Revisão Educação Inclusiva

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DECLARAÇÃO DE SALAMANCA 
Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais.
 Documento das Nações Unidas "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências", o qual demanda que os Estados assegurem que a educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional. 
 Compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados. Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades. 
Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras Todos os governos aprimorem seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais Encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais especiais 
ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados 
 O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. 
 O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagens severa. 
 Educação Especial assume que as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a aprendizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às assunções pré-concebidas. 
 Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma educação efetiva. 
 Escolas especiais ou unidades dentro das escolas inclusivas podem continuar a prover a educação mais adequada a um número relativamente pequeno de crianças portadoras de deficiências que não possam ser adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares. Investimentos em escolas especiais existentes deveriam ser canalizados a este novo e amplificado papel de prover apoio profissional às escolas regulares no sentido de atender às necessidades educacionais especiais. 
 Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de oportunidade para crianças, jovens e adultos com deficiências na educação primária, secundária e terciária, sempre que possível em ambientes integrados 
 A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares. 
FATORES RELATIVOS À ESCOLA 
 Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional adicional no contexto do currículo regular, e não de um currículo diferente. 
 Uma administração escolar bem sucedida depende de um envolvimento ativo e reativo 
de professores e do pessoal e do desenvolvimento de cooperação efetiva e de trabalho em grupo no sentido de atender as necessidades dos estudantes. 
 Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente responsável pelo sucesso ou fracasso de cada estudante. O grupo de educadores, ao invés de professores individualmente, deveria dividir a responsabilidade pela educação de crianças com necessidades especiais. Pais e voluntários deveriam ser convidados assumir participação ativa no trabalho da escola. Professores, no entanto, possuem um papel fundamental enquanto administradores do processo educacional, apoiando as crianças através do uso de recursos disponíveis, tanto dentro como fora da sala de aula.
 ÁREAS PRIORITÁRIAS 
 A integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais seria mais efetiva e bem-sucedida se consideração especial fosse dada a planos de desenvolvimento educacional nas seguintes áreas: educação infantil, para garantir a educabilidade de todas as crianças: transição da educação para a vida adulta do trabalho e educação de meninas 
Educação Infantil 
• O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificação precoce, avaliação e estimulação de crianças pré- escolares com necessidades educacionais especiais 
 programas educacionais para crianças até a idade de 6 anos deveriam ser desenvolvidos e/ou reorientados no intelectual e social e a prontidão para a escolarização. 
Preparação para a Vida Adulta 
 Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser auxiliados no sentido de realizarem uma transição efetiva da escola para o trabalho. Escolas deveriam auxiliá-los a se tornarem economicamente ativos e provê-los com as habilidades necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento em habilidades que correspondam às demandas sociais e de comunicação e às expectativas da vida adulta. Isto implica em tecnologias adequadas de treinamento, incluindo experiências diretas em situações da vida real, fora da escola. 
Educação de Meninas 
• Meninas portadoras de deficiências encontram-se em dupla desvantagem. Um esforço especial se requer no sentido de se prover treinamento e educação para meninas com necessidades educacionais especiais. Além de ganhar acesso a escola, meninas portadoras de deficiências deveriam ter acesso à informação, orientação e modelos que as auxiliem a fazer escolhas realistas e as preparem para desempenharem seus futuros papéis enquanto mulheres adultas. 
Parceria com os Pais 
• A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais.Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades especiais 
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva.
Através da concepção de direitos humanos, que trata a igualdade e as diferenças como elementos indissociáveis na formação do ser humano, a educação inclusiva encontra uma razão de ser. Ela vem de encontro com as praticas de exclusão que ocorrem dentro e fora da escola, e procura a equidade no ambiente educacional. Com isso a educação inclusiva se torna o principal meio de combater a discriminação, já que trás a escola como ambiente em que ocorrem os conflitos por conta das diferenças e também o lugar onde essas diferenças devem ser superadas.
 Marcos históricos e normativos
Historicamente a escola tem um caráter de exclusão legitimada, ou seja apenas um grupo privilegiado consegue ter acesso à escola e permanecer na mesma até a sua conclusão. Partindo deste pressuposto a escola é um lugar de inclusão/exclusão, que opera na regulação e produção de desigualdades. Para àqueles que foram excluídos da escola comum criaram-se escolas de educação especial. Esta escola é caracterizada por atendimentos clínico-terapêuticos “fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com deficiência.
Esta educação especial está presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na qual é reforçado o atendimento especial às pessoas com deficiência. Na Constituição Federal de 1988 está posto que é necessário “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV), e em outros artigos legisla que a educação é um direito de todos, com igual oportunidade de acesso e permanência, igualdade à todos no ensino comum.
A Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).”
Esta escola que inclui à todos deve, segundo o PNE, construir um ambiente de ensino que não só inclua todos mas que garanta o atendimento á diversidade humana. “A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.” Quanto à formação define-se que “as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.”
A legislação também complementa que esta escola inclusiva deve ser garantida nas instituições públicas de ensino, garantindo o acesso de todos, e para isso está trabalhando nas condições de acesso e permanência do aluno, e também na formação continuada dos profissionais da área.
O movimento histórico que se observa é para a construção de uma educação inclusiva, que atenda à todos, com igualdade de acesso e permanência, na rede pública de ensino em todos os níveis educacionais, garantindo ao sujeito um atendimento que supra as suas necessidades sem excluí-lo ou discriminá-lo, mas promovendo o seu desenvolvimento identitário e das liberdades fundamentais.
 
Diagnóstico da Educação Especial
O Censo Escolar MEC/INEP realiza todo ano um acompanhamento para averiguar os indicadores da educação especial, como, o acesso, o ingresso e a oferta para os alunos com necessidades educacionais especiais. Para isso o censo recolhe dados referentes ao número de matrículas gerais. Em 2004 houve mudanças no instrumento de pesquisa que passou a registrar o ciclo ou a série dos alunos no campo da educação especial, isso possibilita monitorar e acompanhar o percurso escolar dessas pessoas.
A partir dos dados é possível encontrar uma evolução referente ao numero de matrículas que teve um crescimento de 107% de 1998 para 2006. Em 1998 registra 53% dos alunos na rede pública e 46,8% na rede privada especialmente em instituições filantrópicas especializadas já em 2006 devido às ações e políticas da educação inclusiva podemos ver um aumento de 146% dos números de matrícula nas escolas públicas. Na educação superior o registro é de um aumento de 136% de 2003 para 2005 de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais.
Em 1998 eram 6.557 escolas que recebiam matricula referente à educação especial, em 2006 esse número aumentou para 54.412 sendo que 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259 são escolas de ensino regular com matrículas nas turmas comuns. No âmbito geral das escolas de educação básica, o índice de acessibilidade dos prédios, em 2006, é de apenas 12%.
Sobre a formação inicial dos professores que atuam na educação especial, os dados mostram que houve uma melhoria, o Censo de 1998, indica que 3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores nessa função, 0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino médio e 75,2% ensino superior.
 Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, e orienta os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo a transversalidade da educação especial em todos os níveis, o atendimento educacional especializado, a formação de professores e profissionais da área para o atendimento educacional especializado, a participação da família e da comunidade, e a acessibilidade mobilidade e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação;
 
Alunos atendidos pela Educação Especial
Devido o desenvolvimento dos estudos dos direitos humanos e da educação, os conceitos, leis e práticas educacionais vêm se modificando e mostrando a necessidade de uma nova estrutura das escolas regulares e de educação especial, as escolas regulares com orientação inclusivas começam a se constituir como meio mais eficaz de acabar com atitudes discriminatórias e efetivar que as escolas devem acomodar todas as crianças independente de suas diferenças, nessa perspectiva, a educação especial passa a integrar a proposta da escola regular, a educação especial tem que estar articulada ao ensino comum. Para isso é necessário um ambiente dinâmico, onde as atuações pedagógicas precisam estar voltadas para mudar e alterar a situação de exclusão e colocar em evidencia a importância de ambientes heterogêneos para a aprendizagem dos alunos.
 Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
Desde o nascimento até a idade adulta, toda e qualquer pessoa que necessita, tem direito à Educação Inclusiva, sendo os serviços de saúde e assistência social correlatos e em que o sistema especializado deve ser realizado em período oposto ao ensino regular, na própria escola ou em centro especializado.
Na área de Educação Especial é necessária a formação específica, sendo assim, capaz de criar estratégias referentes à prática cotidiana, além de contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, a fim de desenvolver projetos em parceria com outras áreas, permitindo assim qualidade de vida em diferentes setores, tais como acessibilidade arquitetônica, saúde, assistênciasocial entre outros.
Desta forma, os sistemas de ensino devem ser participantes da constituição dos diferentes campos relativos à aprendizagem, de modo a valorizar as diferenças e auxiliar aos alunos da melhor maneira possível em relação às necessidades educacionais.
A PRODUÇ ÃO SOCIAL D A IDENTIDADE E DA DIFERENÇA 
O Multiculturalismo e a diferença são questões centrais na teoria educacional crítica e nas pedagogias oficiais. Mas o que causa estranheza nessas discussões é,entretanto, a ausência de uma teoria da identidade e da diferença. 
Na perspectiva d a diversidade, a diferença e a identidade tendem a Ser naturalizadas, cristalizadas, essencializadas. A identidade é simplesmenteaquilo que se é e só tem como referência a si própria: ela é autocontida e autosuficiente. 
“A afirmação ‘sou brasileiro’, na verdade, é parte de uma extensa cadeia de ‘negações’, de expressões negativas de identidade, de diferenças”. Assim como a identidade depende d a diferença, a diferença depende da identidade. “Identidade e diferença são inseparáveis”. 
Na perspectiva de Silva, identidade e diferença são mutuamente determinadas: a diferença que ve m em primeiro lugar. Ela não é “resultado d e um processo, mas o próprio processo mesmo pelo qual tanto a identidade quanto a diferença (compreendida, aqui, como resultado) são produzidas”. A origem seria a diferença - ato ou processo de diferenciação. Por isso, identidade e diferença partilham uma importante característica: elas são o resultado de atos de criação linguística. 
A identidade e a diferença são criações do mundo cultural e social (são criadas por meio de atos de linguagem): apenas por meio de atos de fala que instituímos a identidade e a diferença como tais (e uma das características do signo é que ele seja repetível). Definir nossa identidade, por exemplo, significa utilizar-se de atos linguísticos já institucionalizados para nos “dizermos” diferentes. 
“Segundo o linguista suíço Ferdinand de Saussure, a linguagem é, fundamentalmente, um sistema de diferenças” (um signo é tudo aquilo que os outros não são). Para ele, se um signo for considerado isoladamente, não tem nenhum valor. Ele só é signo devido às diferenças que estabelece com os outros signos (“a língua não passa de um sistema de diferenças” ). 
Então, não se pode compreender a identidade e a diferença “fora” dos sistemas de significação em que elas adquiriram sentido, pois não são seres “naturais”, mas culturais e do sistema simbólico pelas quais são compostas (quem tem o poder de representar tem o poder de definir e determinar a identidade”). 
A mesmidade (ou a identidade) porta sempre o traço da outridade (ou da diferença) (“a identidade e a diferença são o resultado de um processo de produção simbólica e discursiva”). A identidade e a diferença estão estreitamente ligadas a sistemas de significação. 
"Comunidades Imaginadas” (Benedict Anderson): identidades nacionais “inventadas”, “imaginadas”, e a língua é um dos elementos centrais nesse processo. 
“A identidade e a diferença têm a ver com a atribuição de sentido ao mundo social e com disputa e luta em torno dessa atribuição”. 
Como a identidade e a diferença são produzidas? Quais são os mecanismos e as instituições que estão ativamente envolvidos na criação da identidade e de sua fixação? 
"Respeitar a diferença não pode significar "deixar que o outro seja com o eu sou" ou "deixar que o outro seja diferente de mim como eu sou diferente (do outro)", mas deixar que o outro seja como eu não sou, deixar que e le seja esse outro que não pode se r eu, que eu não posso ser, que não pode ser um (outro) eu; significa deixar que o outro se já diferente, deixar ser uma diferença que não seja, em absoluto, diferença entre duas identidades, mas diferença d a identidade, deixar ser uma outridade que não é outra "relativamente a mim" ou "relativamente ao mesmo", mas que é absolutamente diferente, sem relação alguma com a identidade ou com a mesmidade
CONCEITUANDO DEFICIÊNCIA – A preocupação em classificar as doenças vem desde o século XVIII, mas somente em 1948 foram feitas referências a doenças que poderiam se tornar crônicas, exigindo outros atendimentos além dos cuidados médicos. Na década de 1970 a CID-8 considerava apenas as manifestações agudas, seguindo o modelo médico: ETIOLOGIA > PATOLOGIA > MANIFESTAÇÃO. 
Em 1976 surgiu uma nova conceitualização, em caráter experimental, um manual de classificação das consequências das doenças, CIDID, publicada em 1 989 no Brasil. 
CIDID, publicada em 1989 no Brasil, surgiu em caráter experimental. Define -se deficiência como: Perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem -se nessas a ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio orgânico, uma perturbação no órgão. 
A incapacidade é uma restrição resultante da deficiência, da habilidade para desempenhar uma atividade normal do ser humano. Representa a objetivação da deficiência e reflete os distúrbios das próprias pessoas nas atividades e comportamentos essenciais à vida diária. 
O indivíduo se adapta ao meio. 
Dificuldades encontradas na CIDID: 
 Isolar e diferenciar os conceitos de deficiência, incapacidade e desvantagem nas descrições dos comportamentos. 
 Treinar pessoal para utilizar de forma padronizada essa classificação. 
 Aplicar essa classificação as diversas teoria e modelos de deficiência CIF, 2001 – Assembléia Mundial da Saúde aprovou a Classificação Internacional de Funcionalidade, modelo BIOPSICOSSOCIAL. O CID-10 é o seu complementar, pois a informação sobre o diagnostico acrescido da funcionalidade fornece um quadro mais amplo sobre a saúde do indivíduo ou popu lação. Contém uma série de ferramentas e permite várias abordagens.
O reconhecimento do papel central do meio ambiente no estado funcional dos indivíduos, agindo como barreiras ou facilitadores no desempenho de suas atividades e na participação social mudou o foco do problema da natureza biológica individual da redução ou perda de uma função e/ou estrutura do corpo para a interação entre a disfunção apresentada e o contexto ambiental onde as pessoas estão inseridas. 
Apesar da polêmica criada em torno do tema, considera-se positivo o fato de colocar em debate a CIDID que tem sido pouco discutida no Brasil. Esse debate deve ser ampliado, envolvendo profissionais e interessados na área da deficiência, assim como entidades representativas e de acompanhar as tendências mundiais nesse campo de conhecimento, utilizando uma linguagem comum à comunidade científica que pesquisa e publica na área. 
A terminologia científica é importante e necessária para que o grupo de pessoas que apresenta deficiências receba maior atenção, pois a superação de questões conceituais pode facilitar a promoção de outras ações, trazendo benefícios tanto a esse grupo de pessoas como à comunidade em geral. Concluindo, propõe-se: - adotar a CIDID como referencial; - privilegiar o modelo combinado entre os modelos médico e social de deficiência; - ampliar a especificação sobre o alcance das consequências das doenças no indivíduo, levando em conta sua atualização constante; - utilizar, ao se referir à relação pessoa/deficiência, preferencialmente preposições e verbos na voz ativa; - dar maior ênfase à descrição das possibilidades do indivíduo, enfocando as desvantagens resultantes de circunstâncias do ambiente físico e social.
Combate ao sexismo em livros didáticos: construção da agenda e sua crítica. 
O texto de Rosemberg retrata o tema do sexismo dentro dos livros didáticos, a autora faz um levantamento histórico sobre esse polemico assunto e fala sobre sua abrangência em vários países. A autora faz uma revisão critica dos conteúdos dos LDs, mostrando o envolvimento de diversos autores e de movimentos ativistas. 
Sexismo é a diminuição de umgênero sexual em detrimento de outro. Nos livros didáticos retratados pela pesquisa é visível o privilegio de figuras masculinas e uma sub-representação feminina. O sexismo no LD mostra a m ulher como uma figura indefesa no ambiente doméstico e excluída de papeis ativos e de grande importância. 
Iniciou-se após a primeira guerra mundial uma revisão dos conteúdos do LDs, pois educadores e políticos criticaram e tomaram iniciativas sobre o ensino da historia, tudo isso foi criado pois os LDs induziam a xenofobia através de imagens errôneas dos inimigos. 
Na década 60 e 70 começam as analises das relações de gênero dentro dos livros didáticos, a partir daí inicia-se um grande movimento em todo mundo, mas com uma força bem maior nos EUA e na Europa. Vários grupos feministas começaram abraçar essa causa, contribuindo com o fortalecimento desse movimento, eles tiveram o apoio de diversos autores e varias comissões revisadoras foram criadas. É só nos anos 70 que a educação especifica foi problematizada pelo movimento feminista. 
O autor André Michel cita que” a primeira manifestação do sexismo esta no fato de se negar a realidade social e a diversidade de situações”. Isso mostra que o sexismo no LD era latente e as pessoas negligenciavam a sua existência. 
No Brasil, na década de 1970, ocorreu a primeira manifestação publica do feminismo contemporâneo, com a critica “estereótipos sexuais na escola”. Dez anos mais tarde o tema estereótipos sexuais adentrou a literatura acadêmica, o tema penetrou o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD – que, em 2007, comprou 102,5 milhões de exemplares produzidos por editoras privadas e distribuídos gratuitamente nas escolas publicas e comunitárias. Nesse contexto a escola não é vista como responsável, mas sim como agência fortalecedora de estereótipos através dos textos utilizados. 
Na época da ditadura militar o movimento feminista aliou-se a progressistas de esquerda, para um enfrentamento da questão de processos políticos e sociais mais amplos relativos ao tema de reivindicações sobre a mulher trabalhadora adulta. 
As produções sobre sexismo nos LDs no Brasil é considerada esporádica e de autorias individuais, sem debates e monitoramento das mudanças nos conteúdos dos LD (Livros Didáticos). 
Diversos autores entre eles Rosemberg discutiam a revisão da literatura sobre mulher, educação e formação no pais de 1936 até atualidade. O Brasil é signatário de diversos acordos internacionais para a igualdade de acesso a educação entre mulheres e homens. 
As ações do governo federal assumiram e proporcionaram introduzindo o tema das discriminações de gênero na educação e nos LDs. Desde 1996 o “preconceito” de sexo e gênero constitui um dos critérios para eliminar LD do sistema oficial Brasileiro de compra e distribuição. 
Nos anos de 1980 e 1990 o tema estereotipo de gênero/raça fortaleceram o poder de negociação do MEC com as editoras, mas com a intenção de pressionar as editoras, fez com que a avaliação de 1993 fosse divulgada onde encontrava grandes erros e conceitos diferentes que fora comprados pelo governo federal e distribuídas nas escolas. Essa estratégia fez com que as editoras acatassem de forma criteriosa para avaliação dos LDs e contribuíssem com a aliança do MEC com movimentos negros e feministas. 
A difusão de toda produção acadêmica sobre sexismo é pouco consistente compartilhada pelo senso comum. Nas sínteses elaboradas pelo MEC (2006) publicadas no Guia de Livros Didáticos 2007, não há informações sobre o tratamento dado pelos livros ali apresentados. Existem preconceitos, estereótipos ou discriminações. O foco é em critérios teóricos estruturais e metodológicos, que não tratam do sexismo no LD. A constatação de permanência de estereótipos impulsiona a participação de movimentos sociais a participarem das comissões de avaliação.