educacao especial 2

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Miryan Buzetti
Educação Especial
Sumário
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CAPÍTULO 2 – A quem se direciona a educação especial? .................................................05
Introdução ....................................................................................................................05
2.1 O conceito “deficiente” .............................................................................................05
2.2 Os diferentes tipos de deficiências e transtornos do desenvolvimento .............................06
2.2.1 Deficiência Intelectual ......................................................................................06
2.2.2 Deficiência sensorial ........................................................................................09
2.2.3 Deficiência física .............................................................................................14
2.2.4 Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) ............................................15
2.3 As deficiências e os transtornos atendidos pela Educação Especial .................................18
2.3.1 Período escolar do Atendimento Especializado ....................................................19
2.3.2 Características do Atendimento Especializado .....................................................19
2.3.3 Alunos do Atendimento Especializado ................................................................20
2.4 O TDAH e as dificuldades de aprendizagem ................................................................20
2.4.1 Dificuldade de aprendizagem ...........................................................................21
2.4.2 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade ...............................................22
Síntese ..........................................................................................................................23
Referências Bibliográficas ................................................................................................24
Capítulo 2 
05
Introdução
Você já se perguntou a quem se direciona a Educação Especial? Quais os alunos que têm direito 
a esse atendimento? Que professor pode realizar esse trabalho? Que atendimento pode ser exe-
cutado para cada tipo de deficiência?
Na rede regular de ensino, a Educação Especial é oferecida pelo Atendimento Educacional Especia-
lizado (AEE). Esse atendimento é ofertado de maneira complementar ou suplementar ao ensino da 
sala regular, tendo como objetivo a autonomia e o melhor desenvolvimento do aluno. Ocorre pre-
ferencialmente na escola regular ou, caso não seja possível, em instituições especializadas. Quando 
realizado na escola regular é destinada a ele uma sala da escola denominada sala de recursos. 
E quem pode ser atendido na sala de recursos? De acordo com a Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e o Decreto N.6.571/2008, podem ser atendidos:
• alunos com transtornos globais do desenvolvimento: apresentam alterações qualitativas 
das interações sociais recíprocas e na comunicação, interesse restrito, estereotipias 
(autismo, síndrome de espectro do autismo, psicose infantil).
• alunos com altas habilidades/superdotação: têm alto potencial em áreas como liderança, 
psicomotricidade e artes, sendo pessoas muito criativas e com grande envolvimento na 
aprendizagem e na realização de tarefas de seu interesse.
• alunos com deficiência: possuem algum impedimento de longo prazo de natureza física, 
intelectual ou sensorial, podendo limitar sua participação plena e efetiva na sociedade.
Para oferecer um melhor atendimento especializado a esses alunos é necessário entender as suas 
características, percebendo suas potencialidades e também as suas limitações. Vamos agora 
conhecer um pouco mais sobre eles!
2.1 O conceito “deficiente”
A pessoa com deficiência é aquela que tem impedimentos de natureza física, intelectual ou sen-
sorial. Esses impedimentos, em interação com diversas barreiras, podem impedir sua participação 
plena na sociedade com as demais pessoas. 
Deficiência é diferente de incapacidade. Este último termo denota um estado negativo de funcio-
namento da pessoa em relação ao ambiente - a incapacidade de uma pessoa cega de ler textos 
que não estão em Braille, por exemplo. A deficiência é uma perda ou anormalidade de estrutura 
ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, enquanto que a incapacidade é uma restrição, 
resultante de uma deficiência, da falta de habilidade para desempenhar uma atividade conside-
rada normal para o ser humano. Os dois termos são diferentes de desvantagem. A desvantagem 
é um prejuízo, resultante de uma deficiência ou incapacidade que limita ou impede o desem-
penho de papéis de acordo com a idade, sexo etc. Representa a socialização da deficiência e 
relaciona-se às dificuldades nas habilidades de sobrevivência (AMIRALIAN et al., 2000).
A quem se direciona a 
educação especial?
06 Laureate- International Universities
Educação Especial
A convenção sobre os direitos da pessoa com deficiência realizada pela Organização das Nações 
Unidas (ONU), colocada em prática no Brasil pelo decreto nº186 de 9 de julho de 2008 e pro-
mulgada pelo decreto nº 6949 de 25 de agosto de 2009, trouxe um novo conceito de deficiência 
com um caráter constitucional, estabelecendo um paradigma mais social (PIOVESAN, 2012).
Na convenção da ONU, a definição é vista como um conceito em evolução, sendo a deficiência 
causada por barreiras do ambiente que impedem a plena participação da pessoa na sociedade. 
As pessoas com deficiência, seguindo esse raciocínio, apresentam um impedimento de longo pra-
zo em caráter físico, mental, intelectual ou sensorial ao entrarem em contato com outras pessoas 
ou na interação com diferentes barreiras. A ênfase é dada ao ambiente e à interação com outras 
pessoas, não enfocando mais as limitações da pessoa, mas a necessidade de modificar o meio.
Para entender um pouco mais sobre a importância da convenção sobre os direitos da 
pessoa com deficiência, adotada pela ONU em 13 de dezembro de 2006, em reunião 
da Assembleia Geral para comemorar o Dia Internacional dos Direitos Humanos, acesse 
a íntegra do documento em <http://www.codic.pr.gov.br/arquivos/File/convencao.pdf>.
VOCÊ QUER LER?
O conceito de deficiência trazido pela citada convenção supera a ideia de integração, pois na 
integração é a pessoa que precisa se adaptar ao meio. De acordo com a convenção, a ideia é 
justamente o contrário: é necessário que o meio receba adequadamente todos, sendo oferecido 
situações de igualdade às particularidades de cada pessoa.
Precisamos, portanto, entender o comprometimento, a limitação das deficiências, mas o nosso 
foco não deve estar na deficiência, e sim na pessoa. É importante olharmos para o aluno e as 
suas potencialidades, não nos prendendo ao rótulo de um eventual diagnóstico. 
2.2 Os diferentes tipos de deficiências e 
transtornos do desenvolvimento
A deficiência é uma palavra utilizada para definir a ausência ou a disfunção de uma função fi-
siológica, motora, sensorial, intelectual - conceito definido pela Organização Mundial de Saúde 
(OMS). Ao longo do tempo, o termo ganhou várias definições e atribuições, alterando o trata-
mento e a relação da sociedade com essas pessoas. Em muitos contextos, o vocábulo poderá ser 
considerado inadequado. Exemplo: pessoas portadoras de deficiência. Nesse caso, percebemos 
que a ênfase é dada à deficiência, como se a pessoa carregasse essa marca e fosse portadora 
da deficiência por opção. Precisamos entender melhor a definição e sua aplicação em cada 
situação, para não corrermos o risco de expressar um preconceito, lançar mão de um termo 
que não é mais utilizado ou simplesmente demonstrar falta de conhecimento sobre o tema. Para 
compreender melhor as deficiências, vamos organizá-la em subtemas: deficiênciaintelectual, 
deficiências sensoriais e deficiências físicas. 
2.2.1 Deficiência Intelectual
A expressão deficiência intelectual (DI) foi utilizada em 1995, quando a Organização das Na-
ções Unidas realizou, em Nova Iorque, o Simpósio chamado Deficiência intelectual: programas, 
políticas e planos para o futuro.
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A American Association of Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) define a DI como 
uma condição caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual (raciocí-
nio, aprendizagem e resolução de problemas) ou no comportamento adaptativo (comunicação, 
cuidados pessoais, competências domésticas, habilidades sociais, habilidades educacionais, tra-
balho e lazer) (AAIDD, 2014).
Desde 1908, a AAIDD, atualizou 10 vezes a definição referida sobre deficiência intelectual, à 
medida que novas informações surgiram - alterações na prática clínica ou educacionais e dados 
resultantes de investigação científica. 
Até a primeira metade do século XX, o quociente de inteligência (QI) era entendido 
como o único instrumento de estimativa do potencial intelectual (WINNICK, 2011). 
Durante muitos anos, era indissociável do conceito de DI a noção de inteligência men-
surada por meio de testes de QI. A inovação veio quando foi acrescentado o critério 
de considerava os deficit nas áreas do comportamento adaptativo, imprimindo um 
entendimento mais globalizado da deficiência intelectual. Essa mudança deslocou a 
importância atribuída ao QI para o deficit comportamental.
VOCÊ SABIA?
A definição de 1992 traz a descrição de 10 áreas de condutas típicas adaptativas: comunica-
ção, autocuidado, vida no lar, habilidades sociais, desempenho na comunidade, independência 
na locomoção, saúde e segurança, habilidades acadêmicas funcionais, lazer e trabalho. Essa 
definição foi a primeira a entender a deficiência intelectual como uma condição que pode ser 
melhorada com a prestação de suporte - e não mais como uma deficiência estática (ALMEIDA, 
2012). Em 2002, a AAIDD redefiniu a descrição de 1992 e estabeleceu cinco dimensões:
• habilidades intelectuais (avaliação por testes psicométricos de inteligência, padronizados e 
adaptados à realidade da população avaliada, considerados necessários, mas não suficientes);
• comportamento adaptativo (habilidades conceituais, sociais e práticas);
• participação, interações e papéis sociais (relacionados com a avaliação das interações 
sociais e dos papéis vivenciados pela pessoa, sua participação na comunidade em que vive);
• saúde (investigação mais ampla das condições de saúde física e mental);
• contextos (consideração das condições em que vive, a partir de uma perspectiva sistêmica).
VOCÊ QUER VER?
O filme Uma lição de amor, de Jessie Nelson (2002), mostra os comprometimentos 
sociais e as limitações nas atividades de vida diária (AVD) de um adulto com deficiência 
intelectual. Sam tem problemas mentais e é pai de Lucy, uma menina de sete anos, que 
ultrapassa intelectualmente seu pai, desencadeando problemas que chamam a atenção 
de uma assistente social, disposta a tirar a guarda de Sam. O filme demonstra como a 
sociedade pode auxiliar (amigos, família, vizinhos) na vida dessas pessoas e também a 
necessidade de políticas públicas eficazes para apoiá-las.
08 Laureate- International Universities
Educação Especial
No documento publicado pelo Ministério da Educação (MEC), intitulado Educação Inclusiva: Atendi-
mento Educacional Especializado para a Deficiência intelectual (2006), aparece a seguinte citação:
O diagnóstico de deficiência intelectual não se esclarece por uma causa orgânica, nem 
tão pouco pela inteligência, sua quantidade, supostas categorias e tipos. Tanto as teorias 
psicológicas desenvolvimentistas como as de caráter sociológico, antropológico têm posições 
assumidas diante da condição mental das pessoas, mas ainda assim, não se consegue fechar um 
conceito único que dê conta dessa intrincada condição [...]. Em suma, a deficiência intelectual 
não se esgota na sua condição orgânica e/ou intelectual e nem pode ser definida por um único 
saber. Ela é uma interrogação e objeto de investigação para todas as áreas do conhecimento 
(BATISTA, 2006, p. 11-12). 
Estudos apontam duas maneiras de ensinar as pessoas com deficiência intelectual. A primeira 
está relacionada a intervenções e práticas com aportes em treinamento e atividade rotineira para 
o ensino de habilidades, feitas de forma isolada e descontextualizada, pautadas em procedimen-
tos repetitivos de treino. Exemplo: ao ensinar o aluno a ler e escrever, se apresenta primeiro o 
alfabeto, os sons de fonemas isolados e a decodificação de palavras isoladas. 
Uma alternativa de ensino é aquela que se preocupa com a elaboração de formas integradas 
com as áreas do conhecimento humano. Dentro dessa concepção, o desenvolvimento da leitura 
é visto como um processo de apropriação de um objeto socialmente construído e não como a 
aquisição de uma técnica (KATIMS, 1991).
O desenvolvimento da aprendizagem da pessoa com deficiência intelectual é um processo gra-
dativo (como de qualquer outra criança), mas que pode demorar um pouco mais, ou requerer 
diferentes estratégias de ensino, dependendo do comprometimento nas capacidades neurofisio-
lógicas (percepção, memória, atenção, imitação, motricidade) (ALVES, DELGADO, VASCONCE-
LOS, 2008).
Katims (1991) afirma que, em 1800, Jean-Marc-Gaspard Itard, influenciado por Juan Pablo 
Bonet, escreveu o primeiro documento no qual discutia os procedimentos e instruções para o 
ensino da leitura e da escrita para uma pessoa com deficiência intelectual. Em 1886, por meio 
da influência de Itard e Séguin, Maria Montessori desenvolveu, na Itália, o trabalho na área de 
leitura e escrita para as pessoas com deficiência intelectual. Montessori afirmava que as pessoas 
com deficiência intelectual deveriam ser trabalhadas mais em seus aspectos pedagógicos do que 
nos aspectos médicos. 
Para Vigotiski (1997), o desenvolvimento da criança com deficiência intelectual é um processo 
de constituição da personalidade por meio de reorganização das funções de formação dos pro-
cessos de aprendizagens, sempre originadas pela deficiência, exigindo assim, a criação de novas 
possibilidades para a consolidação do desenvolvimento.
Para Piaget (1976), a pessoa deficiente intelectual é capaz de se desenvolver inclusive seguindo 
os mesmo estágios propostos para as crianças não deficientes. A diferença está no ritmo e no 
menor alcance cognitivo. Ide (1993) reforça que, a partir do momento em que o ensino direcio-
nado às pessoas com deficiência intelectual passa a se preocupar com o desenvolvimento das 
capacidades e dos talentos que essas crianças já possuem, certamente será possível esperar a 
ocorrência de mudanças qualitativas no processo de aprendizagem.
Não existe um método ideal para o ensino do educando com deficiência, por isso é necessário 
que o professor busque conhecê-lo para perceber as suas potencialidades, seus gostos, e realize 
um trabalho conjunto com os demais profissionais que acompanham o aluno. Ter um currículo 
adaptado às suas necessidades é um direito do aluno, norteando a prática pedagógica para uma 
aprendizagem mais significativa e efetiva.
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Figura 1 - Adaptações curriculares para pessoas com deficiência intelectual.
Fonte: Vitalinka, Shutterstock, 2016.
Para Fonseca et al. (2010), pontuar as necessidades reais dos alunos e identificar quais os supor-
tes necessários, requer mudanças nos sistemas educativos - não somente no que se refere a suas 
expectativas e ações, em relação aos alunos público-alvo da Educação Especial, mas para tam-
bém garantir que se reorganizem, a fim de se constituir uma escola que seja realmente para todos.
2.2.2 Deficiência sensorial
• Deficiência auditiva
A deficiência auditiva é a perda parcial ou total da audição, causada por má-formação(causa 
genética), lesão na orelha ou nas estruturas que compõem o aparelho auditivo.
Figura 2 - A deficiência auditiva pode ser originada por causas diversas.
Fonte: Shakir Askerov, Shutterstock, 2016.
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Educação Especial
O documento Política Nacional de Educação Especial - MEC/SEESP define a surdez como uma 
perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala através do 
ouvido (BRASIL, 1994). A falta da audição pode impedir que os indivíduos conheçam os sons, o 
que irá ocasionar problemas de comunicação por meio da linguagem oral.
Durante muito tempo, as pessoas com surdez foram confundidas com deficientes mentais e mar-
ginalizadas da sociedade, sem nenhum direito à educação. O Instituto Nacional de Educação 
de Surdos (INES), referência na educação de pessoas com esse tipo de deficiência, considera a 
seguinte definição para a surdez: 
deficiência auditiva como a diminuição da capacidade de percepção normal 
dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional 
na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que 
deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva (BRASIL, 1997, p. 31). 
A perda auditiva é medida em decibéis (dB), a unidade de medida do som em Hertz, que por sua 
vez é a medida da frequência do som. De acordo com o grau da perda auditiva, há diferentes 
graus de deficiência.
• Audição normal - de 0 15 dB
• Surdez leve – de 16 a 40 dB. Nesse caso, a pessoa pode apresentar dificuldade para ouvir 
o som do tique-taque do relógio, ou mesmo uma conversação silenciosa (cochicho).
• Surdez moderada – de 41 a 55 dB. Com esse grau de perda auditiva, a pessoa pode 
apresentar alguma dificuldade para ouvir uma voz fraca ou o canto de um pássaro.
• Surdez acentuada – de 56 a 70 dB. A pessoa poderá ter alguma dificuldade para ouvir 
uma conversação normal.
• Surdez severa – de 71 a 90 dB. Poderá haver dificuldades para ouvir o telefone tocando.
• Surdez profunda – acima de 91 dB. Nesse caso, os ruídos de um caminhão, de uma 
máquina de serrar madeira ou de um avião decolando podem ser difíceis de ouvir.
A surdez pode ser, ainda, classificada como unilateral, quando se apresenta em apenas um ou-
vido, e bilateral, quando acomete ambos ouvidos (BRASIL, 2006, p. 16-17). 
As pessoas podem perder a audição de duas formas:
• perda auditiva condutiva: ocorre quando a lesão é na orelha externa ou na orelha média 
- ambas têm o objetivo de “conduzir” o som até a orelha interna. Pode ser causada por 
diferentes fatores, como o acúmulo de cera na orelha, um tímpano perfurado, um defeito 
genético ou uma infecção. O resultado é a sensação de que suas orelhas estão tapadas. 
A perda de audição condutiva pode ser tratada com cirurgia (BRASIL, 1999).
• Perda de audição neurossensorial: envolve danos na cóclea. Este é o tipo mais comum, 
atingindo cerca de 90% das pessoas com perda de audição. Pode ser causada pelo 
envelhecimento ou devido a infecções, problemas genéticos, exposição a ruídos altos 
ou acúmulo de fluído na orelha interna. A perda de audição neurossensorial é o tipo de 
perda de audição em que o aparelho auditivo é indicado (BRASIL, 1999).
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Tímpano
Janela Oval
Pelos
Cartilagem
Cera
Ouvido Externo Ouvido Médio Ouvido Interno
Trompa de Eustáquio
Utríluco
Vestíbulo
Conduto Externo
Auditivo
Cóclea
Sáculo
Nervo
Auditivo
Nervo Facial
Labirinto
Martelo
Bigorna
Estribo
Figura 3: Os ouvidos externo, médio e interno – ou orelhas externa, média e interna.
Fonte: Movimento Down, 2013.
O limite tolerável ao ouvido humano é de 65 dB. Acima disso, nosso organismo sofre estresse, 
aumentando o risco de doenças. Com ruídos acima de 85 dB, aumenta o risco de comprome-
timento auditivo. Dois fatores podem ser determinantes para mensurar a amplitude da poluição 
sonora: o tempo que a pessoa fica exposta e o nível do barulho a que se expõe a pessoa. 
Atendimento Educacional Especializado – Pessoa com Surdez é uma publicação do 
MEC, de 2007, que apresenta características relevantes na educação do aluno com 
deficiência auditiva/surdez, discorrendo sobre tendências de práticas docentes e carac-
terísticas importantes para o AEE. Confira em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arqui-
vos/pdf/aee_da.pdf>.
VOCÊ QUER LER?
Em relação à inclusão do aluno no sistema educacional, o MEC optou por inserir esse aluno 
nas turmas de ouvintes, no sistema regular de ensino, colocando intérpretes de LIBRAS na sala 
de aula para facilitar a comunicação e a relação das diferentes línguas. Dessa maneira o pro-
fessor da sala regular é o responsável pelo ensino do aluno e o intérprete, pela comunicação e 
adaptação do conteúdo, se necessário. Antes de fazer um plano de ensino, é preciso conhecer 
o aluno e sua família para identificar a comunicação realizada por ele. Muitos alunos, ao entrar 
na escola, utilizam-se de gestos familiares para se comunicar, não apresentando um padrão de 
comunicação. Há ainda aqueles que conseguem realizar a leitura labial – o que torna importante 
que o professor atente para a sua postura, sua articulação e ainda sua localização na sala de 
aula. É essencial saber que a LIBRAS é a primeira língua dos alunos surdos e, portanto, antes de 
aprender a Língua Portuguesa, é direito deles o acesso à língua de sinais.
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Educação Especial
LIBRAS é a abreviatura para Língua Brasileira de Sinais. Foi desenvolvida a partir da lín-
gua de sinais francesa. As línguas de sinais não são universais. Cada país possui a sua, 
podendo até ter variação de sinais no próprio país, de acordo com a região. Aqui no 
Brasil, a LIBRAS foi reconhecida como língua natural da comunicação surda, podendo 
ser utilizada em todo o país, segundo o decreto nº 10436/2002.
A LIBRAS possui estrutura própria de gramática. O decreto 5626, de 22 de dezembro de 
2005, a inclui como disciplina curricular nos cursos de licenciaturas e fonoaudiologia, 
garantindo assim o direito à educação e à saúde das pessoas com deficiência auditiva.
VOCÊ SABIA?
Existe também a LIBRAS tátil, utilizada com pessoas que apresentam surdocegueira, ou seja, são 
cegas e surdas simultaneamente, tendo como o maior contato o sentido do tato. Pode-se ainda 
explorar o paladar e o olfato.
VOCÊ QUER VER?
O filme O milagre de Anne Sullivan conta a história de Hellen Keller, uma menina de 
sete anos que é surda e cega, filha de um fazendeiro. A família não sabe como educar 
a filha e acaba excluindo-a. A parte mais marcante do filme é quando Hellen começa 
a ser acompanhada por Anne, uma professora cega que tem como desafio mostrar o 
mundo a essa menina por meio de uma comunicação que prioriza o tato. Veja em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=9Zqn_pHoni0>. 
• Deficiência visual
A deficiência visual pode ser definida como a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da 
visão. Essa perda pode ser dividida em dois grupos:
• cegueira - há perda total da visão ou pouquíssima capacidade de enxergar. O meio mais 
indicado de leitura e escrita neste caso é o Sistema Braille. 
• baixa visão ou visão subnormal - é definida pelo comprometimento do funcionamento 
visual dos olhos, mesmo realizando tratamento ou correção. Nesse caso, é recomendada 
a impressão ampliada de materiais ou o auxílio de recursos óticos (BRASIL, 2007).
A definição de baixa visão é complexa. Existe uma grande variedade de intensidades de compro-
metimento da visão, que vão desde a percepção de luz até a redução da acuidade do campo 
visual, limitando assim a execução de tarefas. Uma pessoa com baixa visão pode apresentar 
variação em sua visão de acordo com o estado emocional, com as circunstâncias e com a posi-
ção em que ela se encontra, por isso é importante ficar atento a questões como a iluminação do 
ambientee o comportamento em geral da pessoa.
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Figura 3 - A autonomia do aluno com deficiência visual deve ser muito trabalhada.
Fonte: Nevada31, Shutterstock, 2016.
CASO
O professor Paulo dá aula em uma turma de terceiro ano do Ensino Fundamental, que tem um 
aluno cego incluído. No plano de ensino, ele deverá trabalhar, em matemática, o reconhecimen-
to de gráficos e tabelas. O professor da sala regular se reuniu com o seu colega do Atendimento 
Especializado para, juntos, pensarem em como planejar e adaptar as atividades para o aluno 
cego. Os professores resolveram explorar as diferentes texturas e, assim, destacar cada coluna 
do gráfico, facilitando a compreensão do aluno. Para montar o gráfico, eles utilizaram materiais 
como algodão, grãos, EVA e cola relevo. Durante a aula, o professor conseguiu utilizar o gráfico 
também com os demais alunos, permitindo que o aluno cego realizasse a atividade junto com a 
turma. O professor percebeu que, com recursos simples, é possível adaptar atividades, facilitan-
do a aprendizagem de todos os alunos.
O atendimento educacional do aluno com baixa visão ou cegueira ocorre na sala regular e 
também na sala de recursos, no contraturno. Na sala de recursos, onde acontece o Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), o professor deverá trabalhar a integração desse aluno na es-
cola, oferecendo condições adequadas para o seu desenvolvimento. O professor do AEE deverá 
participar do planejamento da escola assegurando materiais específicos para a adaptação desse 
aluno. Deverá também adaptar o currículo, favorecendo atividades tátil-cinestésico-auditivo-
-olfativas, além de contribuir para a introdução dos recursos específicos à aprendizagem do 
sistema Braille e o uso do Sorobã, instrumento semelhante a uma régua com contas, que auxilia 
o deficiente visual no ensino da matemática.
O método Braille foi desenvolvido pelo francês Louis Braille, que perdeu a visão aos 
três anos de idade. Aos 18 anos, ele descobriu um jeito de mudar a vida dos cegos, 
ao ouvir falar sobre um sistema de pontos e buracos utilizados na guerra por um oficial 
para ler mensagens durante a noite. Louis adaptou o método para a utilização dos 
cegos com pontos em relevo, criando o Método Braille, em 1929.
VOCÊ O CONHECE?
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Educação Especial
É imprescindível ter em mente que o aluno irá precisar de autonomia dentro da escola, portanto, 
ele tem que conhecer o ambiente, sendo necessárias para isso adaptações, como piso tátil, des-
crições em Braille nos diferentes ambientes, entre outras. 
2.2.3 Deficiência física
Podemos definir a deficiência física como “diferentes condições motoras que acometem as pessoas 
comprometendo a mobilidade, a coordenação motora geral e da fala, em consequência de lesões 
neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou más formação congênitas ou adquiridas” (BRA-
SIL, 2006b). A deficiência poderá ser temporária (ao ser tratada, a pessoa poderá voltar as suas 
condições anteriores), recuperável (quando o tratamento garante melhoras), definitiva (quando, 
apesar do tratamento, a pessoa não apresenta melhoras) e compensável (permitindo uma melhora 
por substituição, por exemplo, a amputação de uma perna compensável pelo uso da prótese). 
A deficiência física pode ser de causa hereditária, congênita ou adquirida. A deficiência é de cau-
sa hereditária quando resultante de doenças transmitidas por genes; congênita se ocorre na fase 
intrauterina, e adquirida nos casos em que se dá após o nascimento, em virtude de infecções, 
traumatismos ou intoxicações.
Figura 4 – A deficiência física pode ser hereditária, congênita ou adquirida.
Fonte: MaluStudio, Shutterstock, 2016.
Os principais tipos de deficiência física são:
• monoplegia – acometimento das funções motoras em um único membro;
• diplegia: acometimento das funções dos membros inferiores, mais afetados do que os 
superiores; 
• paraplegia – perda das funções motoras dos membros inferiores;
• tetraplegia – perda das funções motora dos quatro membros;
• hemiplegia – perda das funções motoras de um hemisfério do corpo (BRASIL, 2006b).
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Dependendo do tipo de acometimento, as pessoas com deficiência física poderão apresentar: 
movimento não coordenado; pés tortos ou alteração na estrutura de outros membros do corpo; 
dificuldade na limitação do uso de forças (como por exemplo, pegar um lápis força excessiva), 
dificuldade na coordenação motora fina e dor óssea ou muscular. De acordo com a área do 
cérebro afetada, a pessoa poderá também ter dificuldades na aquisição da linguagem, na per-
cepção espacial e no reconhecimento corporal.
O aluno com deficiência física deverá ser matriculado na sala de aula regular e acompanhado no 
Atendimento Educacional Especializado. É necessário que a escola adeque a estrutura do prédio para 
receber o aluno com deficiência, utilizando recursos como rampas, elevador, corrimões e banheiros 
adaptados. O padrão dessas adaptações é definido pela Associação Brasileira de Normas Técnicas.
Para facilitar o trabalho pedagógico com esse aluno, o professor poderá utilizar tecnologias 
assistivas de baixo custo ou de alto custo (desde uma simples bengala até um computador). É 
importante também respeitar o tempo de aprendizagem do aluno e, principalmente, o tempo 
para executar algumas tarefas.
2.2.4 Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) 
São distúrbios que acometem as interações sociais, manifestando-se nos primeiros cinco anos de 
vida. Podemos perceber o TGD pela comunicação estereotipada e repetitiva, assim como pelo 
interesse estreito em determinadas atividades. Os TGD englobam transtornos do espectro autista, 
Síndrome de Asperger, Síndrome de Kanner, Síndrome de Rett e as psicoses infantis. 
Pessoas com TGD possuem dificuldades em iniciar e manter uma conversa - evitando, em al-
guns casos, contato visual - e aversão ao toque do outro, podendo ainda ter o hábito de ações 
repetitivas. Costumam registrar variações de atenção e concentração, além de mudanças de 
humor sem motivo aparente, inclusive com acessos de agressividades. Algumas crianças podem 
apresentar ecolalia (repetição da fala dos outros) ou comunicar-se por meio de gestos ou com 
entonação mecânica.
As crianças com TGD frequentam a sala de aula regular e podem ser acompanhadas por Aten-
dimento Educacional Especializado recebendo atenção em relação às áreas de interação social, 
comunicação e comportamento. Estabelecer rotinas e ajudar o aluno na convivência social são 
atitudes importantes para garantir a inclusão escolar.
Figura 5 - O estabelecimento de rotinas é essencial para o aluno com TGD.
Fonte: Dubova, Shutterstock, 2016
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Educação Especial
Vamos conhecer agora as principais características de algumas síndromes identificadas como 
transtornos globais do desenvolvimento.
• Síndrome do Espectro do Autismo
Desde 2013, o Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais (DSM-5) trouxe a 
classificação de Transtorno do Espectro Autista (TEA), englobando nesse conceito o Autismo, 
Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett e o Transtorno do Desenvolvimento e Transtorno Desin-
tegrativo da Infância. Essa mudança ampliou as possibilidades diagnósticas e as pesquisas mais 
detalhadas na área.
A Síndrome de Asperger se assemelha aos sintomas do Autismo de alto funcionamento. Os me-
ninos são os mais atingidos. Hans Asperger percebeu, em 1944, que embora algumas crianças 
fossem inteligentes e se comunicassem normalmente, tinham habilidades sociais muito compro-
metidas, não se comunicando com outras pessoas. 
A Síndrome de Asperger é caracterizada por interações sociais pobres, padrões irregulares de fala, 
uso de poucas expressões faciais e formas incomuns de linguagem corporal. São pessoas que 
conseguem ter uma rotina normal, mas com algumaimaturidade social. Os adultos demonstram 
empatia e, ao mesmo tempo, dificuldade na interação social. Os sintomas mais comuns são: inte-
rações sociais inadequadas, conversas sobre si mesmo, discursos repetitivos e robóticos, obsessão 
com temas complexos, movimentos estranhos, entre outros. Não são observados, normalmente, 
atrasos no desenvolvimento cognitivo, mas problemas com atenção e organização, sim.
A Síndrome de Rett é uma doença neurológica que afeta principalmente as meninas. É caracte-
rizada pela perda progressiva das funções neurológicas e motoras, após os 18 meses de vida, 
quando as habilidades adquiridas são gradativamente perdidas e surgem, então, as estereotipias 
(movimentos involuntários repetitivos).
O diagnóstico é baseado na avaliação clínica e deve ser realizado por um neurologista e pelo 
pediatra. O médico irá fazer perguntas como: quando os sintomas começaram? Qual a in-
tensidade? A criança tem algum transtorno neurológico? Tem algum movimento estranho com 
as mãos? Chora muito sem motivo? O médico também deverá solicitar exames específicos e 
exames de urina, sangue, imagem e auditivo. Para confirmar o diagnóstico, o médico poderá 
solicitar testes genéticos para analisar o DNA.
A evolução dos sintomas pode ser classificada de duas maneiras: clássica e atípica.
A forma clássica é dividida em quatro estágios: 
• estágio 1 – de seis a 18 meses (desaceleração do perímetro cefálico, alteração do tônus 
muscular, pouca interação);
• estágio 2 – de dois a quatro anos (regressão no desenvolvimento, perda da fala, problemas 
motores, distúrbios motores e respiratórios);
• estágio 3 – de quatro a 10 anos (crises convulsivas e escoliose);
• estágio 4 – a partir dos 10 anos (redução da mobilidade, rigidez muscular).
Nas formas atípicas, nem todos os sintomas ocorrem e os estágios podem surgir em diferentes idades. 
O desconhecimento dessa síndrome por parte dos médicos ainda resulta em diagnóstico equivocado.
Apesar de todas as possibilidades de limitação de interação social que o TEA apresenta, se a 
criança for incluída na escola regular, poderemos ter resultados positivos em seu desenvolvimen-
to. No Brasil, a lei nº 12.7764, de 2012, estabelece a Política Nacional de Proteção dos Direitos 
17
de Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, assegurando para esses alunos a obrigatoriedade 
da matrícula em escola regular; a acomodação do ambiente às suas necessidades e a adaptação 
do currículo escolar. Garante ainda o AEE, se for necessário, buscando a inclusão real desse 
aluno. Isso significa bem mais do que apenas garantir a matrícula e a permanência do aluno no 
ambiente escolar, mas o seu real desenvolvimento. Além disso, é recomendado que o professor 
tenha contato com a equipe clínica, para que as crianças com Transtorno de Espectro Autista 
possam ter ganhos efetivos com tal inclusão.
• Autismo
O autismo é uma condição geral para um grupo de desordens complexas do desenvolvimento 
do cérebro, que dificulta a comunicação social e favorece o comportamento repetitivo, afetando 
a pessoa com intensidades diferentes. O autismo é uma condição permanente, podendo o seu 
portador apenas apresentar um comportamento social mais aceitável (GILLET, 2014).
Algumas pessoas com Autismo podem ter uma sensibilidade sensorial maior, percebendo o mun-
do a sua volta com uma riqueza de detalhes que outras pessoas não conseguem. Eles também 
podem ter grandes habilidades visuais, musicais, nos campos da arte em geral ou da matemática.
O diagnóstico do Autismo depende de vários fatores, como conhecer os sinais e sintomas da 
doença; observar o comportamento da criança em ambientes diversos e com diferentes pessoas; 
analisar gravações para conhecer o comportamento da criança de maneira detalhada; solicitar 
a atenção do professor e da direção escolar para descrever o comportamento do aluno nas suas 
diferentes interações e fazer o acompanhamento da família para esclarecer e orientar sobre 
como proceder. Devemos ressaltar que os sintomas são apresentados de maneira diferente em 
cada pessoa, variando em intensidade e grau de comprometimento, associado ou não a outras 
deficiências - como a deficiência intelectual. Quanto antes o diagnóstico for realizado, mais 
eficiente será o acompanhamento. 
Figura 6 - Quanto antes o diagnóstico do Autismo for realizado, mais chances de evolução. 
Fonte: carla castagno, Shutterstock, 2016.
18 Laureate- International Universities
Educação Especial
Os alunos com autismo devem ser matriculados na sala de ensino regular e, se necessário, 
receber o AEE para trabalhar habilidades sociais e de comunicação e, assim, suprirem alguma 
dificuldade no currículo regular. O professor precisa saber que alunos com autismo aprendem 
melhor visualmente. Eles prestam muita atenção em detalhes, possuem boa capacidade de me-
morização e têm uma área de grande interesse (e costumam ser muito bons nelas). A rotina é um 
fator favorável para execução de um trabalho.
• Psicose infantil
Falar sobre psicose não é muito fácil, pois existe uma imprecisão na definição. O diagnóstico 
não é simples e não há uma concordância entre os profissionais da medicina e da psicanálise, 
responsáveis pelo tratamento.
Existem inúmero tipos de psicoses ou transtornos psicóticos. Podemos citar como exemplos a 
Esquizofrenia e o Transtorno Bipolar. Existem três grupos principais: a psicose causada por uma 
condição mental ou psicológica, a psicose resultante de uma norma sanitária médica e a psicose 
resultante do uso de drogas e álcool.
Fatores sociais, abuso de drogas ou isolamento social podem desencadear a psicose. O uso 
excessivo de drogas e álcool é o principal fator de risco para o aparecimento da psicose. Os 
sintomas são variáveis, podendo ser percebidos pelas mudanças com humor e comportamento, 
pensamento confuso, delírios, alucinações, entre outros.
A avaliação psiquiátrica é um dos métodos mais utilizados por médicos para diagnosticar a psi-
cose. Exames de sangue para medir os níveis de hormônios e eletrólitos na corrente sanguínea, 
além de alguns testes para verificar a presença de drogas, também podem ser solicitados. 
O tratamento da psicose depende do tipo e da causa, podendo variar desde a internação hospi-
talar até a utilização de medicamentos para controlar os sintomas. O acompanhamento médico 
e psiquiátrico frequente é fundamental para o paciente e seus responsáveis, como forma de evitar 
possíveis complicações.
O aluno com psicose deve ser matriculado no ensino regular, podendo ter AEE. É fundamental 
que ele siga o tratamento e faça um acompanhamento periódico com os médicos e psiquiatras. 
Quanto ao professor, é importante que saiba que a psicose é um mecanismo de fuga, afastando 
o aluno da realidade, criando assim um “mundo de fantasia”. São pessoas que normalmente não 
sabem lidar com a frustração e não aceitam limites facilmente, tendo um ego frágil, e podendo 
apresentar também dificuldade em abstrair.
2.3 As deficiências e os transtornos atendidos 
pela Educação Especial
A Educação Especial, passando pelos paradigmas de institucionalização e de serviço, a partir das 
proposições políticas, é pautada agora nos princípios do paradigma de suporte: oferecer real-
mente um amparo para o aluno da Educação Especial, em todos os níveis de ensino. A Educação 
Especial é vista como complementar ao ensino comum - e não mais como substitutivo - dando um 
apoio ao ensino regular (BRASIL, 2008). Dessa maneira, a responsabilidade pela aprendizagem 
e pelo desenvolvimento do aluno é do professor da sala regular, contando com a colaboração do 
professor especialista, responsável pelo AEE ofertado nas salas de recursos multifuncionais.
19
O livro Introdução à Educação Especial: ensinar em tempos de inclusão, de Deborah 
Deutsch Smith (2008), traz uma discussão sobre a inclusão, apresentando a importân-
ciada prática docente, o desenvolvimento da legislação e da inclusão em diferentes 
cenários políticos, além de exemplos de práticas inclusivas bem-sucedidas. A leitura 
complementa as informações apresentadas nesta unidade sobre o trabalho com os 
alunos encaminhados para o Atendimento Educacional Especializado.
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Conhecer a legislação em vigor e ter contato com pesquisas desenvolvidas na área irá contribuir 
para uma prática mais coerente e efetiva. É importante que o professor tenha o respaldo legal 
e saiba qual o direcionamento mais adequado para cada caso. Essencial, também, conhecer 
possibilidades pedagógicas para desenvolver com o aluno público-alvo da Educação Especial.
2.3.1 Período escolar do Atendimento Especializado
O atendimento poderá ser iniciado na Educação Infantil, sendo uma fase importante de diagnós-
tico e direcionamento do atendimento. A estimulação precoce trará benefícios à criança para o 
resto de sua vida. É nesta etapa que ocorre a construção do conhecimento global do aluno, sen-
do necessário explorar o lúdico e as diferentes linguagens de comunicação. Estimular todos os 
sentidos possíveis no aluno é muito importante. Em todas as modalidades da educação básica, 
o Atendimento Educacional Especializado deve ser oferecido como um apoio, um suporte para 
o desenvolvimento e aprendizagem do aluno, sendo obrigatório em todos os sistemas de ensino, 
sejam eles público ou particular.
O Atendimento Especializado deve ser realizado no contraturno da sala regular, dentro da pró-
pria escola ou em instituições ou centros especializados que oferecem esse serviço. As opções 
variam de acordo com a estrutura da rede. O importante é não deixar de oferecer esse serviço 
No Ensino Superior, o atendimento tem a finalidade de garantir a acessibilidade do aluno, envol-
vendo recursos e serviços de comunicação e arquitetônicos, materiais didáticos e pedagógicos, 
perpassando por todas as atividades que o aluno realiza dentro da instituição de Ensino Superior 
- desde a vivência dentro da sala de aula até a garantia de condições de estudo individualizado 
para a realização de trabalhos solicitados. É imprescindível que todos estejam sensibilizados para 
a inclusão, desde os porteiros e faxineiros passando pelos bibliotecários, entre outros.
2.3.2 Características do Atendimento Especializado
O professor da Educação Especial deve ter conhecimentos para atuar com diferentes alunos, utili-
zando práticas diversas, buscando um caráter interativo e realizando um trabalho interdisciplinar.
O professor precisa ter conhecimentos de diferentes linguagens (como a Língua Brasileira de 
Sinais, o sistema Braille e o Sorobã), conhecimentos sobre orientação, mobilidade e Atividades 
de Vida Diária (AVD), desenvolvimento cognitivo e também saber adaptar e produzir materiais 
didáticos e pedagógicos, além de explorar recursos da tecnologia assistiva, entre outros.
É necessário perceber a complexidade e a importância do atendimento, buscando assim forma-
ção contínua, para garantir a qualidade do atendimento. O AEE não é um reforço escolar. Não 
se pode oferecer o mesmo padrão de ensino da sala regular! Muito mais do que o diagnóstico do 
aluno, ao planejar o Atendimento Especializado, o professor precisa perceber as potencialidades 
do educando, identificando seus gostos, suas afinidades. 
20 Laureate- International Universities
Educação Especial
Do nascimento aos três anos de idade, o Atendimento Educacional Especializado pode ser pauta-
do pela estimulação precoce, com o intuito de otimizar o processo de desenvolvimento e aprendi-
zagem, em parceria com os serviços de saúde e de assistência social. A estimulação precoce evita 
ou minimiza os distúrbios do desenvolvimento, unindo a adaptabilidade cerebral à capacidade de 
aprendizagem das crianças. Assim, é instrumento para orientar as potencialidades e estimular o 
contato com experiências ricas em movimentos, sentimentos, exploração tátil e visual, entre outras.
Ao longo da escolarização, o professor deve buscar a autonomia do aluno, tendo como objetivo 
reduzir os apoios e suportes para, quem sabe um dia, não precisar mais do Atendimento Especia-
lizado. Realizar o atendimento pode ser um desafio para o professor, mas também poderá ser uma 
experiência gratificante de superação e determinação. É por isso que a formação continuada, o inte-
resse, a motivação e a curiosidade são fundamentais para o professor que realiza esse atendimento.
2.3.3 Alunos do Atendimento Especializado
De acordo com a legislação vigente, o Atendimento Especializado deverá ser realizado para 
alunos com diagnóstico de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habili-
dades/superdotação. 
Os alunos com deficiência são aqueles que apresentam algum impedimento de natureza física, 
intelectual ou sensorial, podendo, assim, ter sua participação na sociedade limitada ou restringi-
da - portadores de deficiências intelectual, visual, auditiva, entre outras.
É importante sabermos que as deficiências podem acontecer de maneira associada (uma criança 
poderá ser deficiente auditiva e visual, ou deficiente intelectual com cegueira). É o que chama-
mos de deficiência múltipla.
Os transtornos globais do desenvolvimento são alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, 
comprometendo as relações sociais, de comunicação e estereotipias motoras. Fazem parte desse 
grupo o Autismo Infantil, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Rett e as psicoses infantis. 
As altas habilidades/superdotação caracterizam-se pelo potencial elevado nas diferentes áreas 
de interesse. O aluno poderá apresentar domínio das operações lógicas, talento na música ou 
nas artes plásticas, grande habilidade de liderança, entre outras. De acordo com as Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial, são considerados com altas habilidades/superdotação os 
alunos que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade.
Os superdotados têm raciocínio e aprendizagem rápidos, são curiosos, sendo considerados pes-
quisadores natos. Muitos podem ter problemas de interação social, querendo conviver mais com 
os adultos, e apresentar, inclusive, baixo desempenho escolar. Para alguns, a escola é tão de-
sestimulante e chata que se faz necessário um Atendimento Especializado que ofereça um ensino 
dirigido às suas necessidades e que consiga ajudar esses alunos a canalizarem seus potenciais.
2.4 O TDAH e as dificuldades de aprendizagem
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) definiu 
como público-alvo da Educação Especial os alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Quanto aos alunos com transtornos funcio-
nais específicos, ficou decidido que a Educação Especial deverá atuar de forma articulada com 
o ensino comum, orientando o professor sobre procedimentos e características do transtorno. 
Os transtornos funcionais específicos referem-se à dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, 
transtorno do deficit de atenção e hiperatividade, entre outros.
21
O Decreto nº 6571 e a Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, excluíram do público-alvo 
da Educação Especial os transtornos funcionais específicos. O decreto nº 1711/2011 ratifica os 
decretos anteriores, confirmando a exclusão desses alunos do AEE.
Figura 7: Dificuldade de aprendizagem requer atuação articulada com ensino regular.
Fonte: francoimage, Shutterstock, 2016.
Apesar de a legislação vigente não garantir o atendimento a esses alunos, é importante que o 
professor tenha conhecimento sobre esses transtornos, que poderão estar associados a outras 
deficiências. Existe a possibilidade de o aluno ser encaminhado para o Atendimento como tendo 
uma deficiência e, na verdade, apresentar apenas características desses transtornos. Conheci-
mento é essencial para evitar encaminhamentos equivocadosou direcionamentos pedagógicos 
que não irão favorecer o desenvolvimento do aluno.
2.4.1 Dificuldade de aprendizagem
Dificuldade de aprendizagem é um tipo de desordem na qual o indivíduo apresenta efetivamente 
dificuldade em aprender algo, afetando a capacidade cerebral em receber e processar informações. 
Existem alguns tipos de distúrbios de linguagem que afetam a aprendizagem. Vamos conhecer 
alguns deles:
• afasia: distúrbio na formulação e compreensão da linguagem;
• dislexia: dificuldade na área da leitura, escrita e soletração, podendo ser acompanhada de outras 
dificuldades, como distinção entre esquerda e direita, noção de espaço, distância, tamanho;
• disgrafia: trocas e inversões de letras, causando grande dificuldade na escrita, associada 
a letras mal traçadas e ilegíveis, gerando uma desorganização ao produzir um texto;
22 Laureate- International Universities
Educação Especial
• dispraxia: disfunção motora neurológica que impede o cérebro de desempenhar os 
movimentos corretamente (confundido com o aluno desastrado, desajeitado, que não 
consegue se organizar na carteira);
• discalculia: desordem neurológica específica que afeta a compreensão e manipulação de 
números, tendo dificuldade em conceitualizar os números como um conceito abstrato de 
quantidades comparativas;
• disortografia: dificuldade na linguagem escrita;
• dislalia: distúrbio na fala, apresentando dificuldade em articular as palavras, pronunciando 
de maneira inadequada, omitindo ou trocando fonemas;
• rinolalia: ressonância nasal no ato de falar, sendo causada por problemas na adenoide, 
vias nasais fissura palatina ou lábio leporino. É confundido, às vezes, com uma fala fanha;
• linguagem tatibitate: distúrbio de articulação e fonação, no qual o aluno se expressa com 
a linguagem infantil.
2.4.2 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um problema de fundo neurológi-
co, trazendo como sintomas desatenção, inquietude e impulsividade. Hoje, é comum encontrar-
mos alunos diagnosticados com TDAH por apresentarem agitação e inquietação, mas é preciso 
ter claro que o diagnóstico desse transtorno deve ser realizado exclusivamente pelo médico e 
outros profissionais devidamente capacitados, e não pelo professor.
O TDAH é um distúrbio de comportamento, podendo ser expressado por fobia escolar, agressi-
vidade, medo, timidez, inquietação e agitação. Pode levar a um controle das funções executivas 
de atenção e auto-regulação. O diagnóstico é clínico. Os sintomas são analisados pelo médico. 
Apesar de não haver cura, existem muitas maneiras de melhorar os sintomas e a qualidade de 
vida dessas pessoas.
Algumas posturas poderão facilitar o trabalho do professor: solicitar atenção a um único estímu-
lo; manter um relacionamento com a família e demais profissionais que acompanham a criança; 
segmentar as ordens de atividade; dinamizar a aula com diferentes estímulos; criar rotinas dife-
renciadas; traçar metas, entre outras. 
Não podemos punir diretamente o aluno pelo seu comportamento inadequado. Precisamos en-
tender suas necessidades e limitações, perceber que muitas vezes, mesmo quando ele não está 
olhando para o professor, ele está prestando atenção; mesmo quando ele não para sentado em 
sua cadeira, ele quer participar da aula. É necessário compreender o aluno para que, assim, 
possamos respeitar as suas necessidades e oferecer um ensino mais eficiente e dirigido. 
23
SínteseSíntese
• Deficiência: perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou 
anatômica, temporária ou permanente. 
• Incapacidade: é uma restrição resultante de uma deficiência ou da habilidade para 
desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Pode ser uma 
resposta do indivíduo a uma deficiência psicológica, física, sensorial ou outra. 
• Desvantagem: é um prejuízo para o indivíduo, causado por uma deficiência ou uma 
incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de acordo com a idade, 
sexo, fatores sociais e culturais. É uma discordância entre a capacidade individual de 
realização e as expectativas do indivíduo ou do seu grupo social.
• A expressão “deficiência intelectual” foi utilizada em 1995, quando a Organização 
das Nações Unidas (ONU) realizou, em Nova Iorque, o Simpósio chamado Deficiência 
Intelectual: programas, políticas e planos para o futuro.
• Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios que acometem as 
interações sociais, manifestando-se nos primeiros cinco anos de vida. Podemos perceber 
o TGD pela comunicação estereotipada e repetitiva, assim como pelo interesse estreito 
por determinadas atividades.
• As altas habilidades/superdotação caracterizam-se pelo potencial elevado nas diferentes 
áreas de interesse. O aluno poderá apresentar domínio, por exemplo, nas operações 
lógicas, talento na música ou artes plásticas ou grande habilidade de liderança, 
entre outros. De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, são 
consideradas crianças com altas habilidades/superdotação os alunos que apresentam 
notável desempenho e elevada potencialidade.
24 Laureate- International Universities
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