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Leia de Andrade
Metodologia e Prática 
de Geografia no 
Ensino Fundamental
Sumário
03
CAPÍTULO 2 – Como podemos compreender os conceitos fundamentais 
para o ensino de Geografia? ............................................................................................05
Introdução ....................................................................................................................05
2.1 Conceitos espaciais e a sala de aula ..........................................................................05
2.1.1 A Alfabetização Cartográfica na Escola ..............................................................05
2.1.2 A Alfabetização espacial na escola ....................................................................07
2.1.3 Os espaços vividos e o mapa ...........................................................................07
2.2 Espaço geográfico, Lugar, Paisagem, Região e Território ...............................................10
2.2.1 O Espaço Geográfico ......................................................................................10
2.2.2 Práticas de ensino e aprendizagem conceitual ....................................................12
2.2.3 Um caminho metodológico...............................................................................13
2.3 Representação e orientação espacial para o espaço geográfico ....................................14
2.3.1 Ensino de Cartografia Escolar ...........................................................................15
2.3.2 A imagem como linguagem geográfica ..............................................................16
2.3.3 Um olhar diferente sobre as representações cartográficas ....................................17
2.4 O Lugar e a Paisagem ..............................................................................................18
2.4.1 A percepção do espaço pela criança .................................................................18
2.4.2 A literatura como forma de leitura para o ensino de Geografia ............................19
2.4.3 O uso da música no ensino de Geografia ..........................................................20
Síntese ..........................................................................................................................21
Referências Bibliográficas ................................................................................................22
Introdução 
Neste capítulo você irá entender que o ensino de Geografia conjuga o conhecimento desta te-
mática com a prática pedagógica. Lembre-se de que a educação apresenta como uma de suas 
questões centrais a construção do conhecimento. Por isso é necessária a elaboração de propos-
tas que busquem estudos contemplando a origem dos estudantes, enfatizando o que chamamos 
de arredores da escola. Nesta perspectiva surge a necessidade da construção de conceitos e 
habilidades que norteiam o campo do conhecimento da Geografia. Entenda que essa noção de 
espacialidade pelas crianças possibilita ao professor formular e assimilar conceitos. Mas, então, 
como podemos construir as noções de espacialidade com as crianças? Quais práticas de ensino 
formam a aprendizagem de conceitos espaciais e geográficos? E qual o papel do professor como 
mediador desse processo?
Você poderá compreender diferentes práticas para formular propostas de trabalho. Perceberá 
também a importância de se considerar o cotidiano do estudante, questionar sobre as neces-
sidades básicas do bairro onde ele vive com a família, fazendo-o refletir sobre ausências e/ou 
precariedades. Ou seja, ajudando a transferir o estudante do espaço de vida dele para um nível 
mais teórico e conceitual. Agora, vamos aos estudos!
2.1 Conceitos espaciais e a sala de aula
Primeiramente, veja que já na alfabetização o estudante leva para a escola um conhecimento 
prévio, que o faz pensar e agir. Esse conhecimento, o pensar sobre o espaço onde vive, permitirá 
a ele compreender e interpretar a concepção de espaços maiores. Entenda, então, que a relação 
entre professor, que é o mediador, e o estudante e este com os colegas deve se estabelecer por 
um contexto interdisciplinar.
Nessa perspectiva, como a Geografia pode ser interessante? Pela construção da noção de es-
paço, que está associada à liberação gradual e progressiva do egocentrismo pela criança, que 
passa a não se considerar o centro, construindo uma função simbólica. Ou seja, identificando os 
símbolos que o espaço oferece e tornando o espaço representativo, formado por momentos de 
interação entre os diferentes elementos entre o espaço da ação e o espaço representativo. Esses 
elementos são apresentados por meio de desenhos, nos quais as crianças passam a representar 
pessoas, lugares e objetos.
Deste modo, construir práticas pedagógicas para mediar o aprendizado dos estudantes com o 
espaço é também um processo de alfabetização em que se cria relações entre o ensino, o espaço 
geográfico e os estudantes.
2.1.1 A Alfabetização Cartográfica na Escola
Veremos agora que a alfabetização cartográfica não significa apenas desmistificar as noções de 
representação do mundo por meio de imagens ou mapas. Ela possibilita construir noções por 
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Capítulo 2 Como podemos compreender 
os conceitos fundamentais para 
o ensino de Geografia?
meio de propostas concretas que permitam uma interpretação espontânea dos sinais gráficos que 
representam os mapas. Portanto, a alfabetização permite o desenvolvimento da capacidade de 
percepção das relações do espaço e suas aplicabilidades.
Para Katuta (1997), é necessário muito mais do que a decodificação dos símbolos para a leitura 
da linguagem gráfica e cartográfica. Podemos identificar uma similaridade com os métodos sin-
tético (que parte das unidade menores da língua portuguesa, dos fonemas, das sílabas, para as 
unidade maiores) e analítico de alfabetização da escrita e da leitura (parte das unidades maio-
res para as menores, ou seja, do texto ou da frase para as sílabas). De certa forma, o processo 
de ensino e aprendizagem das representações gráficas segue esses princípios quando lança o 
aprendizado a partir de espaços de vivência para os espaços locais, regionais e globais.
Almeida e Passini (2010) consideram que a leitura de mapas significa dominar um sistema semi-
ótico, onde um signo substitui ou representa algo. Segundo as autoras, a linguagem cartográfica 
prepara o estudante para a leitura do mapa e para isso é necessário observarmos cuidados 
metodológicos. Nesse sentido é preciso compreender que a alfabetização cartográfica pode ser 
um ponto de partida para a alfabetização geográfica. O domínio espacial refere-se ao desen-
volvimento no sentido geográfico, sendo que a concepção do espaço e a sua organização são 
importantes para a análise geográfica. 
Deste modo, são importantes também as considerações de Castrogiovanni e Costella (2007, 
p.28): “A alfabetização está diretamente relacionada à vida, ao espaço que marca o estudante 
e por ele é construído.” Os autores ressaltam ainda que o processo de alfabetizar cartografica-
mente em um contexto interdisplinar proporciona ao estudante pensar sobre o espaço vivido para 
compreender a concepção de espaços. É a partir desse processo que se justifica alfabetizar por 
meio do conhecimento prévio, o conhecimento que o estudante traz que se torna o conhecimento 
das relações, motivador da aprendizagem.
Para Callai (2005, p. 243), “[...] a alfabetização cartográfica é base para a aprendizagem da 
Geografia. Se ela não ocorrer no início da escolaridade, deverá acontecer em algum outro 
momento”. Reforçamos, então, que esse processo de aprendizagem precisa ocorrer por meio 
da relação existente entre o professor, que media o processo, e o estudante que interage com o 
professor e com os seus colegas, resultando na interação desses com o conhecimento.Quer conhecer os conceitos para a alfabetização cartográfica? De acordo com as au-
toras Almeida e Passini (2010), são eles: localização (objetos e sua relação), distância 
(representação entre um objeto e outro), redução proporcional (redução proporcional 
dos objetos), simbologia (utilização de símbolos para representar os objetos) e projeção 
(utilização das projeções em vertical e horizontal na representação dos objetos).
VOCÊ SABIA?
É necessário compreender que a construção de noções espaciais por meio de propostas concretas 
permite interpretar espontaneamente os sinais gráficos, que representam mapas, gráficos, croquis 
e esquemas de maneira coerente, dentro de uma perspectiva do ponto de vista de cada mapeador. 
Castrogiovanni e Costella (2007) destacam que a alfabetização cartográfica precisa ser traba-
lhada mentalmente, por meio de desafios e questões que induzam os estudantes a entenderem o 
mundo em uma “escala sideral”. Com isso é possível compreender os espaços geográficos vividos.
A seguir, veremos melhor de que forma ajudar a construir a alfabetização espacial da criança.
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2.1.2 A Alfabetização espacial na escola
A construção da noção de espaço pela criança é entendida por Castrogiovanni (2010) como 
alfabetização espacial. Nesse aprendizado ela consegue ter noções básicas de localização, orga-
nização, representação e compreensão do espaço e de suas estruturas, condicionadas pelas di-
nâmicas das sociedades, ou seja, as interações entre as pessoas, a rede econômica, entre outros 
fatores que condicionam a vida da sociedade. Assim, construir a noção de espaço se relaciona à 
compreensão da formação dos grupos sociais, à diversidade social e cultural e à apropriação da 
natureza pelos homens, e isso também deve fazer parte da alfabetização espacial e geográfica.
Para o estudante construir um mapa é necessário considerar a possibilidade de que ele construa 
uma imagem que “fale”. E de que forma isso ocorre? O estudante precisa ser mediado para fazer 
com que os desenhos dele tenham sentido para serem um mapa. Isto é, que a leitura particular 
dele possa possibilitar a leitura coletiva. Poderemos compreender o alfabeto gráfico como aquele 
que transforma cada desenho em signos organizados e com novos significados dentro de um 
contexto amplo, com generalizações, mas legível. 
É possível construir uma alfabetização geográfica a partir das dimensões geográficas e concei-
tuais. Para o autor Castrogiovanni (2010), o ensino de Geografia deve considerar o espaço em 
multidimensões, pois o espaço é tudo e todos, ou seja, todas as estruturas e organizações. A 
alfabetização precisa considerar a formação dos grupos sociais, da diversidade social e cultural.
Devemos considerar que a alfabetização geográfica inclui objetivos de aprendizagem e núcleos 
conceituais, porém é necessário que esteja comprometida com a realidade social. É, portanto, 
um processo no qual a aprendizagem significativa se contrapõe a uma abordagem repetitiva. São 
necessárias práticas de ensino dinâmicas e que possam dar significado ao estudante para que ele 
possa compreender o que é ensinado.
Como você pode perceber, os professores de ensino fundamental precisam saber identificar 
e diferenciar os conceitos e as informações geográficas. Lembramos, ainda, que o estudante 
carrega com ele conhecimentos adquiridos junto à família e ao meio em que vive. Com isso o 
processo de alfabetização vai se estender por vários anos. Desta forma é primordial considerar a 
realidade do estudante, o que está mais próximo dele, para, assim, tornar possível a construção 
dos conceitos fundamentais de espaço.
Já o ensino conceitual de Geografia requer compreender que os conceitos são constituídos por 
meio da acumulação de noções, espaciais e temporais apreendidas ao longo do tempo. Portan-
to, veja que um conceito geográfico é também um conceito pessoal e condicionado pela cultura 
e pela experiência de vida de cada pessoa.
2.1.3 Os espaços vividos e o mapa
Você já parou para pensar que conhecer um lugar pode ser uma forma de trabalhar com os es-
paços de vivência? E que para isso é necessário perguntar-se “fazer a leitura do lugar para quê?” 
Para entender como se constroem as relações entre as pessoas e o meio em que elas vivem. Esse 
olhar geográfico que é possível fazermos na escola, da já mencionada relação entre professores 
e estudantes, possibilita compreender essas relações de vivência e a sua importância na partici-
pação com o cotidiano. Segundo Cavalcanti (1998, p. 122):
Para que cada sujeito compreenda o que acontece na vida cotidiana, é fundamental que ele 
consiga abstrair daquilo que é o dia a dia de sua vida, das questões que acontecem no lugar 
em que ele vive. E com isso refletir se distanciando das ações corriqueiras para perceber que os 
acontecimentos não são simplesmente do acaso, mas que o mundo é construído socialmente, 
cada um realizando a sua parte, fazendo algo ou não fazendo nada. Só assim é possível 
abranger as coisas historicamente situadas e construídas no cotidiano da vida. É uma prática 
social que ocorre na história cotidiana dos homens. Em que há uma geografia das coisas e da 
vida cotidianas. Essa geografia pode ser pensada ou conhecida no plano cotidiano e no do não 
cotidiano, sendo que cada tipo de conhecimentos tem suas características próprias. 
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O ensino e a aprendizagem da Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental são interliga-
dos por três conceitos que permitem estabelecer suas bases: a escola, que é a instituição na qual 
a criança amplia suas relações com os iguais; o cotidiano, que “[...] ao manipular as coisas do 
cotidiano os indivíduos vão construindo uma geografia, e um conhecimento geográfico” (CAVAL-
CANTI, 1998, p. 123). Lembre-se de que deste modo, as novas aprendizagens precisam estar 
ligadas às vivências dos estudantes. Eles levarão para a sala de aula esse conhecimento prévio, 
suas experiências sobre o lugar. O espaço de vivência do estudante permite sabermos a respeito 
de suas origens e a construção da identidade a partir do espaço de pertencimento dele. Ou seja, 
a partir do lugar que pode ser definido como sendo as experiências, as maneiras de conhecer a 
realidade, e isso está na capacidade de apreender o mundo com a própria vivência. Faz com que 
se atue e se recrie o mundo vivido e social. Portanto, nesta atuação com o espaço vivido estão en-
volvidos tanto o pensamento como o sentimento, elementos fundamentais à inserção do indivíduo 
na transformação do mundo. São as experiências, individuais ou coletivas, que formam os lugares.
Nas palavras de Oliveira (1978, p. 22): “As funções do mapa são: representar a superfície ter-
restre, expressar o pensamento do mapeador e atuar socialmente como meio de comunicação.” 
Entenda que o mapa não é somente um desenho aleatório para passar o tempo. O professor pre-
cisar apresentar um objetivo para o traçado dos mapas. Nesse sentido, é necessário apresentar 
informações e comunicá-las para o receptor. Para isso é preciso o mínimo de conhecimentos so-
bre orientação espacial, escala e simbologia, para compreender como a representação se torna 
de uma grande porção territorial para um desenho em um espaço pequeno. Isso é realizado sem 
perder as informações essenciais do real. Deste modo, as representações envolvem parâmetros 
e convenções padronizados internacionalmente (PISSINATI, 2007).
Observe que algumas operações cartográficas devem ser “vencidas” para facilitar a interpreta-
ção dos mapas. Estamos nos referindo aos elementos que compõem um mapa e que fazem parte 
da sua interpretação: legenda, convenções cartográficas e escalas. Você saberá a seguir o que 
cada uma delas identifica.
A legenda permite a leitura e interpretação dos mapas. Inicialmente a criança representa a le-
gendaexplicando símbolos reais, representando o que vê, ou seja, elementos do espaço vivido. 
Somente após ela vai substituindo as representações, chegando a abstrações mais complexas. 
A atividade de criar símbolos que substituam a casa por uma nova significância, por exemplo, 
por um quadrado ou uma estrela a ajuda a raciocinar para que chegue a uma certa abstração, 
como mostra a figura 1.
Figura 1- A partir de representações mais simples, como a de uma 
casa, a criança chega a abstrações mais complexas.
Fonte: Montego, Shutterstock, 2016.
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É importante também que saibamos indicar o conceito de convenções cartográficas. São os sím-
bolos que os mapas possuem. Veja que a compreensão dos símbolos e da legenda requer um 
trabalho que faça com que os estudantes transfiram símbolos concretos e vivenciados para essas 
representações. Entender que um círculo representa uma cidade muitas vezes é complexo para 
uma criança. Então um quadrado poderá representar a cidade, pois se vista de cima essa cidade 
seria um grande quadrado. 
A escala corresponde à relação de proporção que existe na redução das representações reais. 
Para compreender, é necessário desenvolver nos estudantes a capacidade de observação do 
real, fazendo com que ele adote medidas espontâneas. Vejamos alguns exemplos. O estudante 
poderá contar os passos ou palmos nos locais e depois substituir um passo ou um palmo por um 
dedo, isso fará com que pense corretamente que é possível transferir as medidas para tamanhos 
reais. É importante também o professor compreender que os estudantes de séries iniciais perce-
bem a escala, no máximo, como uma redução proporcional do real, sem relacioná-la a cálculos 
de unidades de medidas.
Já em relação ao domínio da lateralidade, esta corresponde ao exercício de estar à esquerda 
ou à direita, que são domínios indispensáveis para entendermos um mapa. Para o entendimento 
pelos estudantes, duas situações são relevantes: a questão da orientação, a partir da referência 
do corpo com relação aos astros, pela localização do nascer do Sol, da Lua ou estrelas, relacio-
nando isso com a lateralidade. 
Figura 2 – A posição do corpo em relação à lateralidade.
Fonte: ESB Essentials, Shutterstock, 2016.
Em uma outra situação vamos considerar o mapa em si, a representação plana, vista de frente, 
onde a questão da lateralidade se torna espelhada: à esquerda ou à direita de quem observa o 
mapa é o contrário da lateralidade. As crianças operam a lateralidade delas mesmas, dependen-
do da atividade, que pode criar oportunidade para que construam essa habilidade. O professor 
deve construir atividades que estimulam o desenvolvimento dessa noção. 
A orientação considera o estudante e que ele se oriente no espaço. Essa noção é recorrente no 
processo de descentração (sair do meio, do centro), onde ele começa a perceber os pontos de 
referência e consegue particularizar o todo. A princípio a criança consegue ver no espaço a to-
talidade, sem dissociar um ou outro elemento, por isso o trabalho com as noções de vizinhança 
e ordenação. Saiba que quando os estudantes constroem noções de orientação e lateralidade 
nos anos iniciais, torna-se mais fácil o posicionamento deles em situações de desafio. A vivência 
nas relações práticas poderá ajudá-los a encontrar pontos de orientação. Por exemplo, a dire-
ção Leste só terá significado se o estudante tiver clareza da sua origem e relacionar o Leste com 
outros pontos de referência.
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Também é importante entender que a leitura das representações planas da Terra caracteriza-se 
pela visão vertical. Vamos compreender quando observamos um espaço e desenhamos essa 
observação, a representamos por meio de um desenho com profundidade, dando uma visão 
tridimensional, pois é essa a visão que temos. Quando fazemos a leitura desse espaço em um 
mapa não percebemos os elementos distribuídos com profundidade ou perspectiva, vemos uma 
representação plana de um espaço tridimensional.
Até aqui, vimos que são atribuições dos professores a organização das atividades, a escolha 
de materiais a serem usados e ainda como ela acontecerá em sala de aula, além da mediação 
de um bom trabalho de aprendizagem, tendo a sensibilidade de que os estudantes, a partir da 
construção do conhecimento, possam compreender as relações entre os espaços mapeados e 
com isso teorizar com maior propriedade e autonomia o resultado dessa construção. Sendo que 
o conteúdo da organização espacial é a própria sociedade. 
Assim, podemos compreender que a organização social faz parte do espaço geográfico, cons-
tituindo o Lugar, as Paisagens, a Região e o Território. A construção desses conceitos parte das 
relações sociais, econômicas e culturais das pessoas.
2.2 Espaço geográfico, Lugar, 
Paisagem, Região e Território
Primeiramente, vamos entender que os conceitos são construídos pela acumulação de noções 
apreendidas ao longo do tempo. Um conceito é pessoal e revela a cultura e a experiência de vida 
de cada pessoa. Não é definitivamente adquirido, mas evolui permanentemente. O professor 
pode trabalhar noções que, agregadas pelo estudante, tornam-se conceitos. Deste modo, todo 
conceito é constituído por uma noção comum, básica. E como podemos ensinar os conceitos 
geográficos em construção com as noções dos estudantes?
Tenha em mente que para isso a metodologia de ensino é fundamental. E, deste modo, torna-
-se necessário trabalhar a percepção de observação, de descrição e de localização no espaço 
geográfico. E lembre-se de que, assim, a metodologia de ensino deve aproximar os estudantes 
da realidade deles.
A percepção sobre o espaço geográfico possibilita que os estudantes estabeleçam as relações ne-
cessárias para compreendê-lo, a partir dos elementos que o compõem, das relações que a socie-
dade estabelece com a natureza e a dinâmica que todos os elementos do espaço geográfico forma.
2.2.1 O Espaço Geográfico
O conceito de espaço é uma construção que precisa ser iniciada a partir da relação das dife-
renças entre o espaço fechado e o espaço aberto. Essas relações formam noções subjetivas, 
de diferentes pontos de vista. Devemos lembrar que na escola as definições e conhecimentos 
precisam ser mediados para os estudantes pesquisarem, argumentarem, analisarem, discutirem, 
sintetizarem e concluírem, gerando, assim, habilidades e competências
No ensino fundamental algumas habilidades são importantes para relacionar o conhecimento e 
o conceito de espaço na aquisição da Geografia como matéria curricular. São elas: observar e 
descrever oralmente o espaço em que se vive; registrar essas observações da realidade por meio 
de desenhos e de representações gráficas; identificar os elementos do espaço; ler fotografias e 
figuras; analisar documentos e ler mapas.
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O desenho faz parte do universo infantil como forma de comunicação espontânea e é revelador 
de muitas características da criança. Com um trabalho a partir das representações, os desenhos 
podem ser fiéis à realidade. É necessário um trabalho específico a ser desenvolvido ao longo dos 
anos escolares, e o professor deve se basear em observações e registros.
Observe que figuras são desenhos muitos comuns em livros didáticos e podem significar a fun-
ção simplificadora ou explicadora. Já a fotografia é ilustrativa e possibilita análises temporais, 
sendo um instrumento didático para a Geografia, uma vez que representa lugares distantes. As 
imagens produzidas por satélite são documentos complexos, mas já fazem parte do cotidiano e 
os estudantes têm condição de ler esse tipo de documento, desde que estejam orientados para 
decodificar as cores da imagem. 
Saiba que são muitas as habilidades relacionadas à representaçãodo espaço, entre elas estão: 
identificar semelhanças e diferenças; identificar critérios de classificação; organizar dados em 
tabela; identificar a relação de significado entre os dados de uma tabela; escolher o modo de 
representação apropriado para dados diferentes; identificar o ponto de vista; ler representação 
gráfica simples, assim como ler representações cartográficas, e analisar representações cartográ-
ficas (observe o exemplo na figura 3).
Portanto, devemos entender que ensinar Geografia é mediar o que o estudante pode construir 
e isso depende da metodologia de quem ensina e do entendimento e respeito ao contexto onde 
ocorre a aprendizagem.
Figura 3 – A América do Sul e a África na imagem de satélite da Terra.
Fonte: Anton Balazh, Shutterstock, 2016.
Para compreender o modo de ensinar o espaço geográfico os estudantes necessitam passar por situ-
ações práticas em que vivenciem desafios e desempenhem o papel de mapeadores. A atividade de 
desenhar o caminho de casa até a escola pode revelar uma das primeiras operações cartográficas. 
Vale a pena a leitura da obra “O espaço geográfico: ensino e representação”, das 
autoras Rosangêla Doin de Almeida e Elza Y. Passini. Na obra você terá acesso a mais 
subsídios a respeito da construção da noção de espaço junto a estudantes do ensino 
fundamental. O livro apresenta também de que forma você poderá ajudá-los a repre-
sentar graficamente um espaço. Na obra as autoras elaboraram atividades minuciosa-
mente descritas que resgatam as vivências espaciais das crianças.
VOCÊ QUER LER?
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Como vimos, o valor de ensinar está no respeito às subjetividades que norteiam o querer e o 
poder de aprender dos estudantes. A seguir vamos saber de que forma podemos auxiliá-los à 
formulação de conceitos e a fazer interpretações de mapas e outras imagens.
2.2.2 Práticas de ensino e aprendizagem conceitual
O estudo de diferentes imagens, representações e linguagens são formas de provocar hipóteses 
que levam a manifestações, análises e interpretação da formação do espaço, portanto, à cons-
trução de conceitos geográficos. 
Um caminho metodológico para a aprendizagem acerca do lugar pode ser uma possibilidade 
bastante interessante quando o tomamos como desafio. Podemos, por exemplo, verificar o que 
os estudantes propõem e a partir daí constatar a importância de caracterizar o lugar em sua 
estrutura interna. Isto é, contextualizá-lo e entender os limites e, mais ainda, buscar explicações 
para os acontecimentos no entorno e porque se apresentam dessa ou daquela forma.
A partir do lugar é possível estruturar a experiência vivenciada pelos estudantes no seu cotidia-
no escolar e ressignificá-la, para que não fiquem alheios aos acontecimentos e problemáticas 
do lugar. Lembre-se de que é no lugar onde se materializam os diferentes problemas vividos e 
sentidos pelos estudantes, mas também é onde podem ocorrer as soluções. Deste modo, o lugar 
potencializa a construção da cidadania. Mas como podemos construir e identificar o lugar da 
criança no espaço? 
Como desafio podemos pensar essas questões a partir de um poema que caracterize a cidade e 
as relações que observamos nela: o barulho dos carros, dos pássaros, das pessoas, os cheiros 
sentidos ao caminharmos por determinados locais.
O poema pode sugerir uma cidade diferente e isso leva o estudante a pensar o que tem na ci-
dade, casas, chaminés que representam as fábricas, que não há gente passando fome. Os ques-
tionamentos podem ser identificados com a apresentação associada a desenhos e sons, como 
desenho de janelas azuis, sons dos pássaros, identificação do que é estar com fome. Por meio 
de outros sentidos os estudantes podem identificar o que é a sua cidade. Assim, o professor está 
ensinando o que é lugar e usando a paisagem para compreender o espaço. 
Vamos a uma outra possibilidade. Além da identificação do lugar no espaço, é possível pro-
por ao estudante o seguinte exercício: se você tivesse um lugar imaginário, como ele seria? O 
estudante pode exercitar a imaginação para a criação de um lugar divertido, onde as crianças 
brincassem bastante, um lugar bom para viver. Poderiam ser trabalhadas lendas regionais, por 
exemplo, e desenvolvidas atividades a partir do imaginário popular. As representações podem ser 
construídas por desenhos ou textos a respeito dos lugares imaginados. 
As atividades serão no sentido de decodificar o espaço, sua imagem e os processos que ele en-
cerra no sentido de sua produção. O professor pode avaliar a interação dos estudantes com os 
vários grupos sociais, entre os homens e com a natureza.
CASO
Em uma escola pública localizada na área metropolitana de São Paulo estudam 300 crianças, 
sendo 100 delas na educação infantil e as demais no ensino fundamental. A maior parte dos 
estudantes é de famílias de baixa renda que não possuem computador, nem acesso à internet em 
casa, embora muitas dessas crianças já tenham tido essa experiência. Perceba que em função da 
realidade socioeconômica dessas crianças, elas nunca viajaram para outras regiões do Brasil. 
Costumam frequentar locais como o Mercado Público da cidade, em que o acesso é possível por 
transporte coletivo. Alguns moram no bairro da escola; outros em diferentes regiões da cidade. 
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Não é comum os estudantes se encontrarem fora do espaço escolar, pois não costumam frequen-
tar lugares específicos de lazer, restringindo as brincadeiras às ruas ou praças dos lugares onde 
residem. Os professores das turmas passam a aplicar atividades em que os estudantes retratem 
quais são os lugares em que vivem. O primeiro passo é construir desenhos dos lugares onde eles 
preferem fazer suas atividades quando estão fora da escola, em seguida é solicitado que pensem 
em como esses lugares podem ser melhorados, ou seja, mudados, para que atendam às suas 
necessidades, de brincar, andar etc. Os estudantes passam a pensar sobre os seus espaços de 
vivência e ainda a propor mudanças para esses espaços quando não atendem às necessidades 
de lazer, de vivência.
Percebemos que estamos constantemente construindo e alterando o espaço geográfico. Quan-
do os estudantes identificam-se como participantes deste espaço é possível aprender e também 
ensinar a partir das vivências, das relações culturais e sociais que formam o espaço no ensino 
de Geografia.
2.2.3 Um caminho metodológico
Como vimos até agora, o processo de ensino e aprendizagem pressupõe um determinado conte-
údo e métodos, sendo que é fundamental considerar que é um processo do estudante, e as ações 
que se sucedem precisam ser dirigidas à construção do conhecimento por esse estudante ativo. 
Entenda que o estudante precisa assumir o papel de querer aprender, ter perguntas; o profes-
sor, ter clareza tanto do processo pedagógico como conhecer os conteúdos a serem ensinados. 
Os conceitos principais da Geografia precisam estar bem claros e relacionados aos processos 
metodológicos, de modo que o espaço geográfico, o Lugar, a Paisagem, a Região e o Território 
estabeleçam conexões com as propostas de ensino.
Nesse sentido, Região para Castrogiovanni (2007) é tida como uma entidade concreta, resultado 
de variadas determinações, isto é, da implementação dos mecanismos de regionalização sobre 
um quadro territorial previamente ocupado. A divisão regional, segundo o Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística (IBGE), pode potencializar a conceituação de região, pois, segundo o 
IBGE, a regionalização explica a importância da organização dos dados estatísticos e parâmetros 
para a política administrativa do Brasil, como mostra a figura 4, a seguir:
Figura 4 - As cinco regiões brasileiras segundo o IBGE.
Fonte: Julinzy, Shutterstock, 2016.
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Para Castrogiovanni (2007, p.25), “[...] o processo de regionalizar está ligadoà ideia de agru-
par em um espaço pessoas, vegetais, animais, paisagens, habitações e outras variáveis em um 
determinado subespaço”. O professor deve apresentar de forma inovadora o conteúdo para não 
tornar a aula cansativa e entediante. Não esqueça de que este conceito fará parte da vivência do 
estudante, porque a palavra “região” é bastante utilizada no cotidiano das pessoas. Por exem-
plo, é comum elas fazerem referência à região onde nasceram ou onde foram criadas. Podemos 
solicitar que os estudantes o façam, localizando o município em que a escola está situada e a 
qual Estado pertence este município. O professor precisa, ainda, explanar que a delimitação do 
Estado é maior, delimitando, assim, a Região. É possível apresentarmos questionamentos como: 
em qual Estado se localiza o município onde você mora? Esse Estado faz limites com quais outros 
Estados? Deste modo, é possível estabelecer que o Brasil está dividido em quantos Estados? Esta 
divisão do território brasileiro deve-se a quais fatores?
Desta maneira o professor permite que os estudantes apresentem suas ideias entre pares ou 
grupos. Nesse levantamento de ideias o professor pode mediar os estudantes a compreenderem 
os fatores da história de formação do município, dos Estados e do Brasil. Isso permite a compre-
ensão das formas de regionalização, do território, o processo de divisão do espaço por regiões, 
a organização política, cultural e social. Desse modo os estudantes compreendem também os 
elementos naturais, econômicos e sociais. Podem ser usados exemplos e atividades sobre a dis-
tribuição da população, a vegetação natural, entre outros. 
O IBGE é o órgão nacional responsável por levantamentos demográficos, pesquisas 
estatísticas sobre variados temas, de meio ambiente à economia, e pela manutenção de 
indicadores sobre o Brasil. No site http://mapas.ibge.gov.br/escolares existem diversos 
mapas disponíveis que podem ser utilizados no ambiente escolar.
VOCÊ SABIA?
Assim, o conceito de Região pode ser apresentado por meio de mapas, atividades e outras repre-
sentações que mostram os elementos do espaço e sua distribuição. As representações atribuem a 
importância que o espaço tem para se entender os conceitos de Região, Paisagem, entre outros.
2.3 Representação e orientação 
espacial para o espaço geográfico
Os mapas são resultado de um processo cultural. A partir deles as pessoas podem conhecer uma 
sociedade e compreendê-la na totalidade. Deste modo, é importante que os professores enten-
dam a função que a cartografia tem no ensino e aprendizagem de Geografia. A leitura de um 
mapa pode despertar na criança interesse pelo conteúdo proposto. Se a criança aprende a ler um 
mapa, ela poderá entender outros conteúdos de Geografia, em função de o mapa proporcionar 
significados relativos ao cotidiano. 
Partindo dos conteúdos da Geografia, um mapa significa uma consciência espacial, das coisas, 
dos fenômenos, das relações sociais que se estabelecem no mundo. A seguir, conheceremos o 
conceito e vamos aprender como trabalhar a cartografia escolar em aula.
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Metodologia e Prática de Geografia no Ensino Fundamental
2.3.1 Ensino de Cartografia Escolar
Você saberia dizer o que é cartografia escolar? Em primeiro lugar, ela pode ser entendida como 
um meio de comunicação, em que a mediação com o estudante é feita pelo professor. Essa 
mediação é realizada por meio da alfabetização cartográfica, que proporciona ao estudante 
o entendimento do espaço onde vive. Para a Geografia, a cartografia deixa de ser apenas um 
instrumento técnico e passa ter relevância social. 
Perceba que aprender a ler mapas tem cada vez mais importância para atividades sociais, para 
as pessoas se situarem no espaço geográfico, entenderem a ocupação dos espaços e até mesmo 
para contribuírem em sua participação na sociedade. Para tanto, a cartografia constitui a lin-
guagem que representa a simultaneidade de relação que o espaço geográfico abriga. Conforme 
Callai (2005, p. 233):
[...] o espaço não é neutro, e a noção de espaço que a criança desenvolve não é um processo 
natural e aleatório. A noção de espaço é construída socialmente, e a criança vai ampliando 
e complexificando o seu espaço vivido concretamente. A capacidade de percepção e a 
possibilidade de sua representação é um desafio que motiva a criança a desencadear a procura, 
a aprender a ser curiosa, para entender o que acontece ao seu redor e não ser simplesmente 
espectadora da vida.
Ainda conforme o autor, ao participar do processo de construção da noção de espaço por meio 
da representação cartográfica a criança desenvolve a capacidade de entender relações carto-
gráficas. Perceba que a cartografia é um instrumento fundamental para se entender o espaço. 
Na sistematização e articulação entre a alfabetização cartográfica e o ensino e aprendizagem é 
preciso que a criança saiba obter informações concretas e relevantes acerca dos fenômenos de-
limitados. Ela poderá, por exemplo, consultar documentos diversos selecionados pelo professor. 
A intenção é que a criança saiba utilizar as noções espaciais para situar a si mesma e, assim, 
localizar ou descrever a posição dos objetos no espaço.
Antonio Carlos Castrogiovanni é autor de várias obras na área do ensino de Geogra-
fia, de formação de professores, práticas de ensino e, principalmente, da importância 
do ensino de Geografia nos dias atuais. Ele é licenciado e bacharel em Geografia, 
especialista em Metodologia do Ensino da Geografia, mestre em Educação pela Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e doutor em Comunicação Social na 
área das práticas sociais e de educação. Foi professor das redes pública e particular de 
Porto Alegre. É professor do Departamento de Humanidades no Colégio de Aplicação, 
da Faculdade de Educação da UFRGS e do Departamento de Geografia da Pontifícia 
Universidade Católica do RS (PUCRS).
VOCÊ O CONHECE?
Esteja atento que as noções de proporção, distância, área e representação gráfica do espaço 
não são específicas da cartografia. São noções que devem ser tratadas em diferentes conteúdos 
da Geografia. Assim, à medida que o estudante utiliza os conceitos em várias situações a apren-
dizagem acontece progressivamente. 
Veja ainda que são necessários determinados pressupostos básicos para que se possa compreender 
o espaço construído pelos homens. Assim, as representações, sejam elas mapas, gráficos ou ima-
gens, possibilitam a construção de práticas de ensino e aprendizagem em que os estudantes têm 
a oportunidade de visualizar espaços próximos e distantes.
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2.3.2 A imagem como linguagem geográfica
O ensino de Geografia precisa estar alinhado com um embasamento teórico, mas também é 
necessário aliar recursos didáticos à aprendizagem, como desenhos, imagens e representações. 
Os encaminhamentos metodológicos podem ser feitos pelos professores para possibilitar ao es-
tudante compreender as imagens, interpretar o desenho. Assim, as informações que as represen-
tações fornecem podem ser exploradas para a interpretação da realidade, porém o uso requer 
alguns cuidados, como a escolha adequada, para que esteja de acordo com o que se pretende 
ensinar. É preciso alinhar as imagens aos conteúdos.
Para o conteúdo de espaço urbano ou processo de urbanização das cidades brasileiras, por 
exemplo, a imagem representa diferentes características do espaço urbano, os prédios, as ruas, 
os carros sobre as vias, em contraste com uma área verde, que pode ser um parque ou somente 
a encosta do rio, a exemplo do que podemos ver na figura 5.
Figura 5 - Prédios, ruas, casas e vias em contraste com áreas verdes integram espaço urbano.
Fonte: Luis Carlos Torres, Shutterstock, 2016.
Veja que para a visualização da paisagem, a representação apresenta elementos que compõem a 
imagem cognitiva. Esses elementos são precisos para o entendimentodo conteúdo. Outro impor-
tante fator na visualização da imagem é o sentimento, que também pode ser compreendido como 
conhecimento. Isso possibilita o desenvolvimento da expressividade nas características gráficas e 
dos elementos da representação. Perceba, portanto, que os recursos didáticos buscam consolidar 
por meio da leitura a comunicação entre o ensino e aprendizagem. 
VOCÊ QUER VER?
A TV Escola tem disponíveis programas que abordam a cartografia escolar. Basta 
acessar<http://tvbrasil.ebc.com.br/saltoparaofuturo/episodio/cartografia-escolar> e 
conferir. Nos episódios apresentados é possível compreender como surgiu a cartografia 
escolar, sua importância para o ensino, conhecer alguns autores (as) que pesquisam 
sobre o tema e ainda atividades práticas aplicadas ao ensino fundamental.
Deste modo, o ensino e a aprendizagem de Geografia por meio das representações da realidade 
buscam orientar por meio das imagens as principais questões, implicações e considerações sobre 
a realidade dos estudantes. Isso pode resultar em estudantes ativos em seus contextos espaciais. 
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2.3.3 Um olhar diferente sobre as representações cartográficas
Agora veremos como mapas e gráficos táteis podem funcionar tanto como recursos educativos 
como para ajudar na mobilidade em edifícios públicos de grande circulação, em terminais ro-
doviários, metrôs, aeroportos, shoppings “[...] e também em centros urbanos. Desta forma os 
produtos da cartografia tátil podem ser enquadrados como recursos da tecnologia assistiva por 
auxiliarem a promover a independência de mobilidade e ampliar a capacidade intelectual de 
pessoas cegas ou com baixa visão” (LOCH, 2008, p.35). A cartografia tátil como área que con-
fecciona mapas e recursos possibilita que os materiais táteis funcionem como recursos educativos 
e como facilitadores de mobilidade. 
Mapas, maquetes, gráficos e fotografias, entre outros, são formas de representar o espaço a 
partir de variáveis táteis onde são elaborados e construídos para atender a esse objetivo.
Para a educação os mapas localizam fenômenos geográficos e apresentam a localização de 
lugares, o que possibilita o ensino de Geografia e História a crianças com deficiência visual, 
principalmente da faixa etária de oito a nove anos (LOCH, 2008).
Lembre-se de que para a construção de mapas táteis é preciso seguir uma forma adequada de 
leitura, da esquerda à direita e do alto para baixo, respeitando também a escrita em Braille. 
Na leitura tátil o deficiente visual explora o conjunto, ou seja, delimitações da área do mapa e 
legenda, interpretando elementos pontuais, limites internos e elementos lineares. Na leitura tátil 
as crianças criam imagens em suas mentes do que o mapa busca representar. Elas aprendem a 
disposição dos elementos do mapa tátil e podem sozinhas explorar o mapa futuramente (LOCH, 
2008), como exemplifica a imagem a seguir:
Figura 6 – Leitura do mapa tátil deve ser feita da esquerda à direita e de cima para baixo.
Fonte: David M G, Shutterstock, 2016.
No site do Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar do Centro de Filosofia e Ciências 
Humanas da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) é possível encontrar di-
ferentes tipos de mapas táteis, assim como outros recursos didáticos para o ensino de 
Cartografia. Basta acessar http://www.labtate.ufsc.br/.
VOCÊ QUER LER?
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Para as práticas pedagógicas, o mapa tátil pode contribuir no sentido de conscientizar e formar os 
professores com ênfase na importância da acessibilidade. Dar acesso aos mapas táteis permitem 
à criança aprendizado e reabilitação, ajudam na orientação espacial no ambiente de convívio. 
2.4 O Lugar e a Paisagem
Vamos agora a outro conceito importante em nosso estudo, o de paisagem, que diz respeito à 
organização de um determinado espaço em um determinado momento. Por exemplo, a organi-
zação do centro da cidade de São Paulo no ano de 2012 ou a organização do Parque Nacional 
do Iguaçu no ano de 2015. Ao observarmos o que nos cerca, estamos fazendo a leitura de uma 
determinada paisagem e que em diferentes momentos não será a mesma. E como podemos 
torná-la objeto de estudo da Geografia em práticas pedagógicas para o ensino fundamental?
O conceito de paisagem sempre esteve presente na Geografia. Desse modo, para que possamos 
entender as relações entre homem e meio em determinado espaço geográfico é fundamental 
conhecer as relações que se dão no contexto escolar, no bairro da escola, se os estudantes mo-
ram próximos dela, que caminhos percorrem e, assim, utilizar o resultado de uma sucessão de 
paisagens. Vamos lá!
2.4.1 A percepção do espaço pela criança
Compreenda que o espaço da criança é explorado pela percepção, é a partir desse espaço que 
a criança se relaciona com o espaço vivido, que posteriormente passa a ser o espaço percebido 
e ainda o espaço concebido. A partir do espaço em que a criança vive são construídas as primei-
ras locomoções e isso identifica o processo de apreensão do espaço que passa a ser percebido 
e não mais vivido. 
Deste modo, é a partir do espaço percebido que a criança concebe e experimenta o espaço. 
Com o distanciamento da realidade a criança passa a perceber não só o aqui, mas o ali e lá, 
pela observação. A mudança das dimensões da percepção possibilita a leitura do mundo pela 
criança, ela sai do espaço concebido e passa a construir o sentido para os espaços abstratos 
(CASTROGIOVANNI, 2010).
Os professores podem construir esses passos propondo atividades como a “busca ao tesouro”. 
Essa atividade basicamente consiste em achar um “tesouro” a partir de um trajeto previamente 
estabelecido. Assim, o professor pode trabalhar com as diferentes percepções dos estudantes 
e trabalhar com diferentes relações espaciais. O destaque fica para a variação dos elementos 
espaciais que servem de referência para a orientação na busca ao “tesouro”. Para demarcar o 
trajeto o professor pode dar pistas, como: a partir da porta da sala de número 4 caminhe no 
sentido da menor árvore do pátio, após passe por entre as barreiras e olhe à direita até o poste 
de luz, caminhe até ele e olhe à frente.
Para a construção de uma leitura da cidade apresente a planta baixa de uma área urbana, como 
a apresentada na figura 7.
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Figura 7 - Modelo de planta baixa urbana pode ser usado em exercício com estudantes.
Fonte: tele52, Shutterstock, 2016.
Com a seleção dos elementos representados na planta, proponha aos estudantes algumas situ-
ações-problema, como: “você caminha pela cidade, descreva o trajeto saindo do prédio branco 
até o parque Itamar, empregue a lateralidade, de direita e esquerda.”
A partir do enfoque e de atividades ligadas à cidade é relevante destacar que o desenvolvimento 
e permanente transformação trouxeram os excessos da condição humana, as contramãos, as 
permanentes migrações e a multiculturalidade. Portanto, é importante o professor atentar e tra-
balhar nas atividades pedagógicas os diferentes atores que formam as cidades. 
2.4.2 A literatura como forma de leitura para o ensino de Geografia
Entenda agora que podemos usar diferentes linguagens para o ensino da construção e organiza-
ção do espaço geográfico. As artes estabelecem novas relações com a música, o cinema e a lite-
ratura. Essas linguagem tornam-se instrumentos de análise do espaço e também formas de ensi-
no e aprendizagem. Para Saraiva (2008), a literatura possibilita aos professores uma parceria de 
propostas inovadoras. Em aula os textos literários podem formar leitores e preparar os estudantes 
à vida cotidiana, estimulando a expressividade verbal e o desenvolvimento da imaginação.
Porém, é necessário utilizar este recurso a favor do ensino de Geografia,relacionando-o com o 
conteúdo geográfico. O uso da literatura, da música e de outras fontes da arte também está pre-
sente em outras disciplinas escolares, possibilitando uma interação entre as disciplinas escolares, 
com uma abordagem interdisciplinar (TEIXEIRA; FREDERICO, 2009).
Para Saraiva (2008), a formação de novos leitores possibilita aos professores desenvolverem uma 
prática pedagógica destacada pela seleção de obras, metodologia e objetivos de aplicação da 
atividade, porém é preciso conhecer a especificidade do texto literário e a função formadora da 
literatura. Para isso é necessário que os professores mediem a leitura de maneira intensa, para 
que os estudantes explorem a imaginação.
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Como metodologia alternativa, a literatura para a Geografia precisa empreender análises espa-
ciais e, deste modo, torna-se um meio de explorar a imaginação, mas também é um meio eficaz 
de investigação, pois para a Geografia possibilita relatar diferentes escalas, lugares, cotidiano, 
paisagem e mundo vivido. Portanto, a literatura pode ser um meio eficaz de investigação para o 
ensino de Geografia, como recurso didático e como metodologia alternativa ao ensino e apren-
dizagem (TEIXEIRA; FREDERICO, 2009).
Segundo Saraiva (2008), o “O livro dos abraços”, do autor Eduardo Galeano, destaca um conto 
literário para metaforizar (ou seja, para expressar um sentido que não é muito comum) à capaci-
dade que o texto tem de promover o conhecimento pela fruição artística, desta forma é possível 
destacar que o conto literário pode ser explorado de diferentes formas. E mais: destaca o papel 
do professor como integrador da criança com o mundo. Deste modo, a leitura de contos e livros 
literários possibilita desenvolver a capacidade de interpretação, da imaginação e da criação. 
Para o sentido pedagógico, a literatura torna-se um objeto para que o estudante reflita sobre o 
seu modo de vida, as condições do seu meio. Para a Geografia essa prática escolar tem a fun-
ção de ampliar a formação dos estudantes como cidadãos na medida em que possibilita formas 
de leitura da realidade, amparando os estudantes na forma de aprender a observar, perguntar, 
descrever, comparar e contextualizar a sua realidade.
2.4.3 O uso da música no ensino de Geografia
A música, com suas letras e ritmos, aparece como uma das possíveis linguagens que podem ser 
utilizadas no ensino de Geografia. Para Viana (2000), podemos considerar a música como um 
veículo de comunicação que atinge os jovens e pode também atingir as práticas pedagógicas. 
Perceba que podemos relacionar, por exemplo, letras de músicas populares ao cotidiano, o que 
ajuda a compreender conteúdos de forma criativa.
Como instrumento de ensino a música pode ser escolhida com base nos conteúdos a serem en-
sinados. Veja que o professor precisa analisar a sua adequação e a interação da música com os 
estudantes. Assim, a proposta de aliar a música às práticas pedagógicas pode oferecer conteú-
dos correlacionados ao cotidiano dos estudantes, estimulando a análise crítica e a aprendizagem 
de noções e conceitos da Geografia. Afinal, a música é capaz de influenciar a percepção dos 
estudantes? Ela pode se tornar uma aliada das aulas de Geografia? 
A música é capaz de mediar a interação do professor com os estudantes, pela problematização, 
do pensar crítico e criatividade dos estudantes, possibilita a criação de objetivos, que, quando 
relacionados aos conteúdos geográficos, torna-se um diferente meio de ensino e aprendizagem. 
Com isso, é possível desenvolver habilidades e competências ressaltando as particularidades dos 
estudantes e as suas interações. Deste modo, quando o professor utiliza a música para ensinar 
Geografia, é preciso que o faça com domínio e atenção, buscando tornar o conteúdo didático e 
transformando o estudante em participativo das suas interações (VIANA, 2000).
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Chegamos ao final do capítulo e, assim, percebemos como os recursos didáticos são importantes 
para se compreender e ensinar Geografia, seja por meio das representações, da música ou da 
literatura.
Neste capítulo você teve a oportunidade de:
• compreender a importância dos conceitos geográficos e o seu ensino e aprendizagem no 
ensino fundamental;
• identificar práticas de ensino baseadas em metodologias relacionadas aos espaços de 
vivência das crianças;
• Conhecer como o espaço geográfico pode ser ensinado com os fundamentos da 
alfabetização cartográfica e da cartografia escolar;
• Relacionar o cotidiano dos espaços vividos para a representação espacial;
• Conhecer atividades significativas a partir da ludicidade, com a relevância da literatura, 
da música e das imagens.
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