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Apostila DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

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DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
Longe do que o senso comum imagina, o domínio de um conteúdo e de seu 
respectivo saber fazer não se transforma, automaticamente, na atividade 
docente, ou seja, em um conhecimento didático-pedagógico que permita ao 
professor exercer, com competência, seu papel no processo de ensino e 
aprendizagem. 
É provável que esse imaginário social tenha se originado da própria perspectiva 
da educação tradicional, cujo objetivo era simplesmente transmitir o 
conhecimento acumulado pela humanidade ao longo da história. 
Nesse caso, deixava-se de considerar, de um lado, as peculiaridades dos alunos 
e de seus contextos de aprendizagem e, de outro, as implicações necessárias à 
transposição didática desse saber mais específico. 
O fato é que aqueles que escolhem a profissão docente devem adquirir, 
desenvolver e construir conhecimentos e habilidades singulares. Este estudo foi 
concebido exatamente para contribuir com a condução de uma prática 
educacional ou didática de qualidade, comprometida não só com a preparação 
dos aprendizes para o mundo do trabalho, mas também para o exercício crítico 
e reflexivo da cidadania. 
Não se esqueça: este é um espaço de reflexão sistemática, de intercâmbio 
produtivo e de construção coletiva de saberes. 
Sendo assim, esta disciplina tem como objetivos: 
1. Explicar as relações entre os papéis ou desafios atuais da universidade e a 
prática docente; 
2. Identificar os diferentes conceitos de didática bem como os impactos de seus 
inúmeros significados na configuração dessa ação nas universidades; 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
3. Comparar distintas abordagens pedagógicas a partir da descrição de seus 
limites e de suas possibilidades enquanto norteadoras do processo de ensino e 
aprendizagem universitário; 
4. Valorizar a sala de aula universitária como um espaço multidimensional – de 
interação entre atores diversos, de exercício de práticas sociais e culturais, e de 
construção do conhecimento. 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
Cada vez mais nos deparamos com a denúncia de uma educação no âmbito 
universitário desvinculada da vida, abstrata, passiva. Entre os problemas 
apontados pela literatura estão a rotina sem inspiração nem objetivos e a 
improvisação dispersiva, confusa, e sem ordem. 
É possível que muitos desses fatores estejam, de alguma forma, relacionados 
com a ideia da ausência de necessidade de formação profissional para a atuação 
nesse nível de ensino, que é o único para o qual não se exige uma formação 
pedagógica dos professores. 
Para superar essa situação, buscaremos provocar reflexões sobre o trabalho 
docente e, em especial, sobre a prática docente no ensino superior ao abordar 
questões como a especificidade da função docente e os aspectos que interferem 
e/ou condicionam a sua profissionalidade; a gênese histórica e a constituição do 
campo da Didática no Brasil; as diferentes abordagens pedagógicas: 
fundamentos, características e implicações para o processo de ensino 
aprendizagem; as relações na sala de aula usada como espaço multidimensional, 
de circulação de diferentes saberes e conhecimentos, de interação e diálogo, de 
diferentes práticas, de múltiplas narrativas e linguagens. 
Nesse sentido, consideramos que é importante começar olhando para o interior 
da profissão docente, suas especificidades e seus desafios. Dessa forma, 
abordaremos os seguintes tópicos: 
• O contexto do trabalho docente no ensino superior; 
• A natureza do trabalho docente e sua complexidade; 
• As demandas sociais da contemporaneidade para o trabalho do professor. 
 
 
Objetivo: 
Refletir sobre o trabalho docente, no contexto do ensino superior, no Brasil, 
articulando questões relacionadas com as características e a complexidade da 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
função docente, bem como com as implicações das demandas sociais 
contemporâneas para a sua atuação. 
Você conhece a natureza do trabalho docente, suas especificidades e sua 
complexidade nos dias atuais? 
 
No que se refere às exigências normativas, o trabalho docente é um trabalho 
como muitos outros. Ele é regulamentado, remunerado, inserido em 
organizações e convenções, os profissionais possuem uma certificação para 
exercer a profissão etc. 
 
Em nossas sociedades, o magistério é visto como uma ocupação secundária em 
relação tanto ao trabalho material e produtivo, como às atividades de produção 
do conhecimento. 
Entretanto, para Tardif e Lessard (2005), longe de ser uma ocupação secundária 
ou periférica, o trabalho docente constitui uma das chaves para a compreensão 
das transformações sociais. 
Para os autores, os professores constituem hoje uma das principais peças da 
economia das sociedades contemporâneas, tanto por causa do número de 
agentes vinculados ao sistema educacional, como pela função que 
desempenham. 
 
 
 Tardif, Lessard e Lahaye (1991) afirmam que “os professores 
ocupam uma posição estratégica no interior das relações 
complexas que unem as sociedades contemporâneas aos saberes 
que elas produzem e mobilizam com diversos fins”. 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
No Brasil, de acordo com dados do Ministério do Trabalho, levantados por Gatti 
(2009), havia, em 2006, 2.803.761 professores atuando em todos os níveis de 
ensino, sendo que desses, 471.032 (16,8%) eram professores do ensino superior. 
Entretanto, apesar da considerável oferta de trabalho, dados do INEP (2003) 
mostram que o magistério não é atrativo em termos de mercado e condições de 
trabalho, sobretudo para os níveis iniciais da escolarização (educação infantil, 
ensino fundamental e médio). 
As razões do desinteresse têm sido amplamente tratadas pela literatura 
especializada e pela mídia. Alguns dos muitos fatores apontados de forma 
recorrente são: 
• Salários muito baixos; 
• Formação inadequada; 
• Precárias condições de trabalho. 
 
 
 
 O magistério, hoje, além de ser um trabalho desprestigiado 
perante a sociedade, é apontado como um ofício de grande 
complexidade, em virtude, tanto das novas demandas sociais que 
se apresentam, como de sua própria natureza (TEDESCO e 
FANFANI, 2004, TARDIF e LESSARD, 2005, DUBET, 2002). 
 
O trabalho docente tem um traço que o distingue de muitos outros e determina 
sua natureza: seu objeto é o outro – um ser humano como o próprio 
trabalhador. É um tipo de trabalho que coloca em relação direta o trabalhador e 
um outro ser humano, caracterizando-se como um trabalho interativo. 
Segundo Tardif e Lessard (2005), “ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre 
seres humanos, para seres humanos” e essa impregnação do trabalho pelo 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
“objeto humano” está no centro do processo ensino-aprendizagem e, portanto, 
do trabalho do professor. 
 
A presença de um “objeto humano” modifica profundamente a própria natureza 
do trabalho e a atividade do trabalhador. 
Nesse caso, mais do que em outros tipos de atividades profissionais, o processo 
do trabalho transforma dialeticamente não apenas o objeto, mas igualmente o 
trabalhador (TARDIF e LESSAR, 2005). 
 
Para Tardif e Lessard (2005) e Dubet (2002), a relação face a face com o outro 
faz com que o tema da profissão docente se torne sempre problemático. Como 
um trabalho interativo, a docência está centrada, antes de tudo, nas relações 
entre as pessoas, com todas as sutilezas que caracterizam as relações humanas. 
Vejamos algumas características do trabalho de docência: 
 
Envolve negociações, controle, persuasão e cuidado. 
 
De acordo com Tedesco e Fanfani (2004), levanta questões de poder e conflitos 
de valores, vistoque “os valores que circulam na escola, na família e nos meios 
de comunicação de massa nem sempre são coincidentes ou complementares e, 
com frequência, podem ser contraditórios”. 
 
Suscita, também, questões que se inserem na dimensão da afetividade e da ética, 
que são inerentes à interação humana, à relação com o outro. 
 
Em sua opinião, o que caracteriza um bom professor? 
 
Para ser um bom professor não basta o domínio de competências técnico-
científicas, nem um compromisso ético genérico, é preciso o compromisso ético-
moral com o outro (TEDESCO e FANFANI, 2004). 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
Por ser um trabalho interativo, a docência comporta diversos elementos 
“informais”, indeterminados, imprevistos. 
Ensinar é agir dentro de um ambiente complexo e, por isso, impossível de 
controlar inteiramente. 
É ainda um tipo de trabalho no qual as pessoas podem opor resistência aos 
trabalhadores e às ações que lhes são impostas, implicando fortes mediações 
linguísticas e simbólicas entre os agentes e exigindo dos trabalhadores 
competências reflexivas de alto nível e capacidades profissionais para gerir 
melhor a contingência das interações humanas na medida em que vão se 
realizando (TARDIF e LESSARD, 2005), o que torna a docência um trabalho de 
grande complexidade. 
 
Para a complexidade do trabalho docente contribuem ainda elementos que se 
referem aos desafios postos pelas transformações sociais. 
 
Podemos citar como transformações: 
• A banalização da violência; 
• As novas configurações familiares; 
• As mudanças nos modelos de autoridade; 
• A incorporação da mulher ao mercado de trabalho; 
• O impacto dos meios de informação e comunicação; 
• As tensões entre diferença e igualdade e consequente debate acerca da 
inclusão social. 
 
Essas modificações refletem, de forma significativa, no cotidiano das instituições 
educativas e no trabalho docente. 
 
Tedesco e Fanfani (2004) assinalam que as transformações sociais “produziram 
mudanças profundas no sistema de instituições responsáveis pela socialização 
infantil e juvenil”, entre as quais se encontram a escola básica e a universidade, 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
que estão submetidas a um novo conjunto de demandas sociais e desafios, tais 
como: 
 
Transferência de atribuições 
 
Algumas responsabilidades na educação que antes eram da família foram 
transferidas para a escola e para os professores. De acordo com Tedesco e 
Fanfani (2004), “em alguns casos, chega-se a pedir à escola o que as famílias já 
não estão em condições de dar: contenção afetiva, orientação ético-moral, 
orientação vocacional...”. 
 
Relação com os estudos 
 
Os estudantes das novas gerações têm outra maneira de se relacionar com os 
estudos. Referindo-se a esse “novo aluno”, Dubet (1988) assinala que se trata 
de um agente confrontado com uma grande diversidade de orientações, isto é, 
com certos antagonismos, e que é obrigado a construir por si mesmo o sentido 
da experiência. Para o autor, a grande dificuldade está em se motivar, em 
conseguir dar sentido aos estudos. 
Assim, de acordo com Tedesco e Fanfani (2000), impõe-se aos “novos 
professores” a exigência de que, além das competências e habilidades que 
tradicionalmente davam conta dos processos de aprendizagem, sejam eles 
mesmos experts na cultura das novas gerações, na medida em que a transmissão 
da cultura escolar deverá levar em conta não só as etapas biopsicológicas do 
desenvolvimento do estudante, mas também as diversas culturas e relações com 
a cultura que caracteriza os destinatários da ação pedagógica. 
 
Velocidade de transformações 
 
A aceleração das mudanças sociais na ciência, na tecnologia e na produção social 
obriga os docentes a buscar uma atualização permanente, para que a formação 
que oferecem esteja à altura das novas exigências. 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
A mídia eletrônica de massa está centralmente implicada como contexto 
socializador para as novas gerações e coloca a necessidade de se analisar 
pedagogias exteriores à instituição escolar. 
Green e Bigum (1995) defendem a necessidade de se pensar o novo estudante 
à luz dessa aceleração das mudanças tecnológicas, o que implica desconstruir 
certezas e, especialmente, considerar um complexo de forças que atuam sobre a 
construção da identidade dos jovens nos dias de hoje. 
A disseminação do acesso à internet traz o desafio do plágio nos trabalhos 
acadêmicos. Não que ele já não existisse anteriormente, mas é recorrente na fala 
dos professores do ensino superior a constatação do aumento dessa estratégia 
estudantil, o que obriga professores a desenvolver estratégias de enfrentamento 
do problema. 
 
Todas essas razões nos levam a reafirmar que o trabalho docente é hoje, mais 
que antes, um trabalho de grande complexidade e necessita ser estudado no 
contexto das demandas sociais a ele impostas, nos dias atuais. 
 
A fim de compreender melhor a importância do trabalho do professor para que 
ocorra o processo de socialização dos indivíduos e a constituição dos sujeitos, 
vejamos um trecho do filme Escritores da Liberdade. 
 
 
 
 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
Ficha técnica: FREEDOM Writers = ESCRITORES da liberdade. Direção: Richard 
LaGravenese. Intérpretes: Hilary Swank; Scott Glenn; Imelda Stauton; Patrick 
Dempsey. Alemanha / EUA: UIP, 2007. 122 min., son., color. 
 
 
href="http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs//Sinopse_Escrito
res_liberdade.pdf" para ver a sinopse do filme. 
 
Percebeu como estudantes e professores constroem suas subjetividades juntos? 
 
É preciso estudar o trabalho do professor no contexto onde ele se realiza, ou 
seja, nas instituições de ensino, dada a importância dessas instituições para o 
processo de socialização dos indivíduos e para a constituição dos sujeitos. 
Nessa perspectiva, consideramos que as instituições educativas constituem 
espaços privilegiados onde a docência se realiza e onde professores e estudantes 
vão construindo suas subjetividades, seus modos de ser e sentir o mundo ou, no 
dizer de Linhares (2000), vão construindo a “experiência de si”. 
A esse respeito, Bourdieu (2004) assinala que indivíduos submetidos a 
determinados tipos de escolas, em uma mesma época, partilham gostos, 
modelos, imagens, regras, linguagens, questões, frutos da interiorização dos 
esquemas de pensamento a que foram submetidos no processo de escolarização. 
 
Dessa forma, nas instituições escolares, o estudante aprende: 
 
Os conhecimentos que ali são trabalhados 
 
Os processos de pensamento 
 
Os métodos de trabalho 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
Os valores 
 
 
 Para Bourdieu (2004), “pode-se supor que cada sujeito deve ao 
tipo de aprendizagem escolar que recebeu um conjunto de 
esquemas fundamentais, profundamente interiorizados, que 
servem de princípio de seleção no tocante às aquisições ulteriores 
de esquemas, de modo que o sistema dos esquemas segundo os 
quais se organiza o pensamento deste sujeito deriva sua 
especificidade não apenas da natureza dos esquemas 
constitutivos e do nível de consciência com que estes são 
utilizados e do nível de consciência em que operam”. 
 
Para que o estudante internalize o que é aprendido por ele nas instituições 
escolares (conhecimentos, métodos de trabalho, processos de pensamento, 
valores, modos de ser, de agir e de pensar), é necessária a articulação entre o 
cognitivo, o social e o afetivo. Nesse sentido, vamos conhecer os conceitos de 
dois autores: 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
 
 
Libâneo(2002) 
Destaca que o professor é alguém que precisa “conhecer e compreender 
motivações, interesses, necessidades de alunos diferentes entre si, ajudá-los na 
capacidade de comunicação com o mundo do outro, ter sensibilidade para situar 
a relação docente no contexto físico, social e cultural do aluno”, o que se torna 
mais difícil num contexto de extrema diversidade. 
Para o autor, ajudar as pessoas a constituir suas subjetividades, nesse contexto, 
é enfrentar a diferença e a diversidade cultural. “Como lidar didaticamente com 
a diversidade cultural e com a diferença na escola e na sala de aula?” 
Para ele, esse não é um desafio novo, mas uma tarefa que se tornou mais 
complexa nos tempos atuais. “Trata-se de enfrentar uma poderosa contradição. 
Por um lado, o justo é uma educação igual para todos. Por outro lado, também 
é justo um ensino que contemple a diversidade dos alunos”. 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
 
 
Linhares (2000) 
Em que pese a importância das instituições escolares para a constituição das 
formas de ser dos agentes que aí se inserem, a autora aponta que “temos 
estudado muito pouco como subjetividades e sujeitos de estudantes e 
professores vão sendo fabricados e, por sua vez, vão fabricando escolas (e 
podemos acrescentar: universidades) e contribuindo para conservar ou modificar 
seus entornos, suas comunidades, suas cidades e, conjugando-se com outras 
relações sociais, ir intervindo nas sociedades e na história.” 
 
Considerando todo esse contexto de complexidade e desafios e no qual o trabalho 
docente está inserido é que, a partir das próximas aulas, vamos propor reflexões 
e colocar em discussão o que estamos entendendo por Didática, suas diferentes 
dimensões e seus diversos estruturantes no âmbito do ensino superior. 
 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
 
 Antes de você seguir em frente, procure realizar as tarefas que 
sugerimos nos itens APRENDA MAIS e ATIVIDADES. São tarefas 
que, certamente, lhe ajudarão não só a compreender muitas das 
ideias aqui colocadas, como também oferecerão novos subsídios 
para que você construa conhecimentos sobre as temáticas em 
pauta. 
 
Agora que terminamos nossa aula, vamos realizar uma atividade, a fim de testar 
o conhecimento aprendido? 
Leia e analise de forma crítica o artigo Acesso em: 16 abr. 2014." Precisamos 
formar sábios e, durante a leitura, faça suas anotações para facilitar suas 
respostas aos itens formulados a seguir. 
a) Faça um breve registro acerca das principais ideias apontadas pela 
entrevistada, indicando aquelas com as quais você concorda e aquelas das quais 
você discorda. Justifique sua resposta. 
b) Responda a seguinte questão: que desafios e/ou que demandas estariam 
sendo colocados/as para o professor, tendo presente comentário feito pela 
entrevistada? 
 
Comentário feito pela entrevistada: 
Um debate frequente de nossos dias é acerca de como as universidades podem 
contribuir com as necessidades mais imediatas da sociedade. 
Algumas delas são necessidades econômicas, e os estudantes vão às 
universidades de forma a serem treinados e qualificados para futuros empregos. 
Outras são descobertas e inovações e outros tipos de intervenções que podem 
ter um efeito imediato no mundo, como a cura de uma doença. 
Mas as universidades têm outros propósitos, que são de longo prazo e que são 
mais difíceis de mensurar, mas que são extremamente importantes para todos 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
nós. No encontro que tive com os reitores brasileiros, ouvi uma frase que resume 
esse pensamento: “a sociedade nos pede soluções para problemas práticos”. 
Mas a universidade não deve se preocupar apenas com o bem estar imediato dos 
seres humanos, precisa fazer também com que eles sejam sábios. As 
universidades têm esse propósito humano, histórico, antropológico, que nos faz 
transcender o momento presente. Não nos preocupamos apenas se nossos 
alunos terão emprego amanhã. Precisamos garantir que eles tenham 
conhecimento. 
(Drew Gilpin Faust, reitora da Harvard University, Em reportagem publicada em 
25/03/2011). 
 
CHAVE DE RESPOSTA: Clique 
href="http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs/\a1_t10_chave_
de_resposta.pdf" aqui para ver. 
 
Para ampliar sua compreensão a respeito do que estudamos nesta aula, você 
pode ler os seguintes artigos: 
• BOSI, Antônio de Pádua. A precarização do trabalho docente nas 
instituições de ensino superior do Brasil nesses últimos 25 anos. Educação 
e Sociedade. Dez 2007, vol. 28, n. 101, p.1503-1523. ISSN 0101-7330. 
• CHIROQUE CHUNG, Sigfredo. Desafíos y perspectivas en la investigación 
sobre el magisterio. Em Educação e Sociedade. Ago 2007, vol. 28, n. 99, 
p.483-498. ISSN 0101-7330. 
• OLIVEIRA, Dalila Andrade. Política educacional e a re-estruturação do 
trabalho docente: reflexões sobre o contexto Latino-americano. Em 
Educação e Sociedade. Ago 2007, vol. 28, n. 99, p.355-375. ISSN 0101-
7330. 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
• TARDIF, Maurice and RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e 
aprendizagem do trabalho no magistério. Em Educação e Sociedade. Dez. 
2000, vol. 21, n. 73, p.209-244. ISSN 0101-7330. 
• TENTI FANFANI, Emilio. Consideraciones sociologicas sobre 
profesionalización docente. Em Educação e Sociedade. Ago 2007, vol. 28, 
n. 99, p.335-353. ISSN 0101-7330. 
 
Todos os artigos encontram-se disponíveis em: http://www.scielo.br. 
 
BOURDIEU, P. Sistemas de ensino e sistemas de pensamento. In: 
BOURDIEU, P. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Ed. Perspectiva, 
2004. 
BRASIL, INEP. Estatística dos professores no Brasil. Brasília, out. 2003. 
DUBET, F. Le Déclin de L’institution. Paris: Éditions du Seuil, 2002. 
GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. S. (coord.). Professores do Brasil: impasses e 
desafios. Brasília: UNESCO, 2009. 
GREEN, B. e BIGUN, C. Alienígenas na Sala de Aula. In: Silva, T.T. da (org.) 
Alienígenas na sala de aula. Rio de Janeiro: Vozes, 1995, pp. 208 - 243. 
LIBÂNEO, J. C. Didática: velhos e novos temas. Edição do autor, maio de 2002. 
LINHARES, C. F. Múltiplos sujeitos da educação: a produção de sujeitos e 
subjetividades de professores e estudantes. In: CANDAU, V. M. (org.). Ensinar e 
aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Encontro Nacional de Didática e Prática 
de Ensino (ENDIPE). Rio de Janeiro: DP&A, 2000. 
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente hoje: elementos para um 
quadro de análise. Rio de Janeiro: Vozes, 2005. 
TEDESCO, Juan Carlos e FANFANI, Emílio Tenti. Nuevos maestros para 
nuevos estudiantes. In: PREAL. Maestros en América Latina: nuevas 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
perspectivas sobre su formación y desempeño. Santiago: Editorial San Marino, 
2004. 
 
Questão 1 
Marque a resposta correta, a partir da seguinte afirmativa: “Para ser professor 
universitário basta dominar os conteúdo específicos de sua disciplina e ter 
carisma”. Podemos dizer que tal afirmativa, pelo menos no Brasil, é bastante 
comum e que ocupa o imaginário social com muita frequência. Por sua vez, é 
possível dizer que tal afirmativa é: 
a) Verdadeira, porque o domínio dos conteúdos específicos de sua(s) 
disciplina(s) é o requisito mais importante para ser professor universitário. 
b) Falsa, porque o domínio dos saberes didático-pedagógicos é o requisito 
mais importante para ser professor universitário. 
c) Verdadeira, porque o professor universitário pode dispensar os saberes 
didático-pedagógicos e pautar seu trabalho pelas relações afetivas que 
estabelece. 
d) Falsa, porque saber um conteúdo específico não é a mesma coisa de saber 
promover o processo de ensino-aprendizagem desseconteúdo. 
 
Questão 2 
Para os autores com os quais trabalhamos nesta aula, a principal característica 
do trabalho docente é a relação face a face com o outro. O objeto do trabalho 
docente é outro ser humano, tal qual o trabalhador. Entre as consequências 
dessa particularidade, podemos afirmar que esse trabalho: 
a) Envolve questões de poder, conflitos e valores, o que torna o exercício da 
profissão docente mais complexo. 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
b) Levanta questões que se inserem principalmente na dimensão afetiva, o 
que facilita e simplifica o trabalho. 
c) Lida com um objeto passivo, que não oferece resistência aos 
trabalhadores, facilitando o clima para a realização do trabalho. 
d) Está centrado na relação entre as pessoas, o que torna o trabalho sempre 
agradável, facilitando a mediação entre os estudantes e o conhecimento. 
 
Questão 3 
Marque V (verdadeiro) ou F (falso), de acordo com a afirmativa “com relação às 
transformações sociais na contemporaneidade podemos afirmar que”. 
( ) Elas produzem mudanças e desafiam as instituições de ensino e o 
trabalho do professor porque exigem que se dê conta de tarefas que 
outrora eram das famílias. 
( ) Elas não afetam o trabalho das instituições de ensino, visto que essas 
são instituições singulares e preservadas do meio social. 
( ) Elas afetam o trabalho do professor, exigindo deles uma formação 
permanente no que se refere à cultura das novas gerações e aos avanços 
tecnológicos. 
 
Questão 4 
Para Bourdieu, a escola é importante porque: 
a) O professor é naturalmente uma figura modelar, estruturando a 
subjetividade do estudante. 
b) Os estudantes entram em contato com diferentes culturas. 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
c) O estudante aprende não só os conhecimentos trabalhados, mas também 
métodos de trabalho, processos de pensamento, valores, modos de ser, 
de agir e de pensar. 
d) É um espaço de circulação de diferentes culturas. 
 
Questão 5 
O professor Libâneo (2008) afirma que o professor precisa “conhecer e 
compreender motivações, interesses, necessidades de alunos diferentes entre si, 
ajudá-los na capacidade de comunicação com o mundo do outro, ter sensibilidade 
para situar a relação docente no contexto físico, social e cultural do aluno”. Nesse 
sentido, para este autor é necessário que o professor saiba: 
a) Superar a ideia de que o mais importante é uma educação igual para 
todos, reforçando a centralidade das diferenças culturais. 
b) Enfrentar e lidar com as a diferenças culturais, sem deixar de lado a busca 
por uma educação igual para todos. 
c) Reconhecer as diferenças culturais para propor mecanismos que permitam 
superá-las em direção a uma educação igual para todos. 
d) Dar prioridade às diferenças culturais, minimizando a ideia de avançar no 
sentido de uma educação igual para todos. 
 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
Como vimos na primeira aula, os desafios que estão postos para o trabalho 
docente parecem cada dia maiores, ou seja, as novas demandas sociais, as novas 
formas de os jovens se relacionarem com o conhecimento e as instituições de 
ensino, os avanços tecnológicos e científicos estão exigindo do professor mais do 
que o domínio do conhecimento de sua disciplina para que ele possa dar conta 
do trabalho que deseja e precisa realizar. 
As questões relativas à Didática fazem parte do cotidiano de qualquer professor 
e, por isso mesmo, têm sido objeto de uma ampla reflexão no Brasil nos últimos 
trinta anos. 
Nesta aula, vamos procurar refletir por que a Didática – desde sua gênese – 
envolve uma polissemia de conceitos e/ou concepções, desde uma perspectiva 
mais instrumental e tecnicista até uma perspectiva fundamental ou crítica. Essa 
reflexão vai nos remeter para uma das tensões que está posta, hoje, no campo 
da Didática por diferentes especialistas da área e que pode ser assim resumida: 
dispersão ou diversificação? 
Em seguida, pretendemos fazer avançar a análise em torno da Didática Crítica, 
mas agora iluminada pela perspectiva intercultural. A ideia é aprofundar as 
discussões sobre princípios e/ou características do que estamos considerando 
uma Didática Crítica e Intercultural. E coerente com tal perspectiva, vamos propor 
uma agenda para a Didática concebida e praticada no âmbito da universidade 
hoje. 
 
Objetivo: 
1. Compreender a constituição do campo da Didática no Brasil, em uma 
perspectiva histórica, e as implicações desse movimento no que tange à 
polissemia de conceitos, objetos e tensões. 
2. Compreender os conceitos e/ou concepções do que estamos chamando de 
uma Didática Crítica e Intercultural, buscando identificar aspectos e/ou princípios 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
configuradores de uma agenda, possível, para a Didática concebida e praticada 
no âmbito da universidade hoje. 
Para compreendermos como ocorre a construção do saber sobre Didática, 
precisamos, antes de tudo, entender a gênese do conceito de Didática para 
Comenius, o primeiro educador do Ocidente a se interessar pela relação ensino-
aprendizagem. 
Vejamos, a seguir, o que Narodowski (2004) assinala na apresentação de seu 
livro “Comenius e a educação”: 
 
“À medida que estudamos com mais profundidade os dispositivos das instituições 
escolares modernas e da Pedagogia, mais perto chegamos de Comenius: essa 
fonte, esse início, esse grau zero, essa caixa de ferramentas insubstituível para 
compreender o que somos e o que poderíamos ter sido, mas jamais seremos”. 
 
Essa perspectiva confirma a importância de conhecermos a gênese do conceito 
de Didática presente na obra desse intelectual que viveu no século XVII e teve 
que lutar contra os dogmas que caracterizavam a sociedade de seu tempo. 
 
Podemos afirmar que o campo da Didática é um espaço social de lutas e disputas 
que ocorrem em torno da autoridade científica, tal como os demais campos 
científicos (BOURDIEU, 1983). 
Nesse sentido, é possível compreender que o próprio conceito de Didática e a 
definição de seu objeto de estudo são resultados de disputas, social e 
historicamente situadas. 
Com esse pressuposto e visando compreender melhor o que tem orientado as 
nossas práticas didático-pedagógicas, também no ensino superior, vamos 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
analisar a constituição do campo da Didática no Brasil, segundo suas diferentes 
perspectivas e/ou concepções, dividida em três momentos: 
 
 
 
A partir dos anos 1920 e até os primeiros anos da década de 1960, o Brasil viveu 
um período de grande efervescência social e política, com reflexos significativos 
no campo da educação. Nesse período, por exemplo, foram criados: 
 
O Ministério da Educação e Saúde Pública 
 
O primeiro curso de Pedagogia do Brasil 
 
O INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos) 
 
Também nesse período foi divulgado o “Manifesto dos pioneiros da educação 
nova”, que propunha a reconstrução educacional do país e que influenciou 
diversas reformas educacionais com vistas à estruturação/reestruturação do 
ensino brasileiro. 
 
O período de efervescência no campo educativo resultou na elaboração da 
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 20 de 
dezembro de 1961. 
Candau (1991) afirma que “nesse contexto, a Didática faz o discurso 
escolanovista”. 
 
Reconhecemos que, dentre as características do movimento escolanovista, 
estava a de buscar, na contribuição das ciências, meios para dotar de 
racionalidade os serviços educacionais (Saviani, 1999). 
 
 
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Nessa perspectiva, destaca-se a Psicologia evolutiva e da aprendizagemcomo 
fundamentos da Didática. 
 
Podemos afirmar que o discurso escolanovista, que predominou na educação 
brasileira e no discurso da Didática entre os anos de 1945 e 1960, tinha como 
características: 
 
Buscar a superação da escola tradicional, afirmando a necessidade de se partir 
dos interesses das crianças para uma efetiva aprendizagem. 
 
Privilegiar o caráter metodológico como conjunto de procedimentos e técnicas de 
ensino ou recursos vários que buscavam garantir ou facilitar a aprendizagem do 
aluno. 
 
Defender os princípios de atividade, de individualização e de liberdade e afirmar 
a necessidade de “aprender fazendo” e de “aprender a aprender” (CANDAU, 
1991). 
 
No final da década de 1960 e, portanto, já no período de ditadura militar, 
“buscou-se ajustar a educação à nova situação por intermédio de novas reformas 
de ensino” (SAVIANI, 1999, p. 29). 
Nesse momento, destacam-se: 
• O parecer 252 de 1969, que reformulou os cursos de Pedagogia, dividindo-
o em habilitações; 
• A lei 5692/71, que fixava as novas Diretrizes e Bases para o ensino de 1° 
e 2º graus. 
 
Essas regulações ocorreram no âmbito da pedagogia tecnicista que, a partir 
de 1969, foi assumida oficialmente pelo estado brasileiro. 
 
Você sabe quais são as características dessa pedagogia e o que ela 
buscava? 
 
 
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Na pedagogia tecnicista, buscava-se, por meio do uso adequado de técnicas de 
ensino, garantir a eficiência e a produtividade do processo educativo. 
Segundo Saviani (1999), isso seria obtido “por meio da racionalização que 
envolvia o planejamento do processo sob o controle de técnicos supostamente 
habilitados”, que acompanhariam, controlariam, avaliariam e direcionariam as 
atividades da escola, evitando desvios na direção do seu sucesso (RANGEL, 
1999). 
Vejamos: 
 
 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
De acordo com Candau (1991), ainda no final de 1960, “a visão industrial penetra 
o campo educacional e a Didática é concebida como estratégia para o alcance 
dos ‘produtos’ previstos para o processo ensino-aprendizagem”. 
A Didática assumiu, assim, uma perspectiva idealista e centrada na dimensão 
técnica do processo de ensino aprendizagem. 
 
Essa perspectiva foi denominada por Rangel (1999) como “sonho tecnicista”, 
entendendo-se o tecnicismo como o uso descontextualizado da técnica. Há, 
assim, uma crença na neutralidade política da educação. 
Nesse sentido, a escola era vista como fator de mudança social, capaz de 
resolver, por meio das técnicas neutras, os problemas econômicos e sociais. 
 
 
 Considerando o “sonho tecnicista”, Candau (1991) assinala que 
“os condicionantes socioeconômicos e estruturais da educação 
não são levados em consideração. A prática pedagógica depende 
exclusivamente da vontade e dos conhecimentos dos professores 
que, uma vez dominando os métodos e técnicas desenvolvidos 
pelas diferentes experiências escolanovistas, poderão aplicá-los às 
diferentes realidades em que se encontrem”. 
 
Em síntese, pode-se afirmar que do final dos anos 1940, quando a Didática foi 
transformada em disciplina nos cursos de formação de professores, até os anos 
1970, seu discurso oscilou entre as perspectivas escolanovista e tecnicista. 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
 
 
Embora as duas abordagens se diferenciem muito em razão dos contextos sociais 
e políticos nos quais se inserem, ambas se caracterizam pela afirmação da 
dimensão técnica do processo de ensino-aprendizagem e o silenciar da dimensão 
política. (CANDAU, 1991). 
 
Segundo Candau (1991), trata-se de partir do pressuposto da neutralidade do 
técnico, que significa “ver a prática pedagógica exclusivamente em função das 
variáveis internas do processo de ensino-aprendizagem, sem articulação com o 
contexto social em que esta prática se dá”. 
 
A partir da metade da década de 1970, acentuou-se, no Brasil, a crítica às 
perspectivas anteriores, baseada na denúncia da falsa neutralidade do técnico e 
na afirmação da impossibilidade de uma prática pedagógica que fosse social e 
politicamente orientada (CANDAU, 1991). No bojo dessa crítica, a Didática foi 
fortemente contestada e negada, a partir da acusação de que seu conhecimento 
era inócuo. 
No contexto dessa crítica estão: 
 
O aprofundamento de problemas sociais reprimidos que se avolumavam; 
 
A consequente derrocada do regime militar; 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
 
A chegada ao Brasil de uma literatura, sobretudo europeia, que fazia um forte 
questionamento à escola, como aparelho ideológico do Estado, que contribuía 
para a reprodução social. 
 
 
 Nesse período, buscava-se o desvelamento dos reais 
compromissos político-sociais das afirmações aparentemente 
neutras, sempre comprometidas com o status quo. 
 
Segundo Rangel (1999), “transformar é, então, revolver, revolucionar o sistema 
educacional e sociopolítico”. 
Nessa revolução de ideias era preciso revolver a base da estrutura escolar, 
arrancando-se do terreno que a sustentava os vestígios de uma educação 
tecnicista, incluindo-se aí a própria Didática. “Em terreno limpo e fértil, seriam, 
então lançadas as sementes de uma educação geral, crítica e política” (RANGEL, 
1999). 
Desse modo, nos anos 1980, alguns autores negavam a dimensão técnica da 
prática docente e a própria Didática. 
Alguns cursos de formação de professores chegaram a retirar de seus currículos 
a disciplina Didática, substituindo-a pela História ou a Filosofia da Educação. 
“Nesse momento, mais do que uma Didática, o que se postula é uma antididática” 
(CANDAU, 1991). 
 
 
 Em síntese, esse foi um momento caracterizado pela “afirmação 
do político e a negação do técnico”. O que se pode constatar, mais 
uma vez, é que as diferentes dimensões do processo ensino-
aprendizagem apareciam sempre em contraposição umas às 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
outras: “a afirmação de uma, levando à negação das demais” 
(CANDAU, 1991). 
 
A partir do final dos anos 1970, em resposta ao movimento de negação da 
Didática, teve origem, no Brasil, um movimento de reconstrução desse campo. 
Candau (1991) afirma que esse movimento teve como principal marco o encontro 
chamado “A Didática em questão”, realizado em novembro de 1982, na PUC-Rio, 
e que teve como objetivo central promover uma revisão crítica do ensino e da 
pesquisa em Didática. 
Para os professores/pesquisadores que integraram esse movimento, 
competência técnica e competência política não eram aspectos contrapostos. “As 
dimensões política, técnica e humana da prática pedagógica se exigem 
reciprocamente” (CANDAU, 1991). 
 
 
 
A partir do período de reconstrução, a Didática de caráter exclusivamente 
instrumental foi alterada para uma “Didática Fundamental”, que assumisse a 
multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e colocasse a 
articulação entre as dimensões técnica, humana e política, no centro configurador 
de sua temática. 
Nessa perspectiva, o movimento propunha uma reflexão didática a partir da 
análise das experiências concretas, explicitando seus pressupostos, seu contexto 
e as visões de homem, de sociedade, de conhecimento e de educação que 
veiculavam (CANDAU, 1991). 
A “Didática Fundamental” assumia, assim, um compromisso com a transformação 
social, buscando práticas pedagógicas que garantissem um ensino de fato 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
eficiente para a maioria da população, sobretudo para aqueles das camadas 
sociais menos favorecidas. 
 
Em síntese, é possível afirmar que o terceiro momento “pode ser consideradocomo o momento de uma verdadeira ‘refundação’ da reflexão e pesquisa da 
Didática no país” (CANDAU, 2008). 
Vamos ver como dois autores se posicionam sobre esse período: 
 
 
 
Oliveira (2000) 
Pode-se afirmar que, ao longo dos anos 1980, esse movimento de reconstrução 
do campo da Didática ocorreu em torno da “luta em defesa da legitimidade do 
saber didático-pedagógico, enquanto constituindo um campo de conhecimento e 
enquanto conteúdo do currículo da formação do educador, no contexto da luta 
pela especificidade e importância do papel dos processos da educação e do 
ensino, no movimento de recuperação e democratização da escola pública e na 
transformação social”. 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
 
Soares (2000) 
Nesse momento, “os agentes que ocupavam posições dominantes no campo da 
Didática reconheceram a necessidade de (re)estruturar esse campo, ameaçado 
pelas críticas que lhe eram então feitas, rever sua natureza, reconstruir seu 
conteúdo”. Essa pode ser considerada como tendo sido uma estratégia de defesa 
do campo, ou seja, os agentes, ultrapassando as lutas que os opunham 
internamente (sobretudo em torno dos objetos de estudo e conteúdos da 
disciplina), organizaram-se para enfrentar a ameaça ao campo que vinha do 
desequilíbrio das relações de força e dos antagonismos entre agentes que 
defendiam e agentes que questionavam a própria existência de um campo 
didático. 
 
A partir dos anos 1990, com o campo mais consolidado e com um cenário social 
que incluía a hegemonia neoliberal, as transformações dos processos produtivos, 
o desemprego, o aumento da violência urbana, o avanço das tecnologias de 
informação e comunicação e muitas outras questões, outros temas, perspectivas, 
agentes e posições passaram a constituir objetos e conteúdos da Didática. 
Passaram a ser objetos das pesquisas nesse campo do conhecimento temas 
como: 
• O trabalho docente; 
• A formação de professores; 
• As tensões entre diferença e igualdade; 
• A diversidade cultural; 
• O professor reflexivo; 
• O professor pesquisador; 
• A identidade docente. 
 
 
Vejamos uma cena do filme Sociedade dos Poetas Mortos: 
 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
 
 
 
Ficha técnica: DEAD Poets Society = SOCIEDADE dos poetas mortos. Intérpretes: 
Robin Williams, Ethan Hawke, Robert Sean Leonard. EUA: Disney / Buena Vista, 
1989. 128 min., son., color. 
 
 
http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs//Sinopse_Sociedade_P
oetas_Mortos.pdf 
A partir do que vimos na cena, qual leitura você faz da postura do professor? 
Quais aproximações e distanciamentos você vê em relação ao que estudamos até 
agora? 
 
 
 A diversificação de objetos de pesquisa no campo da Didática 
contribuiu, segundo Oliveira (2000), para a permanência e o 
aprofundamento dos conflitos internos ao próprio campo e foi um 
momento em que os dissensos foram expressados e consolidados, 
houve a busca de um novo consenso. 
 
O campo da Didática está sendo desafiado por novas problemáticas, em virtude 
de novos contextos e demandas sociais. 
De acordo com Candau (2008), novos elementos afetam o campo da Didática, 
tais como: 
• A tentativa da retomada de uma visão tecnicista, em consonância com as 
atuais políticas de caráter neoliberal; 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
• A necessidade de busca de novos referencias para lidar com novos 
contextos, novos sujeitos e novas problemáticas; 
• Os impactos provocados pelas tecnologias da informação e comunicação 
no processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
Entre os desafios atuais para o campo da Didática está o que alguns 
pesquisadores entendem ser uma certa dispersão de temáticas e objetos de 
pesquisa, identificada na produção da área. Está também a tensão e/ou confronto 
entre o campo da Didática e outros campos como o do Currículo e o da Formação 
de Professores. Nesse sentido, Libâneo e Candau têm visões diferentes, vejamos: 
 
 
 
Libâneo (2008) 
Chama a atenção sobre os “riscos” de uma descaracterização da Didática, que 
muitas vezes afasta da formação de professores o estudo das questões mais 
concretas e relevantes da escola: 
• A aprendizagem dos alunos; 
• As formas de organização e gestão da escola; 
• Os formatos curriculares; 
• A didática e a prática de ensino, necessárias para ajudar os professores a 
enfrentar demandas da prática. 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
 
 
 
Candau (2008) 
Essa dispersão pode ser interpretada como um momento de desestabilização e 
diversificação, em que emergem uma pluralidade de enfoques, temáticas e 
problemáticas. “O desafio atual da Didática pode ser sintetizado em como 
trabalhar com a diferença, ou melhor, com as diferenças culturais de seus 
próprios sujeitos/atores e protagonistas, favorecendo espaços de interlocução e 
diálogo entre, inclusive, os grupos de pesquisa presentes neste campo”. 
 
Diante das tensões que vimos ao longo do movimento de reconstrução da 
Didática, você conseguiu entender que é necessário e fundamental que se 
continue a investigar e a analisar esse campo em busca de novos consensos, 
mesmo que sejam provisórios? 
Isso porque o campo da Didática está sempre em movimento, sempre diante de 
novos desafios! 
 
Antes de continuarmos nossa aula, vejamos a charge a seguir: 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
 
 
Adaptado de: www.mundogaturro.com 
 
A partir da leitura da charge, podemos perceber que a incorporação de novas 
preocupações no campo da didática fizeram-se necessárias. 
Dessa forma, é preciso sublinhar que a Didática se enriquece ao incorporar uma 
série de novas preocupações que ampliam o foco de suas atenções para além 
das questões relacionadas ao “como fazer” ou, em outras palavras, para além 
dos seus temas “clássicos” como, por exemplo: 
• Planejamento; 
• Métodos; 
• Técnicas; 
• Recursos didático-pedagógicos; 
• Avaliação. 
 
A incorporação de novos temas é até mesmo uma exigência, para que a Didática 
possa contribuir de modo mais efetivo para o desenvolvimento de um processo 
de ensino-aprendizagem mais significativo, relevante e comprometido com a 
formação de sujeitos que possam responder às demandas do mundo atual e, 
mais do que isso, possam transformá-lo no sentido da construção de sociedades 
mais justas e dignas para todos e todas. 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
 
Para responder aos desafios que, na contemporaneidade, estão sendo 
enfrentados pela Educação em geral e de modo mais particular pela Educação 
formal em seus diferentes níveis e/ou segmentos, a Didática precisa estar 
antenada com os princípios do que estamos chamando de uma Didática crítica e 
intercultural. 
Você sabe o que essas duas perspectivas significam? 
 
Perspectiva crítica 
 
No que se refere à perspectiva crítica e mesmo reconhecendo que não há uma 
só configuração que a defina, Candau (2003) afirma que existem características 
comuns e relevantes para orientar nossas concepções e práticas didáticas: 
• Conceber os processos educacionais como historicamente situados; 
• Articular a educação com outros processos sociais; 
• Trabalhar sistematicamente a relação teoria-prática; 
• Favorecer processos de construção de sujeitos autônomos, competentes, 
solidários capazes de ser sujeitos de direito no plano pessoal e coletivo, 
capazes de construir histórias e apostar em um mundo e em uma 
sociedade diferentes, de utilizar metodologias ativas, participativas, 
personalizadas e multidimensionais, articuladoras das dimensões 
cognitiva, afetiva, lúdica, cultural, social, econômica e política daeducação. 
 
 
Perspectiva intercultural 
 
Segundo Candau (2009), as características comuns e relevantes para orientar 
nossas concepções e práticas didáticas se complementam e são enriquecidas 
quando as articulamos com as características de uma Didática na perspectiva 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
intercultural, ou seja, uma Didática que “quer promover uma educação para o 
reconhecimento do ‘outro’, para o diálogo entre diferentes grupos sociais e 
culturais. 
Uma educação para a negociação cultural, que enfrenta os conflitos provocados 
pela assimetria de poder entre os diferentes grupos socioculturais em nossa 
sociedade, e é capaz de favorecer a construção de um projeto comum, pelo qual 
as diferenças são dialeticamente integradas”. 
 
Nesse contexto de desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem 
mais significativo, relevante e comprometido com a formação de sujeitos 
autônomos, Koff (2011) afirma que “estar comprometido/a, com a construção de 
uma teoria e prática didático-pedagógica crítica e intercultural significa conceber 
e realizar processos de ensino-aprendizagem orientados no sentido de: 
 
Valorizar a construção da autonomia do/a aluno/a, reconhecendo-o/a sujeito da 
construção de sua história particular e da história em geral; 
 
Ter a emancipação do/a aluno/a como horizonte; 
 
Ampliar e/ou reforçar os mecanismos para o seu autoconhecimento, valorizando 
processos de construção de identidade(s); 
 
Trabalhar os conflitos que emergem das e/ou nas relações interpessoais, 
principalmente aqueles que são fruto de preconceitos e de discriminações, 
apostando, inclusive, no potencial dos mecanismos de negociação e na 
construção coletiva de normas/regras e/ou códigos de convivência; 
 
Reconhecer, valorizar e fazer dialogar os diferentes grupos culturais; 
 
Empoderar esses diferentes grupos culturais, pondo em questão o 
etnocentrismo; 
 
 
 
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Reconhecer, valorizar, fazer circular e/ou articular diferentes saberes, 
conhecimentos e culturas, incorporando diferentes narrativas e linguagens; 
 
Valorizar e empregar procedimentos metodológicos diversificados, dando ênfase 
à produção coletiva e/ou colaborativa, sem deixar de valorizar a experiência e a 
produção de cada um”. 
 
 
 Koff (2011) garante que “estar comprometido/a, com a 
construção de uma teoria e prática didático-pedagógica critica e 
intercultural significa conceber e realizar processos de ensino-
aprendizagem contextualizados, tendo presente que os contextos 
são multiculturais e/ou marcados pela diversidade. Processos de 
ensino-aprendizagem que, portanto, afirmam, incorporam e se 
enriquecem com as diferenças culturais, sem negar a busca pela 
igualdade de direitos. E que também buscam promover o diálogo 
entre as práticas vividas na escola e as demais práticas sociais”. 
 
Na aula anterior, vimos um trecho do filme Escritores da Liberdade, você está 
lembrado? Veremos, agora, um novo trecho desse mesmo filme, a fim de expor 
um exemplo prático do que estamos estudando. 
 
 
 
 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
Ficha técnica: FREEDOM writers = ESCRITORES da liberdade. Direção: Richard 
LaGravenese. Intérpretes: Hilary Swank; Scott Glenn; Imelda Stauton; Patrick 
Dempsey. Alemanha / EUA: UIP, 2007. 122 min. son., color. 
 
http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs//Sinopse_Escritores_lib
erdade.pdf para ver a sinopse. 
 
A partir do que foi visto no trecho do filme, você consegue compreender a 
importância da construção de uma teoria e prática didático-pedagógica crítica e 
intercultural? 
Ao incentivar a construção da autonomia de seus alunos, a professora valorizou 
o processos de construção de identidade de cada um deles! 
 
Inspirados por outras agendas já construídas, tendo presente principalmente a 
escola (Candau, 2000 e Koff, 2011), vamos apresentar uma proposta de uma 
agenda para a Didática hoje, relacionada à concepção e à prática Didática vividas 
no âmbito universitário. 
É importante ressaltar que não pretendemos esgotar todos os aspectos que 
podem fazer parte de uma agenda para a Didática hoje e cujo objeto é o processo 
de ensino-aprendizagem que acontece nos espaços da universidade. 
Ao contrário, nossa intenção é apresentar apenas alguns princípios e/ou aspectos 
básicos integrantes dessa agenda e que, certamente merecem ser 
complementados, segundo as características de cada contexto. E mais: são 
princípios e/ou aspectos que devem ser analisados e problematizados, sempre 
com vistas a uma reelaboração crítica e em diálogo com outras propostas. 
 
Você está pronto? 
Podemos começar? 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
Para pensar, conceber e viver a Didática no âmbito universitário hoje, 
consideramos que são necessários e prioritários os seguintes pontos: 
 
Compreender e dialogar com o cenário e/ou o contexto atual 
 
Para compreender e dialogar com o cenário e/ou contexto atual da didática, 
precisamos reconhecer a complexidade e desafios desse campo. 
Vivemos em tempos de crise (ética, ambiental, econômica, entre outras) e difíceis 
(tempos de exclusão, de lutas contra o preconceito e a discriminação, de 
intolerância, entre outras questões). 
No entanto, são, também, tempos de avanços, como por exemplo, no campo das 
tecnologias e das ciências de uma forma geral. Além disso, são contextos plurais, 
constituídos por diferentes grupos culturais. 
Esse cenário não pode ser ignorado. Ao contrário, precisa ser analisado e 
problematizado, buscando-se identificar quais seus impactos e/ou demandas 
quando o tema é pensar, conceber e viver as práticas educativas nos espaços de 
ensino-aprendizagem da universidade. 
 
Saber lidar com as diferenças culturais 
 
Acreditar que a universidade precisa romper com sua tendência, tal como a 
escola, de se manter “cristalizada” em uma perspectiva monocultural. Sabemos 
que não é fácil, nem para a escola, nem para a universidade, lidar com a 
pluralidade e com as diferenças culturais. 
Todavia, é um desafio a ser vencido, principalmente nesse momento em que a 
abrangência e o acesso às universidades se ampliam e diferentes grupos culturais 
são por elas acolhidos. 
Segundo Koff (2011) “o tema da diferença não é novo na Educação e que, ao 
longo do tempo, seu conceito tem variado – desde associado à ideia de diferentes 
capacidades para aprender, chegando à importância de incorporar no processo 
de ensino-aprendizagem o que é próprio e/ou específico do indivíduo (conceitos 
fortemente marcados por referenciais psicológicos e que permanecem até hoje 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
no imaginário de muitos/as educadores/as), atingindo uma concepção mais 
centrada na diversidade das classes sociais e na desigualdade de oportunidades 
para então avançar no sentido de um conceito que privilegia a dimensão cultural, 
ou seja, as diferenças culturais”. 
No entanto, devemos reconhecer que lidar com as diferenças culturais, seja na 
escola, seja nos espaços universitários será sempre um desafio e um desafio para 
o qual, certamente, não vamos encontrar uma única resposta, uma vez que, 
coerente com os próprios princípios e características de uma Didática Crítica e 
Intercultural, acreditamos que existirão muitas possibilidades a serem 
construídas no próprio contexto, tempo e espaço aonde essas diferenças se 
situam. 
 
Compromisso com a teoria e prática da Didática crítica e intercultural 
 
Considerar, portanto, as possibilidades de articulação entre os princípios e as 
características das perspectivas crítica e intercultural da Didática, apresentados,mesmo que de forma breve, no início da nossa aula, adotando-os como 
norteadores e/ou configuradores da reinvenção da universidade e/ou dos 
processos de ensino-aprendizagem a ela vinculados, reconhecendo, inclusive, a 
importância desses princípios “tomarem” e/ou “invadirem” toda a 
universidade/processos, de modo a afetar todas as suas dimensões e ações. 
 
Ressignificar os temas “clássicos” da Didática 
 
Candau (2000) afirma que temas como: planejamento, métodos, técnicas, 
disciplina na sala de aula e avaliação também precisariam ser retrabalhados no 
âmbito da universidade, levando em conta os novos contextos, os sujeitos que 
dela participam, bem como os novos desafios com os quais a universidade tem 
se confrontado. 
Mais do que isso, esses temas precisam ser ressignificados, tendo presente a 
abordagem crítica e intercultural da Didática, bem como a explicita preocupação 
de superar uma tendência meramente instrumental no trato dessas questões. 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
 
Rever/reorientar a formação/a atualização dos professores 
 
Diante da pluralidade dos contextos, da complexidade dos desafios presentes no 
cotidiano da vida universitária e da crença de que a Didática crítica e intercultural 
precisa tomar nossas concepções e práticas educativas como um todo, 
entendemos que, tanto os cursos de licenciatura, como os espaços de formação 
e/ou atualização em serviço também precisam ser ressignificados. 
Caso contrário, correremos o risco de “cristalizar” os processos de ensino-
aprendizagem, comprometendo nosso projeto maior de edificar uma 
universidade capaz de formar cidadãos, sujeitos de direitos, construtores de uma 
sociedade mais solidária e justa. 
Nesse sentido, os processos de formação e/ou atualização dos docentes precisam 
estar marcados – em todas as suas dimensões – pelos mesmos pressupostos 
enunciados ao longo desta nossa aula. 
 
É preciso sublinhar que propor uma agenda para a Didática concebida e vivida 
no âmbito universitário tem a intenção de desconstruir as fórmulas prontas e 
cristalizadas, bem como provocar o debate, no sentido da reinvenção da Didática, 
de seu próprio objeto – o processo de ensino-aprendizagem – e, 
consequentemente, da própria universidade. 
No entanto, não desejamos ser prescritivos. Segundo Koff (2011), “existem 
inúmeras possibilidades e/ou opções para se construir uma agenda, 
principalmente quando o tema envolve refletir acerca da Didática que desejamos 
construir hoje para dar conta da escola (no caso da universidade) na 
contemporaneidade com todos os seus limites e possibilidades”. 
Isso é coerente com a ideia de que não há como apontar uma única direção ou 
caminho para a concepção/realização dos processos de ensino-aprendizagem e, 
consequentemente dos processos didáticos no âmbito universitário. 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
O desafio está, exatamente, em ter que reinventar e/ou reorientar esses 
processos, levando em conta a especificidade das situações em que estão 
inseridos. 
Trata-se de uma questão em aberto e sem fórmulas prontas ou acabadas, ou 
seja, é uma questão em constante movimento. 
 
Diante da ausência de fórmulas prontas ou acabadas para a concepção/realização 
dos processos de ensino-aprendizagem, convidamos você a refletir sobre a 
proposta de atualização. 
 
Busque ampliar essa agenda incorporando novas ideias. 
 
Converse com outros professores universitários. 
 
Procure descobrir o que eles pensam acerca das ideias que veiculamos ao longo 
dessa nossa aula. 
 
Veja se eles têm algo a acrescentar ou, até mesmo, para modificar. O debate 
está aberto! 
 
Agora que terminamos nossa aula, vamos realizar uma atividade, a fim de testar 
o conhecimento aprendido? 
Leia e analise de forma crítica o texto 
http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs/\Candau_Koff.pdf 
CANDAU, V. M.; KOFF, A. M. N. S. Conversas com... Sobre a Didática e a 
perspectiva multi/intercultural. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Educação 
Intercultural e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2006, p. 99 a 113. 
Durante a leitura, faça suas anotações para facilitar suas respostas ao item 
formulado a seguir. 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
a) Depois de ler atenta e criticamente o texto sugerido, confronte as reflexões ali 
apresentadas por Candau e Koff com as ideias desenvolvidas no texto desta aula. 
A partir daí, crie e registre suas próprias conclusões acerca da temática abordada. 
 
CHAVE DE RESPOSTA: O texto “focaliza como a perspectiva multi/intercultural 
está sendo incorporada pelos profissionais do campo da didática e a partir da 
análise de 20 depoimentos”. A proposta foi discutir “como esses profissionais 
estão percebendo as contribuições e os temas que emergem quando se analisam 
as relações entre didática e multiculturalismo e também os riscos e os desafios 
inerentes a essa temática”. 
No início do texto, as autoras apresentam uma breve síntese dos principais eixos 
(seus referencias teóricos) sobre os quais estão trabalhando. 
“São eles: (a) globalização e multiculturalismo; (b) relação entre igualdade e 
diferença; (c) tensão universalismo – relativismo cultural; (d) didática e 
perspectiva multi/intercultural”, deixando clara a polissemia desses conceitos 
e/ou dimensões e explicitando com que versões trabalharam para analisar os 
depoimentos dos profissionais entrevistados. 
Para ler a resposta completa desta atividade, veja 
href="http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs//Chave_resposta
_atividade_aula_2.pdf" aqui. 
 
Para saber mais sobre o assunto estudado nesta aula, leia os seguintes artigos: 
 
 
 CANDAU, V. M.; LEITE, M. S. A didática na perspectiva 
multi/intercultural em ação: construindo uma proposta. Cadernos de 
Pesquisa. Dez 2007, vol. 37, n.132, p.731-758. Disponível em: 
http://www.scielo.br/pdf/cp/v37n132/a1137132.pdf 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
CANDAU, V. M. Memória(s), Diálogos e Buscas: aprendendo e ensinando 
Didática. Revista Educação Unisinos, vol. 12, n. 3, setembro/dezembro 2008. 
174-181. Disponível em: 
http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/veracandau/candau_memorias_dial
ogos_buscas.pdf 
CASTRO, A. D. A trajetória histórica da didática. Disponível em: 
http://adidatica.wordpress.com/trajetoria-historica-da-didatica/ 
 
BOURDIEU, P. O campo científico. Em ORTIZ, Renato (org.). Pierre Bourdieu: 
sociologia. São Paulo: Ática, 1983. 
CANDAU, V. M. A Didática e a formação de educadores: da exaltação à 
negação: a busca da relevância. In: CANDAU, V. M. (org.). A Didática em 
questão. 10ª edição. Rio de Janeiro: Vozes, 1991. 
CANDAU, V. M. A Didática hoje: uma agenda de trabalho. In: Didática, Currículo 
e Saberes Escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p.149 a 160. 
_________________. Pedagogias Críticas: ontem e hoje. In: Revista 
Novamerica. Rio de Janeiro, n. 97, março, 2003, p.58 a 61. 
_________________. Memória(s), Diálogos e Buscas: aprendendo e 
ensinando Didática. In: Revista Educação Unisinos, vol. 12, n. 3, 
setembro/dezembro 2008. 174-181. Disponível em: 
http://www.unisinos.br/publicacoes_cientificas/images/stories/pdfs_educacao/v
ol12n3/174a181_art02_candau.pdf 
________________. Memória(s), Diálogos e Buscas: aprendendo e 
ensinando Didática. In: Didática. Questões Contemporâneas. Rio de Janeiro: 
Forma & Ação, 2009, p. 29 a 45. 
_________________. Educação Escolar e Culturas: Multiculturalismo, 
Universalismo e Currículo. Em CANDAU, V. M. (org.). Didática. Questões 
Contemporâneas. Rio de Janeiro: Forma & Ação, 2009, p. 47 a 60. 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
CANDAU, V. M.; KOFF,A. M. N. S. Conversas com... Sobre a Didática e a 
perspectiva multi/intercultural. In: CANDAU, V. M. F. (org.). Educação 
Intercultural e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2006, p. 99 a 113. 
COMENIUS, J. A. Didática Magna. Trad. Ivone Castilho Benedetti. 3ª edição. 
São Paulo: Martins Fontes, 2006. 
KOFF, A. M. N. S. Uma Agenda para a Didática Hoje: atualizando possíveis 
prioridades. In: LIBÂNEO, J. C.; SUANNO, M. V. R. (orgs.). Didática e Escola em 
uma Sociedade Complexa. Goiânia: CEPED, 2011, p.133 a 153. 
LIBÂNEO, J. C. O campo teórico e profissional da didática hoje: entre Ítaca 
e o canto das sereias. In: Trajetórias e processos de ensinar e aprender: didática 
e formação de professores. XIV ENDIPE. Porto alegre, 2008. 
NARODOWSKI, M. Comenius & a Educação. Tradução de Alfredo Veiga-neto. 
2ª edição. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. 
OLIVEIRA, M. R. N. S. 20 Anos de ENDIPE. 2000. Disponível em: 
http://boletimef.org/biblioteca/44/Oliveira-Artigo 
RANGEL, M. Supervisão do sonho à ação – uma prática em transformação. 
In: FERREIRA, N. S. C. Supervisão Educacional para uma escola de qualidade. 
São Paulo: Cortez, 1999. 
SAVIANI, D. A supervisão educacional em perspectiva histórica: da função 
à profissão pela mediação da idéia. In: FERREIRA, N. S. C. Supervisão 
Educacional para uma escola de qualidade. São Paulo: Cortez, 1999. 
SOARES, M. 20 anos de ENDIPE: uma tentativa de compreensão do campo. 
In: CANDAU (org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 
2000. 
 
Questão 1 
Para Comenius, considerado o pai da Didática, a educação era condição para o 
processo de humanização. Por isso, ela: 
a) Deveria ser universal, baseada no conhecimento científico e ordenada. 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
b) Deveria ser oferecida, sobretudo às mulheres e aos pobres. 
c) Deveria atender às necessidades de cada classe social. 
d) Deveria se preocupar com os conteúdos a serem ensinados e não com os 
métodos. 
 
Questão 2 
O movimento escolanovista no Brasil teve origem a partir dos anos 1920. Qual 
das alternativas abaixo NÃO caracteriza esse movimento? 
a) A centralidade nos interesses naturais das crianças. 
b) A preocupação com a racionalização dos processos educativos, a partir da 
contribuição das ciências. 
c) A fundamentação teórica, principalmente, na sociologia. 
d) A ênfase nos métodos e técnicas de ensino. 
 
Questão 3 
Dizer que a Didática nos anos 1970 fazia o discurso tecnicista significa dizer que: 
I. Tinha por finalidade garantir a eficiência e a produtividade do processo 
educativo. 
II. Compreendia e utilizava a técnica de forma descontextualizada. 
III. Tinha por finalidade utilizar corretamente as novas tecnologias da educação. 
IV. Destacava a dimensão técnica do ato de ensinar, calando as outras 
dimensões, sobretudo a política. 
Estão corretas: 
 
a) Todas as afirmativas. 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
b) As afirmativas I, II e IV. 
c) As afirmativas II, III e IV. 
d) As afirmativas I, II e III. 
 
Questão 4 
Nos anos 1980, no contexto de “redemocratização brasileira” e da crença na 
possibilidade de se articular os processos educacionais com as dinâmicas de 
transformação da sociedade e recuperação do estado de direito no País, tem 
origem uma proposta de superação das perspectivas anteriores, denominada 
didática crítica ou didática fundamental (Candau, 1991). 
Qual das características abaixo, NÃO corresponde a essa perspectiva crítica? 
 
a) O entendimento da ação pedagógica como prática social. 
b) A percepção da multidimensionalidade do processo do ensino-
aprendizagem. 
c) A colocação da competência técnica a serviço do compromisso político com 
uma sociedade democrática. 
d) A ênfase na competência técnica. 
 
Questão 5 
De acordo com Oliveira (2000), pode-se afirmar que ao longo dos anos 1980, o 
movimento de reconstrução do campo da Didática ocorre em torno da luta em 
defesa: 
a) Da legitimidade do saber didático-pedagógico. 
b) Dos direitos do professor. 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
c) Da legitimidade do saber da experiência. 
d) Dos interesses dos alunos. 
 
Questão 6 
Ao longo desta aula, assumimos como nossa própria posição uma Didática 
centrada nas perspectivas: 
a) Crítica e intercultural. 
b) Crítica e instrumental. 
c) Instrumental e intercultural. 
d) Tradicional e intercultural. 
 
Questão 7 
“Conceber os processos educacionais como historicamente situados, articular a 
educação com outros processos sociais, trabalhar sistematicamente a relação 
teoria-prática, favorecer processos de construção de sujeitos autônomos, 
competentes, solidários capazes de ser sujeitos de direito no plano pessoal e 
coletivo, capazes de construir histórias e apostar em um mundo e em uma 
sociedade diferentes, de utilizar metodologias ativas, participativas, 
personalizadas e multidimensionais, articuladoras das dimensões cognitiva, 
afetiva, lúdica, cultural, social, econômica e política da educação”, são, segundo 
a professora Vera Candau, princípios e características da perspectiva da Didática. 
a) Tradicional 
b) Instrumental 
c) Crítica 
d) Social 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
 
 
Questão 8 
Pensar a Didática na perspectiva intercultural implica, principalmente, em 
promover uma educação para: 
a) A formação geral de cidadãos e cidadãs que pertencem a uma mesma 
cultura. 
b) O pleno desenvolvimento social e cultural das diversas gerações. 
c) O reconhecimento do outro e o diálogo entre diferentes grupos 
socioculturais. 
d) A formação filosófica e moral dos grupos culturais integrantes dos diversos 
segmentos sociais. 
 
Questão 9 
Tendo presente a proposta que apresentamos nesta aula acerca da construção 
de uma agenda para a Didática no âmbito universitário hoje, podemos dizer que 
os seus temas considerados “clássicos” devem ser: 
a) Nomeados 
b) Identificados 
c) Desprezados 
d) Ressignificados 
 
Questão 10 
Saber lidar com as diferença culturais na universidade significa, entre outras 
possibilidades, utilizar procedimentos e/ou estratégias para: 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
I. Enfatizar o conhecimento científico, reforçando o caráter monocultural das 
práticas educativas. 
II. Romper com as dinâmicas homogeneizadoras presentes nas práticas 
educativas. 
III. Questionar preconceitos, discriminações e estereótipos presentes nas 
práticas educativas. 
IV. Incentivar, nas práticas educativas, o diálogo entre diferentes saberes e 
conhecimentos. 
Estão corretas as afirmativas: 
 
a) I, II e III 
b) II, III e IV 
c) I, II e IV 
d) I, III e IV 
 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
Há diferentes maneiras não só de se conceber como também de se analisar o 
fenômeno e a prática educativa. 
No entanto, optamos por adotar a seguinte categorização e/ou classificação: 
abordagens tradicional, escolanovista, tecnicista/neotecnicista e crítica. 
É importante fazer um esforço de articulação entre a teoria e a prática. Nesse 
sentido, é oportuno verificar como essas abordagens se manifestam no dia a dia 
da sala de aula, tendo em mente que não significa que, no “chão” da escola ou 
da universidade, uma tendência superou a outra no tempo e/ou no espaço. 
Muitas vezes, elas podem conviver ou se hibridizar, sem que o próprio professor 
tenha muita consciência disso. 
Ter consciência das características e dos significados das abordagens 
pedagógicas podem nos ajudar a fazer nossas próprias opções como docentes e 
a decidir que caminhos seguir nessa tarefa, uma vez que essas tendênciasimplicam visões de mundo, de sujeitos, de educação, de escola, de universidade, 
de processos de ensino-aprendizagem. 
Portanto, adotar, intencional e conscientemente, concepções e práticas marcadas 
por uma ou outra perspectiva pedagógica significa optar por: que educador quero 
ser, que projeto educativo desejo construir e que sujeitos desejo ajudar a formar. 
 
Objetivo: 
Reconhecer as características gerais das abordagens ou tendências pedagógicas 
tradicional e escolanovista, buscando identificar os possíveis impactos dessas 
abordagens na Didática e/ou no processo didático. 
Antes de começarmos nossos estudos desta aula, precisamos nos questionar a 
respeito das possíveis formas de concebermos o fenômeno educativo. 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
Você sabe quais são essas formas? 
 
De acordo com Mizukami (1986), “há várias formas de conceber o fenômeno 
educativo. Esse fenômeno, por sua própria natureza, é multidimensional e não 
há, até o momento, uma única teoria que o explique exaustiva e 
inequivocamente. [...] Diferentes formas de aproximação do fenômeno educativo 
podem ser consideradas mediações possíveis historicamente, que permitem 
explicá-lo, se não em sua totalidade, pelo menos em alguns aspectos. Por isto, 
elas devem ser analisadas, contextualizadas e discutidas criticamente”. 
 
A partir desse pensamento, promoveremos uma reflexão crítica sobre as 
diferentes teorias que, ao mesmo tempo em que buscam explicar a prática e/ou 
o fenômeno educativo, são orientadoras dessas mesmas práticas e/ou 
fenômenos. 
 
Buscando a promoção de uma reflexão crítica, optamos por organizar as 
diferentes abordagens ou tendências em quatro categorias e/ou classificação, 
sabendo que toda categorização ou classificação é artificial ou arbitrária. 
Contudo, reconhecemos que essa organização pode nos ajudar em nossa 
reflexão não só sobre as próprias abordagens/tendências como também sobre a 
prática e/ou sobre o fenômeno educativo. 
Dessa forma, apresentaremos quatro abordagens ou tendências: 
 
Tradicional 
 
Escolanovista 
 
Tecnicista/neotecnicista 
 
Crítica 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
 
 
 Para facilitar nosso estudo, apresentamos essas quatro categorias 
e/ou classificações, levando em conta alguns aspectos que 
consideramos significativos para melhor compreendê-las e que se 
referem tanto a questões de natureza geral como aos seus 
princípios e/ou fundamentos como também alguns de seus 
estruturantes. 
Nossa intenção não é esgotar todas as características de cada uma 
das abordagens ou tendências, mas apresentar algumas que nos 
ajudarão a refletir sobre Didática de um modo geral e, de modo 
mais específico, sobre a Didática no âmbito universitário. 
 
Sabendo que as abordagens, vistas anteriormente, não foram pensadas, de modo 
específico ou particular, para o espaço universitário, é importante que possamos 
compreendê-las para conseguirmos fazer transferências e, assim, pensar de um 
modo mais específico quais seriam os seus impactos na Didática pensada e vivida 
no meio universitário. 
 
Nesta aula, analisaremos duas abordagens. Você consegue identificá-
las na imagem abaixo? 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
 
 
Adaptado de: 
http://www.edualter.org/material/denip2004/IMAGES/organitzacio.gif 
 
 
 
 Na próxima aula, trataremos sobre as abordagens 
tecnicista/neotecnicista e crítica. 
 
A abordagem ou pedagogia tradicional – uma concepção e uma prática que 
persiste ao longo do tempo – sustenta a ideia de que a realidade é algo externo 
ao indivíduo, regida pelas leis e regras pré-fixadas, cabendo ao ser humano se 
ajustar a ela. 
Além disso, sua possibilidade de transformar a natureza limita-se ao melhor 
aproveitamento dessas leis e regras. 
Desse modo, a compreensão do mundo físico, social é algo a ser transmitido ao 
indivíduo, por meio, principalmente, do processo de educação. 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
Inserido no mundo, o ser humano (o aluno) receberá informações como um 
receptor passivo, como uma "tábula rasa”, em que são impressas informações, 
dados, fatos fornecidos pelo ambiente. 
 
No que diz respeito à abordagem tradicional, vejamos o que afirmam dois 
autores: 
 
 
 
Mizukami (1986) 
“O homem vai, assim, se apossando do mundo, na medida em que se confronta 
com os modelos, as ideias, as aquisições científicas e tecnológicas, os raciocínios 
e demonstrações e teorias elaboradas através dos séculos.” 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
 
 
Snyders (1974) 
“Não seria exagerado insistir no fundamento da educação tradicional, isto é, na 
pretensão de conduzir o aluno até o contato com as grandes realizações da 
humanidade: obras-primas da literatura e da arte, raciocínios e demonstrações 
plenamente elaborados, aquisições científicas atingidas pelos métodos mais 
seguros.” 
 
Vimos que, no caso da abordagem tradicional, é função da educação a 
transmissão do saber acumulado historicamente, e consequentemente, a 
perpetuação da cultura. 
A assimilação das experiências e aquisições das gerações adultas é condição de 
sobrevivência das gerações mais novas e, até mesmo, da sociedade. 
Dessa forma, a abordagem tradicional privilegia o ensino humanístico, de cultura 
geral, em que o aluno é preparado para desempenhar papéis sociais, atingindo, 
por meio de seu próprio esforço, sua realização pessoal. 
 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
 
 A educação tradicional dá, portanto, ênfase à instrução, entendida 
como transmissão de conteúdos selecionados, organizados prévia 
e logicamente. Nesse sentido, a escola é o espaço próprio para a 
realização da educação. Lugar, principalmente, para a 
transmissão do saber acumulado historicamente à perpetuação e 
sistematização da cultura. 
 
De acordo com Libâneo (1983), “a atuação da escola consiste na preparação 
intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade. O 
compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à 
sociedade”. 
Vejamos a charge a seguir: 
 
 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
Disponível em: 
http://cursomultiplossaberes.wordpress.com/2012/07/15/atividade-sobre-a-
charge/ . Acesso em: 22 maio, 2014. 
 
Na charge que acabamos de ver, a professora parece concordar com 
ideia da abordagem tradicional, ou seja, de que cabe à escola a 
transmissão do saber. E você, o que acha disso? 
Assim como a professora da charge, você concorda com o que foi 
afirmado por Libâneo nesta seção? 
 
 
 A escola é também um lugar de preparação do aluno para 
desempenhar papéis sociais e para a aquisição de normas morais. 
Por sua vez, a organização do poder na escola é marcada por 
relações hierárquicas rígidas, o poder é fortemente estruturado e 
autoritário e os papéis são bem definidos. 
 
Para a pedagogia tradicional, o ensino está centrado no professor, que utiliza o 
modelo frontal, ou seja, a exposição verbal e/ou a demonstração. O professor 
exerce o papel de mediador entre o educando e o conhecimento, e ele próprio é 
um modelo a ser imitado. 
Nesse tipo de abordagem, o professor detém o poder, estabelecendo uma relação 
de autoridade frente ao aluno que deve respeitar, inclusive, as regras de 
disciplina que lhe são impostas. 
De uma maneira geral, as diferenças culturais dos sujeitos que participam dos 
processos de ensino e de aprendizagem – professores e alunos – não são levadas 
em conta. A ênfase é dada a um padrão preestabelecido e, portanto na 
perspectiva monocultural. 
 
 
 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

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