FINAL OS DESAFIOS MUNICIPAIS FRENTE ÀS POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO INTEGRAL

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OS DESAFIOS MUNICIPAIS FRENTE ÀS POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO INTEGRAL
Claudinei Frutuoso
Gedeli Ferrazzo
1 INTRODUÇÃO 
A ampliação da jornada escolar ou a escola de tempo integral tem sido compreendida em nosso país como uma necessidade frente a atual conjuntura social e econômica, fomentado a ampliação dos registros legais na política educacional brasileira, para a educação integral.
Embora, atualmente a educação integral se concretize em legislação específica, há um longo caminho a ser percorrido a fim de que o anunciado se efetive na prática pedagógica. Para tanto, a grande questão que se coloca a educação integral é, como transformar o legal em real, para que a ênfase na educação integral não signifique apenas a ampliação progressiva da jornada escolar, consagrando o caráter assistencialista da escola desvinculada de um planejamento e de ações que priorizem o desenvolvimento multilateral. 
Assim, uma política de educação integral que tenha como objetivo sua real efetividade, exige um reordenamento pedagógico dos espaços, dos conteúdos, do processo de ensino-aprendizagem e do planejamento. Do mesmo modo, a necessidade de priorizar, aos profissionais da educação integral, o empoderamento epistemológico, político e pedagógico, a fim de se estabelecer um planejamento curricular e didático comprometido com pleno desenvolvimento do homem.
A partir dessa perspectiva o objetivo deste trabalho é analisar os desafios municipais frente às políticas para a educação integral. Para cumprir com tal proposta, conduziu-se um estudo bibliográfico, documental e empírico. A primeira etapa do estudo consistiu no levantamento documental e bibliográfico, no sentido de conhecer a visão teórica e legal que orienta as políticas educacionais, direcionadas para a educação Integral. A segunda etapa constou da aplicação de um questionário, direcionado aos profissionais da educação integral de nove escolas do Vale do Jamari- RO, que participaram do curso Proposta Curricular e Metodologia para Educação Integral, sendo quatro (22,2%) do município de Cacaulândia- RO; três (16.7%) do município de Campo Novo de Rondônia- RO e onze (61,1%) do município de Monte Negro- RO. Quanto à localidade das escolas, dos profissionais investigados 27,8 % atuavam em escolas situadas na zona rural e 72,2% em escolas situadas na zona urbana.[1: Dentre os profissionais da educação integral que participaram do estudo 55,6% atuam como professores; 16,7% atuam como diretores; 16,7% atuam como coordenadores pedagógicos; 5,6% atuam como supervisores e 5,6% atuam como merendeiros (as).]
Nessa direção, à análise adotada no texto se ampara nos principais fatores epistemológicos, políticos e pedagógicos que implicam na concretização da educação integral, para além de uma política assistencialista.
2 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL E SUA RELAÇÃO PROMISCUA COM O ESTADO
Ao longo da história da educação brasileira, a Educação Integral se restringiu a iniciativas e estratégias isoladas de implementação, tendo como marca principal a inspiração em concepções pedagógicas, como no caso das Escolas-Parque de Anísio Teixeira na década de 1950, implementadas pela emergência e predominância da pedagogia escolanovista. [2: Ancorada em uma concepção epistemológica pragmatista, na qual concebe o primado da prática em detrimento da teoria, de modo que a verdade é associada à sua utilidade prática, isto é, o conhecimento tem valor apenas quando pode ser utilizado na resolução de problemas da prática cotidiana.]
Partindo do princípio que “a escola é o retrato da sociedade a que serve”, e tomando como contexto a acomodação de uma nova relação de produção que a partir de 1930 fomentou o industrialismo brasileiro implicando nas transformações sociais, se postula a exigência da transformação escolar. (TEIXEIRA, 1968, p. 37). Para tanto, se institui a necessidade de transformar a escola tradicional preparatória e suplementar, em escola progressiva de educação integral.
[...] a escola deve ser uma réplica da sociedade a que ela serve, urge reformar a escola para que ela possa acompanhar o avanço “material” de nossa civilização e preparar uma mentalidade que moral e espiritualmente se ajuste com a presente ordem de coisas (TEIXEIRA, 1968, p. 42).
Em termos gerais, a linha básica de orientação político-filosófica da educação integral, levantada pelo movimento renovador, se ancorava na concepção humanista moderna, assumindo o ideal da crença no progresso da ciência, do racionalismo científico e da democracia, concebendo o homem como um ser integral. Dessa forma, se coloca a necessidade de uma educação que integre as múltiplas dimensões do homem (intelectual, afetiva, física e moral), a favor da liberdade, da autoridade interna sobre a externa, a fim de preparar o indivíduo para dirigir a si mesmo em face de uma sociedade mutável.
Todavia, a inserção de uma concepção pedagógica, diferente ao predomínio da pedagogia tradicional, não significou a mudança ou a superação da mesma, pois grande parte das escolas públicas permaneceram sob o controle da igreja. Apesar da influência da pedagogia nova, os católicos operaram um confronto irredutível com a mesma, caracterizando- a como idealista, ao colocar a criança como centro da escola, confundindo-se método com ideal pedagógico, centro com ideal. No entanto, a partir de 1950, por iniciativa católica de se inserir no movimento renovador das ideias e métodos pedagógicos do escolanovismo, sem abrir mão de seus objetivos religiosos, os ideais pedagógicos de Montessori são introduzidos no cenário nacional, a fim de uma renovação educacional que surge sob o manto de uma “escola nova católica” (SAVIANI, 2008b).
Progressivamente, as Escolas-Parque de Anísio Teixeira, inspiraram diversas iniciativas de ensino almejando a educação integral como os colégios vocacionais e de aplicação em São Paulo e os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) de Darcy Ribeiro (1986) implantado durante os governos de Leonel Brizola das décadas de 1980 e 1990 no Rio de Janeiro.[3: Propunha uma educação em que a escola oferecesse às crianças “seu programa completo de leitura, aritmética, e escrita, e mais ciências físicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, música, dança, educação física (...) saúde e alimento à criança, visto não ser possível educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vive” (Anísio Teixeira apud Coelho, 2009).]
Contudo, é a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) 9.394/96, que a educação integral ganha outra dimensão e caráter nas políticas educacionais, apontando o aumento progressivo da jornada escolar, bem como, a valorização de ações educacionais para além do currículo de base comum, fomentando a necessidade de uma articulação entre escola e sociedade.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. [...] Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 5º. Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral (BRASIL, 1996).
A posição assumida pela nova LDBN 9.394/96 em relação à ampliação progressiva da jornada escolar se estabeleceu na esteira da crise social e econômica que dominou o cenário brasileiro na década de 1990, marcado pelos altos índices de desemprego, de pobreza e da marginalidade social. Nesse processo, a educação passava a ser referendada na solução dos problemas referentes ao crescimento econômico, bem como para o aliviamento da pobreza. 
Já no âmbito regional, o Conselho Estadual de Educação de Rondônia, por meio da resolução 138/99, reafirma o compromisso do Estado com a ampliação progressiva da jornada escolar, destacando em seu artigo 31, § 3º que “os sistemas de ensino no Estado de Rondônia incluirão em seus planos plurianuais de educação, metas e mecanismosque possibilitem o progressivo atendimento à clientela do Ensino Fundamental regular em tempo integral”.
No entanto, as ações em prol de uma ampliação da jornada escolar, foram relegadas a um segundo plano, em função das graves lacunas do Estado brasileiro, quanto à universalização do acesso ao ensino fundamental, e seu compromisso junto às agências internacionais, em consolidar as reformas neoliberais, operadas por meio do financiamento e monitoramento das políticas sociais, via ajustes setoriais e estruturais.[4: As reformas neoliberais, que se estabeleceram no país, ao longo da década de 1990, aprofundaram a opção pela modernização e dependência mediante um projeto ortodoxo de caráter monetarista e financista/rentista. Em nome do ajuste, privatizaram a nação, desapropriaram o seu patrimônio, desmontaram a face social do Estado e ampliaram a sua face que se constituía como garantia do capital (FRIGOTTO, 2011, p. 240).]
Por conseguinte, a proposição de educação integral, enquanto política pública permaneceu destituída de maior importância perante o cenário educacional brasileiro. Apenas em 2007, o Ministério da Educação (MEC) no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE institui por meio da Portaria Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007, o Programa Mais Educação, tendo como estratégia fomentar a ampliação da jornada escolar do ensino fundamental nas redes municipais e estaduais. 
Tal programa, embora tenha surgido como proposta inovadora por estabelecer parcerias intersetoriais entre os Ministérios, além da Presidência da República e da Secretaria Nacional de Juventude, a fim de articular as diversas políticas setoriais para a resolução dos problemas educacionais. Ainda não tem dado conta de resolver os problemas da educação brasileira, que foram causados pelo descaso do Estado que relegou a educação a um segundo plano.
3 O PAPEL DA ESCOLA E A REALIDADE SOCIOCULTURAL
Frente à conjuntura social e econômica, que demanda uma solução aos problemas referente ao crescimento econômico e o aliviamento da pobreza, a ampliação da jornada do tempo escolar, ganha destaque nas políticas educacionais propostas pelo estado brasileiro, enquanto promotora da equiparação social. No entanto, o papel da escola historicamente constituído enquanto produtora e transmissora do conhecimento clássico, sistematizado pela humanidade, esvazia-se em prol de uma política assistencialista, pauperizada pelo “politicamente correto” e pela hipertrofia do saber elaborado. 
Disso resulta, o questionamento levantado por vários teóricos, sobre o papel da escola atualmente, incidindo em críticas não contra a escola, mas sim contra o papel exercido por esta em desfavor da classe trabalhadora. O esteio dessas críticas implica em repensar a função da escola enquanto promotora do pleno desenvolvimento humano. Nessa direção, a Constituição Federal (1988) em seu artigo. 205, assegura:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988). 
Veja que, ao determinar que a educação “visa o desenvolvimento pleno” a legislação, em si, parte da premissa de uma educação integral, levando em consideração outros aspectos para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. No entanto, o que está sendo anunciado pela legislação não tem se traduzido em benefícios aos frequentadores da escola pública. 
A escola como espaço privilegiado de produção do saber elaborado, tem sido relegada a mero espaço de reprodução, ou a mera aplicação de uma prática pela prática. Ao falar sobre o papel da escola Saviani (2008a, p.09) destaca que: “A escola existe para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber”. Para tanto, reclama-se a educação escolar, a formação multilateral do homem, o domínio dos processos funcionais superiores, para que se tornem “sujeitos da história e não sujeitados a ela”. 
Nessa direção, é imprescindível destacar que a escola tem uma função especificamente educativa, propriamente pedagógica, ligada à questão do conhecimento clássico, o conteúdo escolar, que deve ir além dos conhecimentos da prática cotidiana, para assim possibilitar a superação da síncrese do aluno (SAVIANI, 2008a). Tal menção se torna necessária, pois, não raro, se propala a importância atribuída ao ensino de conteúdos significantes e que tenham utilidade no cotidiano do aluno. Porém, tal discurso, fortalece e naturaliza a reprodução das desigualdades sociais, ao negar as formas clássicas de educação escolar para a classe dominada.
Desse modo, se o trabalho educativo consiste em propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado, é evidente que a organização didático-pedagógica deva considerar essa questão na elaboração do currículo escolar. Dito de outra forma, se a função da escola é proporcionar os instrumentos para a aquisição do saber sistematizado, logo, a organização curricular deve se estruturar a partir desse saber. 
De acordo com a LDBN 9.394/96 em seu artigo 22 “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1996). Até mesmo para assegurar uma formação para o exercício da cidadania necessita-se de um currículo que cumpra com sua função formativa, e isso implica em proporcionar, a educação escolar, o acesso aos conhecimentos clássicos e não se limitar apenas aos conteúdos significativos vinculados às vivências do aluno, ou apenas, os conteúdos que tenham alguma utilidade prática. 
Assim, um projeto de educação integral que tenha por objetivo o desenvolvimento multilateral do homem, deve promover a superação do currículo da base comum, incorporando atividades socioculturais, esportivas, artísticas, o cuidado à saúde e a nutrição, entre outras (MACIEL, 2013). Outrossim, exige-se a definição dos conhecimentos clássicos, saberes, valores e habilidades em face da realidade sociocultural, de modo que tal projeto seja compreendido em seu sentido mais amplo e dinâmico, e não de forma estática e acabada, pois sua constituição se estabelece dialeticamente em face da realidade histórica e social, como condição de humanização e de cidadania. Tal assertiva compreende que:
[...] a afirmação da educação escolar calcada nos conhecimentos clássicos não se identifica com nenhuma proposta “conteudista”, centrada unilateralmente na transmissão do conteúdo científico em si e por si mesmo. A tríade forma-conteúdo-destinatário se impõe como exigência primeira no planejamento de ensino. Como tal, nenhum desses elementos, esvaziados das conexões que os vinculam podem, de fato, orientar o trabalho pedagógico (MARTINS, 2013, p. 297).
A adoção dessa perspectiva implica, no reordenamento do planejamento escolar, para um planejamento que ao mesmo tempo em que transmita os conhecimentos clássicos, produzido histórico e socialmente pelas gerações precedentes, contribua para a produção de novos conhecimentos. 
Nessa direção, considerando o planejamento escolar, enquanto ação pedagógica essencial por meio do qual a escola possa cumprir com seu papel, a próxima seção é dedicada à análise do planejamento político pedagógico na educação integral. 
4 O PLANEJAMENTO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INTEGRAL 
Como já anunciado, para se garantir uma organização curricular e didática que potencialize a concretização da educação integral exige-se um reordenamento pedagógico do planejamento escolar. 
Compreende-se o planejamento elemento chave de qualquer atividade humana. Sendo o planejamento uma atividade exclusivamente humana, este implica em um processo permanente de reflexão e de tomada de decisão, possibilitando ao homem planejar suas ações e executá-las commaestria. 
Dentre as atividades humanas que requerem planejamento, o ato pedagógico se enquadra neste campo, pois o encaminhamento do trabalho requer de quem o executa um conhecimento das fases e metas a serem cumpridas. No entanto, há diferentes tipos de planejamento educacional que perpassam em três níveis interdependentes de planejamentos, a saber, o planejamento educacional (das redes de ensino); planejamento institucional (unidade escolar) e planejamento do ensino (realizado pelo professor). Neste estudo o enfoque se estabeleceu no planejamento da escola.
Um planejamento da atividade educativa que permita a escola cumprir com seu papel, deve se estruturar tendo como base a problemática sociocultural, econômica e política do contexto em que a escola está inserida, de modo que o planejamento escolar seja um processo integrador entre escola e contexto social (LOPES, 1991).
Neste sentido, o Projeto Político Pedagógico (PPP) se estabelece enquanto norteador dos compromissos sociopolíticos assumidos pela escola e seus membros, bem como, nas ações educativas com vista à integração efetiva entre escola e a prática social. Sendo por meio do PPP que a escola define e planeja suas ações, sua concepção, seu projeto de formação e como deseja atuar frente às mudanças da sociedade. Para Veiga (1995, p.12):
[...] o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
Assim, o PPP busca a organização do trabalho pedagógico da escola em sua totalidade, o que implica na necessidade de agregar todos os projetos desenvolvidos na escola ao PPP, pois este como um dos documentos norteadores, permitirá constantemente uma avaliação do que está dando certo e o que precisa ser aprimorado. Toma-se como exemplo o planejamento da educação integral, em inúmeras instituições escolares essa ação não está inserida no PPP, ou quando consta se estabelece apenas na citação de um programa, a margem das metas e objetivos do PPP da escola. 
De acordo com o estudo realizado junto aos profissionais da educação integral, referente à inserção da educação integral no PPP, 44.4% responderam que a educação integral está prevista no PPP; já 22.2% afirmaram que não, 27.8% informaram que o PPP está em processo de construção e 5.6% não sabiam informar.
Apesar dos números indicarem que em grande parte das escolas o PPP compreende a educação integral, em uma análise mais cuidadosa dos PPPs, constata-se que muitas escolas que hoje aderiram ao Programa Mais Educação, incluíram esse programa em seu PPP, mas não organizaram um planejamento curricular mínimo para atender a educação integral, com vistas a sua integração efetiva ao contexto escolar. 
Tal dado pode ser justificado pelo caráter hierarquizado que se estabelece a adesão ao programa. Conforme verificado, 38,9% dos profissionais questionados, não souberam informar de quem foi à decisão de implantar a educação integral em sua escola. Ainda outros 27,8% afirmaram que essa decisão partiu da Secretaria de Educação, enquanto outros 27,8% afirmaram ter sido essa uma decisão da comunidade escolar juntamente com a equipe de profissionais da escola. Ainda foi possível encontrar resultados como em não se aplicando a nenhuma situação anterior num total de 5,6%.
Cabe ressaltar que as reformas educativas, materializadas nos programas e projetos implementados a partir da LDBN 9.394/96, fomentaram a elevação das atribuições concernentes à gestão pedagógica, financeira e administrativa da escola. No entanto, o caráter hierarquizado na implementação dos programas e projetos ainda se materializam no chão da escola, desvinculados de uma decisão conjunta, bem como, do emponderamento da comunidade escolar para lidar com determinados projetos e programas. 
Assim, escolas em diferentes condições estruturais, políticas e pedagógicas são sujeitadas a aderirem uma mesma premissa, ancorada no discurso de igualdade de oportunidades e da gestão democrática, mas que, na verdade, refletem decisões centralizadas e administradas por grupos hegemônicos.
Considerando que o projeto político-pedagógico deve se situar como norteador do planejamento escolar, este último se coloca ainda como um dos desafios da organização do ensino na escola de tempo integral. Pois, ao compreender a educação integral enquanto desenvolvimento multilateral do homem, o planejamento para a educação integral implica em um planejamento em conjunto, do professor que trabalha com as atividades do sociocultural ao que trabalha com o ensino das disciplinas da base curricular comum, a fim de conferir legitimidade ao trabalho pedagógico. 
A esse respeito, os sujeitos desse estudo, foram questionados se ocorria um planejamento entre os professores do ensino regular e os professores das atividades socioculturais, o que levou a obtenção dos seguintes resultados: 27.8% afirmaram que o planejamento ocorre de forma participativa, enquanto 38.9% responderam que não; já 33,4 % não sabiam informar. 
A ausência de um planejamento em conjunto fortalece a premissa de que a educação integral se constitui apenas enquanto expansão da jornada escolar, no qual os conhecimentos e as atividades socioculturais são justapostas, fragmentadas e não planejadas de forma a promover a integração. A ausência desse planejamento conjunto culmina na desvinculação da interação entre o currículo formal/estruturante e as demais atividades socioculturais, convertendo a educação integral em um fim e sim mesmo.
Há, portanto, a necessidade de integrar os conteúdos escolares aos demais componentes e atividades socioculturais, o que implica em planejar conjuntamente a partir dos conteúdos escolares, núcleo central da organização curricular, a articulação para a formação multilateral dos educandos em sua esfera científica, cultural, estética, política e corporal.
Contudo, planejar e efetivar esse currículo integrado se coloca como um dos maiores desafios da organização do ensino para a educação integral. No entanto, considera-se que a formação de um time pedagógico, tende a contribuir para a interação entre o currículo formal/estruturante e as demais atividades que fazem parte do currículo da escola, além de fortalecer o processo de formação e intercâmbio dos sujeitos envolvidos. 
Nessa direção, evidencia-se o papel do coordenador pedagógico, não como o profissional burocrata que apenas cumpre as ordens da direção, mas, sim como um interlocutor que está na dianteira do trabalho. Pois ele é o ator principal do planejamento escolar, promovendo a orientação da equipe escolar para articulação curricular. Neste caso a comparação pode ser realizada a partir do papel do técnico de futebol, que escala seu time de forma a cada um em sua posição/função desenvolver o trabalho pedagógico com foco não só nos resultados, mas na integração do todo.
Para que esse trabalho tenha êxito, é preciso que o coordenador pedagógico apresente domínio do seu campo teórico-metodológico, tendo em vista a definição de uma pedagogia capaz de orientar e embasar o trabalho de seu “time”. Ademais, a condição de coordenador pedagógico, em muitas instituições educacionais do país, é vinculada a responsabilidade na formação continuada do quadro de professores. Algumas pesquisas têm sido desenvolvidas no Brasil buscando interpretar as várias atribuições exercidas pelo do coordenador pedagógico, como a de formador, proposto pelas políticas de formação continuada de professores (PLACCO, ALMEIDA, SOUZA, 2013). Por tais razões, é imprescindível que esse tenha definida uma concepção político-pedagógica.
Haja vista, que a natureza do trabalho docente assenta-se na socialização dos conhecimentos historicamente sistematizados pelo gênero humano, de modo que, apropriação dos conhecimentos clássicos e o domíniode uma pedagogia se estabelecem como condição fundante do ato de ensinar (MARTINS, 2013). Todavia, um dos desafios da escola pública está relacionado à formação do professor, que em muitos casos se concretiza apenas como uma mera formalidade, um ato cartorário. 
Tomando a formação do time pedagógico como eixo para o desenvolvimento do trabalho na educação integral, é fundamental uma formação sólida, capaz de instrumentalizar teórica e metodologicamente o processo de ensino-aprendizagem. Pois, qualquer modelo de educação que pretenda modificar a prática social deve partir da premissa que é preciso um aprofundamento e domínio da teoria, para a aplicação prática. 
O papel da formação aqui não representa apenas o campo da formação do professor, mas a formação integral de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Está formação implica na constituição e definição da equipe de trabalho do time pedagógico, agregando tanto o professor das atividades socioculturais ao professor do ensino das disciplinas da base curricular comum. 
Ao introduzir a formação do time pedagógico, recorremos à própria política de Educação Integral, implementada pelo governo por meio do Programa Mais Educação, na qual prevê
[...] disponibilizar, no mínimo, um técnico da Secretaria Estadual/ Municipal, preferencialmente 40h, para a Coordenação do PME; Disponibilizar um professor efetivo da escola, preferencialmente 40h, denominado "Professor Comunitário", para coordenar as atividades em cada escola; (BRASIL. 2010).
No entanto, os dados da pesquisa evidenciam, que à existência de um profissional, com dedicação de 40 horas, designado para coordenar as atividades da educação integral, não se efetiva em todas as escolas que ofertam o Programa Mais Educação. De acordo com 33.3% dos profissionais pesquisados, esse profissional não existe em sua escola, ainda outros 22.2% não souberam informar, já 44.4% afirmaram que existe. 
É notório que esse programa tem uma área de atuação ampla, definindo seu currículo a partir dos chamados macro campos. Falta assim, definir um instrumental mínimo, uma base curricular, um norte, pois do contrário as ações se valerão apenas de atividades que pouco contribuí para a formação integral do individuo. Saviani (2008a p. 13) destaca que todo ato educativo é carregado de intencionalidade. E diz que: “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. Daí a necessidade de compreender como a escola planeja o seu trabalho, e se o faz a partir de uma integração ou simplesmente parte de um referencial curricular desarticulado. 
Neste contexto o questionamento se estabeleceu sobre o currículo, buscando compreender como este está organizado no interior da escola. Os dados seguintes representam uma amostra das respostas dos sujeitos desse estudo, que questionados sobre a organização do currículo da escola, 39% responderam que este se organiza a partir dos Conteúdos de Ensino-Aprendizagem que compõe a Base Nacional Comum. Já para 33% o currículo se organiza a partir dos Conteúdos de Ensino-Aprendizagem vinculados às modalidades Esportivas, Artístico-Culturais e Tecnológicas, composto pela Base Nacional Comum e a Parte diversificada. Enquanto para 11% a organização se dá a partir da Articulação entre as vivências e os saberes dos estudantes, com os conhecimentos historicamente acumulados, a fim de contribuir com conteúdos que tenham alguma utilidade prática no cotidiano dos estudantes. Tendo ainda um total de 17% que não souberam informar como o currículo está organizado na escola. 
Importante destacar que o currículo da escola carrega-se de intencionalidade já em sua construção, podendo favorecer determinada classe, ou não. Neste sentido, há currículos que visam apenas reproduzir ações programadas. Para Menezes (2009, p. 209) “o currículo traduz intenções, e seria ingênuo não perceber sua utilização como instrumento nas relações de poder.” O que é possível verificar nas construções dos PPPs, pois estes são formulados e reformulados não levando em consideração aspecto para além dos relacionados à dominação. 
Cabe destacar que o currículo parte de uma superestrutura maior, o estado. Sendo preciso, na base, não reproduzi-lo, mas modifica-lo proporcionando àqueles que têm acesso a um ensino fragmentado e baseado na experiência, um ensino para além desta. Quanto a este aspecto o papel da escola na aplicação do currículo não está na sua pura aplicação e sim na aproximação deste, àqueles que o recebem, fazendo com que este compreenda o conhecimento não como algo alheio a sua realidade e sim parte dela.
Para Duarte (2008) a grande questão que se coloca ao currículo escolar é o relativismo cultural, incidindo diretamente na sua fragmentação e até mesmo sua insolvência. No entanto: 
Como definir-se um currículo comum a todos se não existe uma cultura comum a todos? Se existem milhares de culturas particulares, existirão milhares de currículos, ou o currículo escolar é dissolvido e em seu lugar é colocado um suposto diálogo entre as culturas das nas quais estão inseridos os alunos? E o que define qual é a cultura de cada aluno: etnia, classe social, gênero, idade, local onde mora, os meios de comunicação, os estilos musicais, as religiões, as atividades de lazer, o esporte preferido? O relativismo, tanto em seu aspecto epistemológico como no cultural, leva a uma ausência de referências para a definição do que ensinar na escola às novas gerações (DUARTE, 2008, p.2).
Dessa forma, o relativismo cultural se insere no currículo escolar e nos cursos de formação de professores, conduzindo a uma supervalorização do cotidiano do aluno em detrimento dos conhecimentos clássicos e da totalidade da cultura humana. A totalidade da cultura humana refere-se ao processo histórico de desenvolvimento do gênero humano, da condição humana, sendo esta produzida pelo trabalho, pela ação transformadora dirigida por ações conscientes que resulta na produção dos meios de subsistência da vida material e simbólica, a cultura. Logo, para ocorrer o processo de emancipação do gênero humano, se faz necessária a apropriação dessa cultura por meio da educação. Eis ai a função precípua da educação escolar: 
[...] a socialização dos conhecimentos historicamente sistematizados pelo gênero humano [...] Portanto, afirmar a essencialidade da transmissão dos conhecimentos historicamente sistematizados representa, acima de tudo, a afirmação da educação escolar cujo objetivo é o “desenvolvimento multilateral” e que, para a consecução desse objetivo, incide sobre a área de desenvolvimento iminente fazendo surgir “algo novo” [...] (MARTINS, 2013, p. 296 - 298).
Ao falar sobre a relação, conhecimento, realidade e necessidade Sarup (1986, p. 130) afirma que: 
O conhecimento dos alunos é afastado deles ou para sermos mais precisos, o aluno dissocia o conhecimento de si mesmo, porque suas necessidades ou individualidades não são consideradas. Isso não é difícil de compreender porque o conhecimento não lhe pertencia, desde o início, mas lhe era fixado por outros.
 Esta visão fragmentada tem se constituído na base do ensino brasileiro, e empreendida no campo da formação de professores, inscrevendo-se como orientadora das práticas educacionais vigentes, seja por seu utilitarismo, ou pelo simples fato de validar uma concepção pedagógica, na qual o objeto central passa a ser o conhecimento tácito. De acordo com Duarte (2008, p. 4), para tal concepção:
O professor deixa de ser um mediador entre o aluno e o patrimônio intelectual mais elevado da humanidade, para ser meramente um organizador de atividades que promovam o que alguns chamam de negociação de significados construídos no cotidiano dos alunos. Mesmo quando os projetos surgidos nas atividades escolares demandem algum tipo de conhecimento proveniente dos campos da ciência, da arte ou da filosofia, o que articula os conhecimentos é o objetivo de formação de habilidadese competências requeridas pela prática cotidiana.
Contudo, não é apenas no campo da formação de professores que a sobreposição do conhecimento tácito tem gerado efeitos negativos, mas principalmente no currículo escolar, o qual tem passado por um processo de hipertrofia, a fim de elevar os índices quantitativos de acesso educacional. Sendo em grande parte, um problema próprio dos sistemas de ensino que se preocupam com aspectos quantitativos (números, tabelas, resultados de avaliações externas), que dos aspectos qualitativos (formação humana, desenvolvimento integral, visão de homem).
Outro aspecto diz respeito às formas de avaliação contidas no planejamento. De modo geral, a avaliação no planejamento educacional ocupa um espaço secundário, quando deveria ter papel central neste. O fato é que conforme consta do artigo 24 da LDBN 9.394/96 a avaliação na educação básica é organizada a partir de algumas regras comuns, considerada a verificação do rendimento escolar: 
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; (BRASIL, 1996).
Essas regras de modo geral são atribuídas ao trabalho do professor, não havendo uma definição clara da lei quanto à avaliação da instituição. O mesmo procedimento pode ser encontrado na Resolução nº 138/99 do Conselho Estadual de Educação de Rondônia, porém esta resolução dá ênfase à avaliação muito mais em função da verificação da aprendizagem. Nesse modelo a avaliação deixa a esmo aspectos importantes, como o domínio afetivo e psicomotor, valorizando em tese o domínio cognitivo (FERRAZ e BELHOT, 2010 p. 422-423). 
Ao se aprofundar o questionamento sobre o planejamento escolar, foi inquirido aos sujeitos deste estudo como está definida a avaliação escolar no projeto político pedagógico ou no regimento escolar, o que levou à obtenção do seguinte resultado: 50% responderam que o processo avaliativo do desempenho do aluno se estabelece de forma contínua e cumulativa, já 33,3% afirmaram que avaliação se define pelo processo de verificação do rendimento escolar, enquanto 16,7% não souberam informar.
Ainda na sequência, foi interrogado como é realizada a assistência suplementar, para a recuperação do aproveitamento escolar, dos alunos com baixa aprendizagem. Os dados relevaram uma distorção dos dados apresentados acima, pois apenas 33,3% dos sujeitos afirmaram que a assistência suplementar é ofertada durante o bimestre em horário especial, enquanto 22.2% responderam que a mesma é ofertada no final do bimestre, e 16.7% no final do ano. Já 5.6% informaram que a escola não realiza esse trabalho e outros 5.6% não souberam informar.
Os dados supracitados, referente ao procedimento de recuperação do aproveitamento do escolar, revelam um processo de avaliação limitado, o qual se legitima, apenas, como um instrumento de classificação. Comprovando muito mais os limites do educando do que os meios para a superação desses. Desse modo, a avaliação deixa de cumprir com sua verdadeira função, a saber, avaliar para elevar o nível de aprendizado, ou seja, avaliar as dificuldades e desvios da aprendizagem dos educandos. Para que, de fato, aprendam aquilo que deveriam aprender e construam efetivamente os resultados necessários da aprendizagem.
Para tanto, um processo avaliativo que se proponha a modificar a realidade do educando, deve acompanhar a evolução de cada sujeito, devendo ser contínuo, a fim de compreender a evolução do desempenho do educando. Isso só será possível se esta avaliação tiver um caráter múltiplo e se realizar em tempo real, avaliando não só os aspectos cognitivos, mas também os afetivos e psicomotores.
CONCLUSÃO
Considera-se que o planejamento escolar é um dos principais instrumentos pelo qual a escola possa cumprir com o seu papel, pois ele contempla os atributos essenciais para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que engloba: os objetivos das atividades de ensino e de gestão da escola; o currículo escolar, o processo de avaliação e expressa o posicionamento epistemológico, político e pedagógico, entre outros fatores.
Todavia, este estudo demostrou a necessidade de uma apropriação teórico-metodológica acerca da educação integral por parte dos profissionais da escola, no que diz respeito ao planejamento em conjunto, a integração curricular e a socialização dos conhecimentos clássicos enquanto função da escola.
A ausência de uma fundamentação teórico-metodológica, implica na descaracterização do papel da escola, fortalecendo a premissa de que a educação integral se constitui apenas enquanto expansão da jornada escolar. Consagrando o caráter assistencialista da escola. Ao desvincula-la de um planejamento de ações que priorizem o desenvolvimento multilateral dos educandos.
Contudo, tal tarefa não diz respeito apenas aos profissionais da escola, mas principalmente ao Estado, na oferta de: Adequação dos espaços físicos e das condições materiais, lúdicas, científicas e tecnológicas; condições de trabalho; formação pedagógica de qualidade, dedicação exclusiva às escolas, plano de carreira, melhor remuneração, tempo para planejamento, entre outros problemas vivenciados pela escola pública brasileira. 
Para que a escola possa realmente ter condições de cumprir com sua função, socializar os conhecimentos historicamente sistematizados pelo gênero humano. É preciso que estas condições sejam dadas aos profissionais. No entanto, é notório saber que apenas esses elementos destacados aqui não são suficientes para garantir que tal empreitada seja alcançada. Necessitando-se assim, que o professor se apodere dos conhecimentos teóricos visando transformar a prática. Só a partir deste conhecimento será possível alterar o status quo, rumo a uma educação integral que pense na formação do indivíduo em sua totalidade, diga-se uma educação integral politécnica.
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