia da Educação. “Nesse momento, mais do que uma Didática, o que se postula é uma antididática” (CANDAU, 1991). Em síntese, esse foi um momento caracterizado pela “afirmação do político e a negação do técnico”. O que se pode constatar, mais uma vez, é que as diferentes dimensões do processo ensino- aprendizagem apareciam sempre em contraposição umas às DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR outras: “a afirmação de uma, levando à negação das demais” (CANDAU, 1991). A partir do final dos anos 1970, em resposta ao movimento de negação da Didática, teve origem, no Brasil, um movimento de reconstrução desse campo. Candau (1991) afirma que esse movimento teve como principal marco o encontro chamado “A Didática em questão”, realizado em novembro de 1982, na PUC-Rio, e que teve como objetivo central promover uma revisão crítica do ensino e da pesquisa em Didática. Para os professores/pesquisadores que integraram esse movimento, competência técnica e competência política não eram aspectos contrapostos. “As dimensões política, técnica e humana da prática pedagógica se exigem reciprocamente” (CANDAU, 1991). A partir do período de reconstrução, a Didática de caráter exclusivamente instrumental foi alterada para uma “Didática Fundamental”, que assumisse a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e colocasse a articulação entre as dimensões técnica, humana e política, no centro configurador de sua temática. Nessa perspectiva, o movimento propunha uma reflexão didática a partir da análise das experiências concretas, explicitando seus pressupostos, seu contexto e as visões de homem, de sociedade, de conhecimento e de educação que veiculavam (CANDAU, 1991). A “Didática Fundamental” assumia, assim, um compromisso com a transformação social, buscando práticas pedagógicas que garantissem um ensino de fato DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR eficiente para a maioria da população, sobretudo para aqueles das camadas sociais menos favorecidas. Em síntese, é possível afirmar que o terceiro momento “pode ser consideradocomo o momento de uma verdadeira ‘refundação’ da reflexão e pesquisa da Didática no país” (CANDAU, 2008). Vamos ver como dois autores se posicionam sobre esse período: Oliveira (2000) Pode-se afirmar que, ao longo dos anos 1980, esse movimento de reconstrução do campo da Didática ocorreu em torno da “luta em defesa da legitimidade do saber didático-pedagógico, enquanto constituindo um campo de conhecimento e enquanto conteúdo do currículo da formação do educador, no contexto da luta pela especificidade e importância do papel dos processos da educação e do ensino, no movimento de recuperação e democratização da escola pública e na transformação social”. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Soares (2000) Nesse momento, “os agentes que ocupavam posições dominantes no campo da Didática reconheceram a necessidade de (re)estruturar esse campo, ameaçado pelas críticas que lhe eram então feitas, rever sua natureza, reconstruir seu conteúdo”. Essa pode ser considerada como tendo sido uma estratégia de defesa do campo, ou seja, os agentes, ultrapassando as lutas que os opunham internamente (sobretudo em torno dos objetos de estudo e conteúdos da disciplina), organizaram-se para enfrentar a ameaça ao campo que vinha do desequilíbrio das relações de força e dos antagonismos entre agentes que defendiam e agentes que questionavam a própria existência de um campo didático. A partir dos anos 1990, com o campo mais consolidado e com um cenário social que incluía a hegemonia neoliberal, as transformações dos processos produtivos, o desemprego, o aumento da violência urbana, o avanço das tecnologias de informação e comunicação e muitas outras questões, outros temas, perspectivas, agentes e posições passaram a constituir objetos e conteúdos da Didática. Passaram a ser objetos das pesquisas nesse campo do conhecimento temas como: • O trabalho docente; • A formação de professores; • As tensões entre diferença e igualdade; • A diversidade cultural; • O professor reflexivo; • O professor pesquisador; • A identidade docente. Vejamos uma cena do filme Sociedade dos Poetas Mortos: DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Ficha técnica: DEAD Poets Society = SOCIEDADE dos poetas mortos. Intérpretes: Robin Williams, Ethan Hawke, Robert Sean Leonard. EUA: Disney / Buena Vista, 1989. 128 min., son., color. http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs//Sinopse_Sociedade_P oetas_Mortos.pdf A partir do que vimos na cena, qual leitura você faz da postura do professor? Quais aproximações e distanciamentos você vê em relação ao que estudamos até agora? A diversificação de objetos de pesquisa no campo da Didática contribuiu, segundo Oliveira (2000), para a permanência e o aprofundamento dos conflitos internos ao próprio campo e foi um momento em que os dissensos foram expressados e consolidados, houve a busca de um novo consenso. O campo da Didática está sendo desafiado por novas problemáticas, em virtude de novos contextos e demandas sociais. De acordo com Candau (2008), novos elementos afetam o campo da Didática, tais como: • A tentativa da retomada de uma visão tecnicista, em consonância com as atuais políticas de caráter neoliberal; DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR • A necessidade de busca de novos referencias para lidar com novos contextos, novos sujeitos e novas problemáticas; • Os impactos provocados pelas tecnologias da informação e comunicação no processo de ensino-aprendizagem. Entre os desafios atuais para o campo da Didática está o que alguns pesquisadores entendem ser uma certa dispersão de temáticas e objetos de pesquisa, identificada na produção da área. Está também a tensão e/ou confronto entre o campo da Didática e outros campos como o do Currículo e o da Formação de Professores. Nesse sentido, Libâneo e Candau têm visões diferentes, vejamos: Libâneo (2008) Chama a atenção sobre os “riscos” de uma descaracterização da Didática, que muitas vezes afasta da formação de professores o estudo das questões mais concretas e relevantes da escola: • A aprendizagem dos alunos; • As formas de organização e gestão da escola; • Os formatos curriculares; • A didática e a prática de ensino, necessárias para ajudar os professores a enfrentar demandas da prática. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Candau (2008) Essa dispersão pode ser interpretada como um momento de desestabilização e diversificação, em que emergem uma pluralidade de enfoques, temáticas e problemáticas. “O desafio atual da Didática pode ser sintetizado em como trabalhar com a diferença, ou melhor, com as diferenças culturais de seus próprios sujeitos/atores e protagonistas, favorecendo espaços de interlocução e diálogo entre, inclusive, os grupos de pesquisa presentes neste campo”. Diante das tensões que vimos ao longo do movimento de reconstrução da Didática, você conseguiu entender que é necessário e fundamental que se continue a investigar e a analisar esse campo em busca de novos consensos, mesmo que sejam provisórios? Isso porque o campo da Didática está sempre em movimento, sempre diante de novos desafios! Antes de continuarmos nossa aula, vejamos a charge a seguir: DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Adaptado de: www.mundogaturro.com A partir da leitura da charge, podemos perceber que a incorporação de novas preocupações no campo da didática fizeram-se necessárias. Dessa forma, é preciso sublinhar que a Didática se enriquece ao incorporar uma série de novas preocupações que ampliam o foco de suas atenções para além das questões relacionadas ao “como fazer” ou, em outras palavras, para além dos seus temas “clássicos” como, por exemplo: • Planejamento; • Métodos; • Técnicas; • Recursos didático-pedagógicos; • Avaliação. A incorporação de novos temas é até mesmo uma exigência, para que a Didática possa contribuir de modo mais efetivo para o desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem mais significativo, relevante e comprometido com a formação de sujeitos que possam responder às demandas do mundo atual e, mais do que isso, possam transformá-lo no sentido da construção de sociedades mais justas e dignas para todos e todas. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Para responder aos desafios que, na contemporaneidade, estão sendo enfrentados pela Educação em geral e de modo mais particular pela Educação formal em seus diferentes níveis e/ou segmentos, a Didática precisa estar antenada com os princípios do que estamos chamando de uma Didática crítica e intercultural. Você sabe o que essas duas perspectivas significam? Perspectiva crítica No que se refere à perspectiva crítica e mesmo reconhecendo que não há uma só configuração que a defina, Candau (2003) afirma que existem características comuns e relevantes para orientar nossas concepções e práticas didáticas: • Conceber os processos educacionais como historicamente situados; • Articular a educação com outros processos sociais; • Trabalhar sistematicamente a relação teoria-prática; • Favorecer processos de construção de sujeitos autônomos, competentes, solidários capazes de ser sujeitos de direito no plano pessoal e coletivo, capazes de construir histórias e apostar em um mundo e em uma sociedade diferentes, de utilizar metodologias ativas, participativas, personalizadas e multidimensionais, articuladoras das dimensões cognitiva, afetiva, lúdica, cultural, social, econômica e política daeducação. Perspectiva intercultural Segundo Candau (2009), as características comuns e relevantes para orientar nossas concepções e práticas didáticas se complementam e são enriquecidas quando as articulamos com as características de uma Didática na perspectiva DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR intercultural, ou seja, uma Didática que “quer promover uma educação para o reconhecimento do ‘outro’, para o diálogo entre diferentes grupos sociais e culturais. Uma educação para a negociação cultural, que enfrenta os conflitos provocados pela assimetria de poder entre os diferentes grupos socioculturais em nossa sociedade, e é capaz de favorecer a construção de um projeto comum, pelo qual as diferenças são dialeticamente integradas”. Nesse contexto de desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem mais significativo, relevante e comprometido com a formação de sujeitos autônomos, Koff (2011) afirma que “estar comprometido/a, com a construção de uma teoria e prática didático-pedagógica crítica e intercultural significa conceber e realizar processos de ensino-aprendizagem orientados no sentido de: Valorizar a construção da autonomia do/a aluno/a, reconhecendo-o/a sujeito da construção de sua história particular e da história em geral; Ter a emancipação do/a aluno/a como horizonte; Ampliar e/ou reforçar os mecanismos para o seu autoconhecimento, valorizando processos de construção de identidade(s); Trabalhar os conflitos que emergem das e/ou nas relações interpessoais, principalmente aqueles que são fruto de preconceitos e de discriminações, apostando, inclusive, no potencial dos mecanismos de negociação e na construção coletiva de normas/regras e/ou códigos de convivência; Reconhecer, valorizar e fazer dialogar os diferentes grupos culturais; Empoderar esses diferentes grupos culturais, pondo em questão o etnocentrismo; DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Reconhecer, valorizar, fazer circular e/ou articular diferentes saberes, conhecimentos e culturas, incorporando diferentes narrativas e linguagens; Valorizar e empregar procedimentos metodológicos diversificados, dando ênfase à produção coletiva e/ou colaborativa, sem deixar de valorizar a experiência e a produção de cada um”. Koff (2011) garante que “estar comprometido/a, com a construção de uma teoria e prática didático-pedagógica critica e intercultural significa conceber e realizar processos de ensino- aprendizagem contextualizados, tendo presente que os contextos são multiculturais e/ou marcados pela diversidade. Processos de ensino-aprendizagem que, portanto, afirmam, incorporam e se enriquecem com as diferenças culturais, sem negar a busca pela igualdade de direitos. E que também buscam promover o diálogo entre as práticas vividas na escola e as demais práticas sociais”. Na aula anterior, vimos um trecho do filme Escritores da Liberdade, você está lembrado? Veremos, agora, um novo trecho desse mesmo filme, a fim de expor um exemplo prático do que estamos estudando. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Ficha técnica: FREEDOM writers = ESCRITORES da liberdade. Direção: Richard LaGravenese. Intérpretes: Hilary Swank; Scott Glenn; Imelda Stauton; Patrick Dempsey. Alemanha / EUA: UIP, 2007. 122 min. son., color. http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs//Sinopse_Escritores_lib erdade.pdf para ver a sinopse. A partir do que foi visto no trecho do filme, você consegue compreender a importância da construção de uma teoria e prática didático-pedagógica crítica e intercultural? Ao incentivar a construção da autonomia de seus alunos, a professora valorizou o processos de construção de identidade de cada um deles! Inspirados por outras agendas já construídas, tendo presente principalmente a escola (Candau, 2000 e Koff, 2011), vamos apresentar uma proposta de uma agenda para a Didática hoje, relacionada à concepção e à prática Didática vividas no âmbito universitário. É importante ressaltar que não pretendemos esgotar todos os aspectos que podem fazer parte de uma agenda para a Didática hoje e cujo objeto é o processo de ensino-aprendizagem que acontece nos espaços da universidade. Ao contrário, nossa intenção é apresentar apenas alguns princípios e/ou aspectos básicos integrantes dessa agenda e que, certamente merecem ser complementados, segundo as características de cada contexto. E mais: são princípios e/ou aspectos que devem ser analisados e problematizados, sempre com vistas a uma reelaboração crítica e em diálogo com outras propostas. Você está pronto? Podemos começar? DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Para pensar, conceber e viver a Didática no âmbito universitário hoje, consideramos que são necessários e prioritários os seguintes pontos: Compreender e dialogar com o cenário e/ou o contexto atual Para compreender e dialogar com o cenário e/ou contexto atual da didática, precisamos reconhecer a complexidade e desafios desse campo. Vivemos em tempos de crise (ética, ambiental, econômica, entre outras) e difíceis (tempos de exclusão, de lutas contra o preconceito e a discriminação, de intolerância, entre outras questões). No entanto, são, também, tempos de avanços, como por exemplo, no campo das tecnologias e das ciências de uma forma geral. Além disso, são contextos plurais, constituídos por diferentes grupos culturais. Esse cenário não pode ser ignorado. Ao contrário, precisa ser analisado e problematizado, buscando-se identificar quais seus impactos e/ou demandas quando o tema é pensar, conceber e viver as práticas educativas nos espaços de ensino-aprendizagem da universidade. Saber lidar com as diferenças culturais Acreditar que a universidade precisa romper com sua tendência, tal como a escola, de se manter “cristalizada” em uma perspectiva monocultural. Sabemos que não é fácil, nem para a escola, nem para a universidade, lidar com a pluralidade e com as diferenças culturais. Todavia, é um desafio a ser vencido, principalmente nesse momento em que a abrangência e o acesso às universidades se ampliam e diferentes grupos culturais são por elas acolhidos. Segundo Koff (2011) “o tema da diferença não é novo na Educação e que, ao longo do tempo, seu conceito tem variado – desde associado à ideia de diferentes capacidades para aprender, chegando à importância de incorporar no processo de ensino-aprendizagem o que é próprio e/ou específico do indivíduo (conceitos fortemente marcados por referenciais psicológicos e que permanecem até hoje DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR no imaginário de muitos/as educadores/as), atingindo uma concepção mais centrada na diversidade das classes sociais e na desigualdade de oportunidades para então avançar no sentido de um conceito que privilegia a dimensão cultural, ou seja, as diferenças culturais”. No entanto, devemos reconhecer que lidar com as diferenças culturais, seja na escola, seja nos espaços universitários será sempre um desafio e um desafio para o qual, certamente, não vamos encontrar uma única resposta, uma vez que, coerente com os próprios princípios e características de uma Didática Crítica e Intercultural, acreditamos que existirão muitas possibilidades a serem construídas no próprio contexto, tempo e espaço aonde essas diferenças se situam. Compromisso com a teoria e prática da Didática crítica e intercultural Considerar, portanto, as possibilidades de articulação entre os princípios e as características das perspectivas crítica e intercultural da Didática, apresentados,mesmo que de forma breve, no início da nossa aula, adotando-os como norteadores e/ou configuradores da reinvenção da universidade e/ou dos processos de ensino-aprendizagem a ela vinculados, reconhecendo, inclusive, a importância desses princípios “tomarem” e/ou “invadirem” toda a universidade/processos, de modo a afetar todas as suas dimensões e ações. Ressignificar os temas “clássicos” da Didática Candau (2000) afirma que temas como: planejamento, métodos, técnicas, disciplina na sala de aula e avaliação também precisariam ser retrabalhados no âmbito da universidade, levando em conta os novos contextos, os sujeitos que dela participam, bem como os novos desafios com os quais a universidade tem se confrontado. Mais do que isso, esses temas precisam ser ressignificados, tendo presente a abordagem crítica e intercultural da Didática, bem como a explicita preocupação de superar uma tendência meramente instrumental no trato dessas questões. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Rever/reorientar a formação/a atualização dos professores Diante da pluralidade dos contextos, da complexidade dos desafios presentes no cotidiano da vida universitária e da crença de que a Didática crítica e intercultural precisa tomar nossas concepções e práticas educativas como um todo, entendemos que, tanto os cursos de licenciatura, como os espaços de formação e/ou atualização em serviço também precisam ser ressignificados. Caso contrário, correremos o risco de “cristalizar” os processos de ensino- aprendizagem, comprometendo nosso projeto maior de edificar uma universidade capaz de formar cidadãos, sujeitos de direitos, construtores de uma sociedade mais solidária e justa. Nesse sentido, os processos de formação e/ou atualização dos docentes precisam estar marcados – em todas as suas dimensões – pelos mesmos pressupostos enunciados ao longo desta nossa aula. É preciso sublinhar que propor uma agenda para a Didática concebida e vivida no âmbito universitário tem a intenção de desconstruir as fórmulas prontas e cristalizadas, bem como provocar o debate, no sentido da reinvenção da Didática, de seu próprio objeto – o processo de ensino-aprendizagem – e, consequentemente, da própria universidade. No entanto, não desejamos ser prescritivos. Segundo Koff (2011), “existem inúmeras possibilidades e/ou opções para se construir uma agenda, principalmente quando o tema envolve refletir acerca da Didática que desejamos construir hoje para dar conta da escola (no caso da universidade) na contemporaneidade com todos os seus limites e possibilidades”. Isso é coerente com a ideia de que não há como apontar uma única direção ou caminho para a concepção/realização dos processos de ensino-aprendizagem e, consequentemente dos processos didáticos no âmbito universitário. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR O desafio está, exatamente, em ter que reinventar e/ou reorientar esses processos, levando em conta a especificidade das situações em que estão inseridos. Trata-se de uma questão em aberto e sem fórmulas prontas ou acabadas, ou seja, é uma questão em constante movimento. Diante da ausência de fórmulas prontas ou acabadas para a concepção/realização dos processos de ensino-aprendizagem, convidamos você a refletir sobre a proposta de atualização. Busque ampliar essa agenda incorporando novas ideias. Converse com outros professores universitários. Procure descobrir o que eles pensam acerca das ideias que veiculamos ao longo dessa nossa aula. Veja se eles têm algo a acrescentar ou, até mesmo, para modificar. O debate está aberto! Agora que terminamos nossa aula, vamos realizar uma atividade, a fim de testar o conhecimento aprendido? Leia e analise de forma crítica o texto http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs/\Candau_Koff.pdf CANDAU, V. M.; KOFF, A. M. N. S. Conversas com... Sobre a Didática e a perspectiva multi/intercultural. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Educação Intercultural e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2006, p. 99 a 113. Durante a leitura, faça suas anotações para facilitar suas respostas ao item formulado a seguir. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR a) Depois de ler atenta e criticamente o texto sugerido, confronte as reflexões ali apresentadas por Candau e Koff com as ideias desenvolvidas no texto desta aula. A partir daí, crie e registre suas próprias conclusões acerca da temática abordada. CHAVE DE RESPOSTA: O texto “focaliza como a perspectiva multi/intercultural está sendo incorporada pelos profissionais do campo da didática e a partir da análise de 20 depoimentos”. A proposta foi discutir “como esses profissionais estão percebendo as contribuições e os temas que emergem quando se analisam as relações entre didática e multiculturalismo e também os riscos e os desafios inerentes a essa temática”. No início do texto, as autoras apresentam uma breve síntese dos principais eixos (seus referencias teóricos) sobre os quais estão trabalhando. “São eles: (a) globalização e multiculturalismo; (b) relação entre igualdade e diferença; (c) tensão universalismo – relativismo cultural; (d) didática e perspectiva multi/intercultural”, deixando clara a polissemia desses conceitos e/ou dimensões e explicitando com que versões trabalharam para analisar os depoimentos dos profissionais entrevistados. Para ler a resposta completa desta atividade, veja href="http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs//Chave_resposta _atividade_aula_2.pdf" aqui. Para saber mais sobre o assunto estudado nesta aula, leia os seguintes artigos: CANDAU, V. M.; LEITE, M. S. A didática na perspectiva multi/intercultural em ação: construindo uma proposta. Cadernos de Pesquisa. Dez 2007, vol. 37, n.132, p.731-758. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v37n132/a1137132.pdf DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR CANDAU, V. M. Memória(s), Diálogos e Buscas: aprendendo e ensinando Didática. Revista Educação Unisinos, vol. 12, n. 3, setembro/dezembro 2008. 174-181. Disponível em: http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/veracandau/candau_memorias_dial ogos_buscas.pdf CASTRO, A. D. A trajetória histórica da didática. Disponível em: http://adidatica.wordpress.com/trajetoria-historica-da-didatica/ BOURDIEU, P. O campo científico. Em ORTIZ, Renato (org.). Pierre Bourdieu: sociologia. São Paulo: Ática, 1983. CANDAU, V. M. A Didática e a formação de educadores: da exaltação à negação: a busca da relevância. In: CANDAU, V. M. (org.). A Didática em questão. 10ª edição. Rio de Janeiro: Vozes, 1991. CANDAU, V. M. A Didática hoje: uma agenda de trabalho. In: Didática, Currículo e Saberes Escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p.149 a 160. _________________. Pedagogias Críticas: ontem e hoje. In: Revista Novamerica. Rio de Janeiro, n. 97, março, 2003, p.58 a 61. _________________. Memória(s), Diálogos e Buscas: aprendendo e ensinando Didática. In: Revista Educação Unisinos, vol. 12, n. 3, setembro/dezembro 2008. 174-181. Disponível em: http://www.unisinos.br/publicacoes_cientificas/images/stories/pdfs_educacao/v ol12n3/174a181_art02_candau.pdf ________________. Memória(s), Diálogos e Buscas: aprendendo e ensinando Didática. In: Didática. Questões Contemporâneas. Rio de Janeiro: Forma & Ação, 2009, p. 29 a 45. _________________. Educação Escolar e Culturas: Multiculturalismo, Universalismo e Currículo. Em CANDAU, V. M. (org.). Didática. Questões Contemporâneas. Rio de Janeiro: Forma & Ação, 2009, p. 47 a 60. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR CANDAU, V. M.; KOFF,A. M. N. S. Conversas com... Sobre a Didática e a perspectiva multi/intercultural. In: CANDAU, V. M. F. (org.). Educação Intercultural e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2006, p. 99 a 113. COMENIUS, J. A. Didática Magna. Trad. Ivone Castilho Benedetti. 3ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 2006. KOFF, A. M. N. S. Uma Agenda para a Didática Hoje: atualizando possíveis prioridades. In: LIBÂNEO, J. C.; SUANNO, M. V. R. (orgs.). Didática e Escola em uma Sociedade Complexa. Goiânia: CEPED, 2011, p.133 a 153. LIBÂNEO, J. C. O campo teórico e profissional da didática hoje: entre Ítaca e o canto das sereias. In: Trajetórias e processos de ensinar e aprender: didática e formação de professores. XIV ENDIPE. Porto alegre, 2008. NARODOWSKI, M. Comenius & a Educação. Tradução de Alfredo Veiga-neto. 2ª edição. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. OLIVEIRA, M. R. N. S. 20 Anos de ENDIPE. 2000. Disponível em: http://boletimef.org/biblioteca/44/Oliveira-Artigo RANGEL, M. Supervisão do sonho à ação – uma prática em transformação. In: FERREIRA, N. S. C. Supervisão Educacional para uma escola de qualidade. São Paulo: Cortez, 1999. SAVIANI, D. A supervisão educacional em perspectiva histórica: da função à profissão pela mediação da idéia. In: FERREIRA, N. S. C. Supervisão Educacional para uma escola de qualidade. São Paulo: Cortez, 1999. SOARES, M. 20 anos de ENDIPE: uma tentativa de compreensão do campo. In: CANDAU (org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Questão 1 Para Comenius, considerado o pai da Didática, a educação era condição para o processo de humanização. Por isso, ela: a) Deveria ser universal, baseada no conhecimento científico e ordenada. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR b) Deveria ser oferecida, sobretudo às mulheres e aos pobres. c) Deveria atender às necessidades de cada classe social. d) Deveria se preocupar com os conteúdos a serem ensinados e não com os métodos. Questão 2 O movimento escolanovista no Brasil teve origem a partir dos anos 1920. Qual das alternativas abaixo NÃO caracteriza esse movimento? a) A centralidade nos interesses naturais das crianças. b) A preocupação com a racionalização dos processos educativos, a partir da contribuição das ciências. c) A fundamentação teórica, principalmente, na sociologia. d) A ênfase nos métodos e técnicas de ensino. Questão 3 Dizer que a Didática nos anos 1970 fazia o discurso tecnicista significa dizer que: I. Tinha por finalidade garantir a eficiência e a produtividade do processo educativo. II. Compreendia e utilizava a técnica de forma descontextualizada. III. Tinha por finalidade utilizar corretamente as novas tecnologias da educação. IV. Destacava a dimensão técnica do ato de ensinar, calando as outras dimensões, sobretudo a política. Estão corretas: a) Todas as afirmativas. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR b) As afirmativas I, II e IV. c) As afirmativas II, III e IV. d) As afirmativas I, II e III. Questão 4 Nos anos 1980, no contexto de “redemocratização brasileira” e da crença na possibilidade de se articular os processos educacionais com as dinâmicas de transformação da sociedade e recuperação do estado de direito no País, tem origem uma proposta de superação das perspectivas anteriores, denominada didática crítica ou didática fundamental (Candau, 1991). Qual das características abaixo, NÃO corresponde a essa perspectiva crítica? a) O entendimento da ação pedagógica como prática social. b) A percepção da multidimensionalidade do processo do ensino- aprendizagem. c) A colocação da competência técnica a serviço do compromisso político com uma sociedade democrática. d) A ênfase na competência técnica. Questão 5 De acordo com Oliveira (2000), pode-se afirmar que ao longo dos anos 1980, o movimento de reconstrução do campo da Didática ocorre em torno da luta em defesa: a) Da legitimidade do saber didático-pedagógico. b) Dos direitos do professor. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR c) Da legitimidade do saber da experiência. d) Dos interesses dos alunos. Questão 6 Ao longo desta aula, assumimos como nossa própria posição uma Didática centrada nas perspectivas: a) Crítica e intercultural. b) Crítica e instrumental. c) Instrumental e intercultural. d) Tradicional e intercultural. Questão 7 “Conceber os processos educacionais como historicamente situados, articular a educação com outros processos sociais, trabalhar sistematicamente a relação teoria-prática, favorecer processos de construção de sujeitos autônomos, competentes, solidários capazes de ser sujeitos de direito no plano pessoal e coletivo, capazes de construir histórias e apostar em um mundo e em uma sociedade diferentes, de utilizar metodologias ativas, participativas, personalizadas e multidimensionais, articuladoras das dimensões cognitiva, afetiva, lúdica, cultural, social, econômica e política da educação”, são, segundo a professora Vera Candau, princípios e características da perspectiva da Didática. a) Tradicional b) Instrumental c) Crítica d) Social DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Questão 8 Pensar a Didática na perspectiva intercultural implica, principalmente, em promover uma educação para: a) A formação geral de cidadãos e cidadãs que pertencem a uma mesma cultura. b) O pleno desenvolvimento social e cultural das diversas gerações. c) O reconhecimento do outro e o diálogo entre diferentes grupos socioculturais. d) A formação filosófica e moral dos grupos culturais integrantes dos diversos segmentos sociais. Questão 9 Tendo presente a proposta que apresentamos nesta aula acerca da construção de uma agenda para a Didática no âmbito universitário hoje, podemos dizer que os seus temas considerados “clássicos” devem ser: a) Nomeados b) Identificados c) Desprezados d) Ressignificados Questão 10 Saber lidar com as diferença culturais na universidade significa, entre outras possibilidades, utilizar procedimentos e/ou estratégias para: DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR I. Enfatizar o conhecimento científico, reforçando o caráter monocultural das práticas educativas. II. Romper com as dinâmicas homogeneizadoras presentes nas práticas educativas. III. Questionar preconceitos, discriminações e estereótipos presentes nas práticas educativas. IV. Incentivar, nas práticas educativas, o diálogo entre diferentes saberes e conhecimentos. Estão corretas as afirmativas: a) I, II e III b) II, III e IV c) I, II e IV d) I, III e IV DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Há diferentes maneiras não só de se conceber como também de se analisar o fenômeno e a prática educativa. No entanto, optamos por adotar a seguinte categorização e/ou classificação: abordagens tradicional, escolanovista, tecnicista/neotecnicista e crítica. É importante fazer um esforço de articulação entre a teoria e a prática. Nesse sentido, é oportuno verificar como essas abordagens se manifestam no dia a dia da sala de aula, tendo em mente que não significa que, no “chão” da escola ou da universidade, uma tendência superou a outra no tempo e/ou no espaço. Muitas vezes, elas podem conviver ou se hibridizar, sem que o próprio professor tenha muita consciência disso. Ter consciência das características e dos significados das abordagens pedagógicas podem nos ajudar a fazer nossas próprias opções como docentes e a decidir que caminhos seguir nessa tarefa, uma vez que essas tendênciasimplicam visões de mundo, de sujeitos, de educação, de escola, de universidade, de processos de ensino-aprendizagem. Portanto, adotar, intencional e conscientemente, concepções e práticas marcadas por uma ou outra perspectiva pedagógica significa optar por: que educador quero ser, que projeto educativo desejo construir e que sujeitos desejo ajudar a formar. Objetivo: Reconhecer as características gerais das abordagens ou tendências pedagógicas tradicional e escolanovista, buscando identificar os possíveis impactos dessas abordagens na Didática e/ou no processo didático. Antes de começarmos nossos estudos desta aula, precisamos nos questionar a respeito das possíveis formas de concebermos o fenômeno educativo. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Você sabe quais são essas formas? De acordo com Mizukami (1986), “há várias formas de conceber o fenômeno educativo. Esse fenômeno, por sua própria natureza, é multidimensional e não há, até o momento, uma única teoria que o explique exaustiva e inequivocamente. [...] Diferentes formas de aproximação do fenômeno educativo podem ser consideradas mediações possíveis historicamente, que permitem explicá-lo, se não em sua totalidade, pelo menos em alguns aspectos. Por isto, elas devem ser analisadas, contextualizadas e discutidas criticamente”. A partir desse pensamento, promoveremos uma reflexão crítica sobre as diferentes teorias que, ao mesmo tempo em que buscam explicar a prática e/ou o fenômeno educativo, são orientadoras dessas mesmas práticas e/ou fenômenos. Buscando a promoção de uma reflexão crítica, optamos por organizar as diferentes abordagens ou tendências em quatro categorias e/ou classificação, sabendo que toda categorização ou classificação é artificial ou arbitrária. Contudo, reconhecemos que essa organização pode nos ajudar em nossa reflexão não só sobre as próprias abordagens/tendências como também sobre a prática e/ou sobre o fenômeno educativo. Dessa forma, apresentaremos quatro abordagens ou tendências: Tradicional Escolanovista Tecnicista/neotecnicista Crítica DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Para facilitar nosso estudo, apresentamos essas quatro categorias e/ou classificações, levando em conta alguns aspectos que consideramos significativos para melhor compreendê-las e que se referem tanto a questões de natureza geral como aos seus princípios e/ou fundamentos como também alguns de seus estruturantes. Nossa intenção não é esgotar todas as características de cada uma das abordagens ou tendências, mas apresentar algumas que nos ajudarão a refletir sobre Didática de um modo geral e, de modo mais específico, sobre a Didática no âmbito universitário. Sabendo que as abordagens, vistas anteriormente, não foram pensadas, de modo específico ou particular, para o espaço universitário, é importante que possamos compreendê-las para conseguirmos fazer transferências e, assim, pensar de um modo mais específico quais seriam os seus impactos na Didática pensada e vivida no meio universitário. Nesta aula, analisaremos duas abordagens. Você consegue identificá- las na imagem abaixo? DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Adaptado de: http://www.edualter.org/material/denip2004/IMAGES/organitzacio.gif Na próxima aula, trataremos sobre as abordagens tecnicista/neotecnicista e crítica. A abordagem ou pedagogia tradicional – uma concepção e uma prática que persiste ao longo do tempo – sustenta a ideia de que a realidade é algo externo ao indivíduo, regida pelas leis e regras pré-fixadas, cabendo ao ser humano se ajustar a ela. Além disso, sua possibilidade de transformar a natureza limita-se ao melhor aproveitamento dessas leis e regras. Desse modo, a compreensão do mundo físico, social é algo a ser transmitido ao indivíduo, por meio, principalmente, do processo de educação. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Inserido no mundo, o ser humano (o aluno) receberá informações como um receptor passivo, como uma "tábula rasa”, em que são impressas informações, dados, fatos fornecidos pelo ambiente. No que diz respeito à abordagem tradicional, vejamos o que afirmam dois autores: Mizukami (1986) “O homem vai, assim, se apossando do mundo, na medida em que se confronta com os modelos, as ideias, as aquisições científicas e tecnológicas, os raciocínios e demonstrações e teorias elaboradas através dos séculos.” DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Snyders (1974) “Não seria exagerado insistir no fundamento da educação tradicional, isto é, na pretensão de conduzir o aluno até o contato com as grandes realizações da humanidade: obras-primas da literatura e da arte, raciocínios e demonstrações plenamente elaborados, aquisições científicas atingidas pelos métodos mais seguros.” Vimos que, no caso da abordagem tradicional, é função da educação a transmissão do saber acumulado historicamente, e consequentemente, a perpetuação da cultura. A assimilação das experiências e aquisições das gerações adultas é condição de sobrevivência das gerações mais novas e, até mesmo, da sociedade. Dessa forma, a abordagem tradicional privilegia o ensino humanístico, de cultura geral, em que o aluno é preparado para desempenhar papéis sociais, atingindo, por meio de seu próprio esforço, sua realização pessoal. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR A educação tradicional dá, portanto, ênfase à instrução, entendida como transmissão de conteúdos selecionados, organizados prévia e logicamente. Nesse sentido, a escola é o espaço próprio para a realização da educação. Lugar, principalmente, para a transmissão do saber acumulado historicamente à perpetuação e sistematização da cultura. De acordo com Libâneo (1983), “a atuação da escola consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade”. Vejamos a charge a seguir: DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Disponível em: http://cursomultiplossaberes.wordpress.com/2012/07/15/atividade-sobre-a- charge/ . Acesso em: 22 maio, 2014. Na charge que acabamos de ver, a professora parece concordar com ideia da abordagem tradicional, ou seja, de que cabe à escola a transmissão do saber. E você, o que acha disso? Assim como a professora da charge, você concorda com o que foi afirmado por Libâneo nesta seção? A escola é também um lugar de preparação do aluno para desempenhar papéis sociais e para a aquisição de normas morais. Por sua vez, a organização do poder na escola é marcada por relações hierárquicas rígidas, o poder é fortemente estruturado e autoritário e os papéis são bem definidos. Para a pedagogia tradicional, o ensino está centrado no professor, que utiliza o modelo frontal, ou seja, a exposição verbal e/ou a demonstração. O professor exerce o papel de mediador entre o educando e o conhecimento, e ele próprio é um modelo a ser imitado. Nesse tipo de abordagem, o professor detém o poder, estabelecendo uma relação de autoridade frente ao aluno que deve respeitar, inclusive, as regras de disciplina que lhe são impostas. De uma maneira geral, as diferenças culturais dos sujeitos que participam dos processos de ensino e de aprendizagem – professores e alunos – não são levadas em conta. A ênfase é dada a um padrão preestabelecido e, portanto na perspectiva monocultural. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR
Compartilhar