Psicologia na Educação/me002949.pdf

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CURSO EMERGENCIAL DE LICENCIATURA PLENA 
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
CONTRATO MEC-SEG/FGV 
IMPLANTAÇÃO DAS HABILITAÇÕES BÁSICAS 
CURSO EMERGENCIAL DE LICENCIATURA PLENA 
PARA GRADUAÇÃO DE 
PROFESSORES DE HABILITAÇÕES BÁSICAS 
SUBSÍDIOS PARA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA 
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
NOVEMBRO - 1978 
EQUIPE TÉCNICA DO CONTRATO MEC-SEG/FGV 
Supervisor- Geral 
Coordenador do Contrato 
Vice-Coordenador Técnico 
Assessores em Assuntos Educacionais 
Roberto Hermeto Corrêa da Costa 
Hugo José Ligneul 
Ayrton Gonçalves da Silva 
Antônio Edmar Teixeira de Holanda 
Clóvis Castro dos Santos 
Danny José Alves 
Geraldo Bastos Silva 
Guiomar Gomes de Carvalho 
Heli Menegale 
Júlio d'Assunção Barros 
Maria Irene Alves Ferreira 
Nilson de Oliveira 
Paulo César Botelho Junqueira 
PSICOLOGIA EDUCACIONAL 
Coordenação pedagógica 
Lydinéa Gasman 
Elaboração 
Alda Judith Alves 
Mareia Pires de Magalhães Gomes 
APRESENTAÇÃO 
Este manual insere-se no plano emergencial de licenciatura plena para os professores destinados à parte de 
formação especial do currículo do ensino de 2o grau. Foi concebido com fundamento legal na Portaria Ministerial n? 
396/77, do MEC, e na Resolução 03/77, do Conselho Federal de Educação. De acordo com as diretrizes do Contrato 
MEC-SEG/FGV e a orientação de sua equipe técnica, têm os manuais que vão sendo assim elaborados o objetivo de 
oferecer subsídios a quantos se empenham na implantação das habilitações básicas, principalmente as Agências 
Formadoras de recursos humanos. 
Da forma como foram previstas no Parecer 76/75, do CFE, as habilitações básicas representam opção válida para 
a viabilização da Lei no 5692/71, no que se refere à qualificação para o trabalho. Será, certamente bem sucedida essa 
iniciativa, que depende, basicamente, de professores aptos e de equipamento e espaços físicos convenientes. 
Trata-se de documento preliminar e poderá ser enriquecido com a colaboração de quantos se dispuserem a somar 
esforços neste empreendimento. 
DISCIPLINA PSICOLOGIA 
EDUCACIONAL 
CARGA HORÁRIA 
135 horas 
INTRODUÇÃO 
O exercício adequado da função docente exige sólida fundamentação em Psicologia da Educação. 
Estudos recentes têm observado que é a capacidade de compreender o próprio comportamento e o 
comportamento de cada estudante que distingue o professor excelente, aquele que afeta positivamente a vida de seus 
alunos, daquele que se limita a ministrar conhecimentos. 
Sabemos ser extremamente difícil a compreensão do homem, em virtude de sua unicidade e da complexidade das 
forças que determinam o seu comportamento. Cada pessoa tem uma carga hereditária própria e, além disso, 
desenvolve um padrão individual de pensamento e comportamento como resultado de sua experiência. Apesar de 
aceitarem esse fato intelectualmente, muitas pessoas continuam a agir como se os indivíduos fossem por demais 
semelhantes: alguns professores esperam tal uniformidade quanto à inteligência, prontidão e motivação para a 
aprendizagem, que se tornam incapazes de lidar com os estudantes que se desviam da norma. 
O comprometimento da escola atual com a educação de massa tem concorrido para tornar mais distante a 
preocupação com as diferenças humanas, fazendo com que se deixe de tratar os estudantes como seres 
individualizados. Perceber que a massa é composta por seres únicos que precisam ser atendidos naquilo que lhes é 
peculiar para responder adequadamente ao que lhes será exigido, é fator fundamental à eficácia docente. 
O professor necessita, ainda, conhecer a seqüência normal do desenvolvimento a fim de ter um padrão que lhe 
permita avaliar como se está procedendo a evolução de cada aluno e, deste modo, atendê-lo mais adequadamente. 
Em função dos objetivos acima mencionados e das características específicas deste tipo de curso — 
desenvolvimento em cinco etapas, sendo três na agência e duas em serviço — tivemos a preocupação básica de 
selecionar assuntos relevantes para o trabalho do professor e que permitissem aplicação prática imediata às diversas 
realidades educacionais encontradas. 
A metodologia a ser desenvolvida pelo professor da agência deverá ser variada (preleções, debates, discussões de 
textos e outras, de acordo com as possibilidades locais), de modo a servir de modelo para utilização pelo professor-
aluno em suas próprias turmas. 
A avaliação do desempenho do aluno deverá considerar todas as atividades desenvolvidas, tanto na agência quanto 
em serviço, cabendo ao professor da agência estabelecer os critérios aceitáveis e os reajustes considerados necessários 
ao atendimento das diferenças individuais. 
QUADRO DEMONSTRATIVO DO PLANO DE CURSO 
UNIDADES TEMÁTICAS 
1. Contribuições da Psicologia Educacional 
2. Personalidade e ajustamento 
3. Diferenças individuais 
4. Comportamento de grupo 
5. Processo ensino-aprendizagem 
6. Padrões de desenvolvimento 
7. Integração dos conhecimentos de Psicologia Educacional ao trabalho em sala de aula 
QUADRO DEMONSTRATIVO DA DISTRIBUIÇÃO DAS UNIDADES E RESPECTIVOS PRÉ-REQUISITOS E 
CARGAS HORÁRIAS POR ETAPA, PERÍODO E LOCAL 
 
ETAPA PERIODO 
CARGA HORÁRIA 
AGÊNCIA SERVIÇO
UNIDADES PRÉ-REQUISITOS 
1? DEZ.MAR. 
1978-1979 
 
2? JULHO 
1979 
 
3? AGO. DEZ. 
1979 
 
4a JAN.FEV. 
1980 
15 ter cumprido as exigências 
da 3a etapa 
5? MAR.JUN. 
1980 
 30 ter cumprido as exigências 
da 4a etapa 
6? JULHO 
1980 
15 ter cumprido as exigências 
da 5a etapa 
7? AGO. DEZ. 
1980 
 60 ter cumprido as exigências 
da 6a etapa 
8? JAN.FEV. 
1981 
15 ter cumprido as exigências 
da 7a etapa 
TOTAL DE HORAS 
DESTINADAS À 
DISCIPLINA 
45 90 135 
 
PSICOLOGIA EDUCACIONAL 
4a etapa (15 h) 
ETAPA 
4? 
DISCIPLINA PSICOLOGIA 
EDUCACIONAL 
LOCAL 
AGÊNCIA 
CARGA HORÁRIA 
15 horas 
EXECUÇÃO: JANEIRO-FEVEREIRO - 1980 
OBJETIVOS 
. Identificar contribuições da Psicologia Educacional 
. Conceituar personalidade destacando seus principais aspectos 
. Caracterizar estrutura e desenvolvimento da personalidade, segundo teorias selecionadas 
. Destacar fatores relevantes para a integração da personalidade 
. Identificar fatores que influem na determinação das diferenças individuais 
. Identificar necessidades interpessoais que podem prejudicar tarefas de grupo 
 
 
UNIDADES/CONTEÚDOS/TEMPO 
ATIVIDADES E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
1. CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA 
EDUCACIONAL (1 h) 
2. PERSONALIDADE E AJUSTAMENTO (4 h) 
— Conceito, estrutura e descrição da 
personalidade 
— Teorias da personalidade (Freud, Sullivan, 
Allport, Maslow) 
— Bases de integração da Personalidade 
3. DIFERENÇAS INDIVIDUAIS (5 h) 
— Importância da identificação das diferenças 
individuais para o professor 
— Hereditariedade e ambiente como determinantes
das diferenças individuais 
— Diferenças de classe, sexo, raça e 
nacionalidade 
4. COMPORTAMENTO DE GRUPO (4 h) 
— Necessidades interpessoais (inclusão, controle 
• Ler e discutir em grupo o texto "Importância da 
Psicologia para o Professor" (Anexo 1) 
• Sistematização final pelo professor 
• Breve exposição (A) 
• Avaliar criticamente as diversas formas de 
descrição da personalidade, à luz das 
características de unicidade e dinamismo que 
caracterizam sua estrutura (1 h) 
' Exposição sobre os principais aspectos de cada uma 
das teorias (A) 
• Estabelecer, após debate em grupo, comparação 
entre as diversas teorias apresentadas, destacando 
as principais contribuições e o papel atribuído ao 
ambiente por cada uma delas. 
' Sistematização através de painel integrado (2 h) 
• Discutir, em grupo, o texto "Bases de Integração 
da Personalidade" (Anexo2) 
• Avaliação da tarefa pelo professor (1 h) 
• Ler o texto "Diferenças Individuais" (Anexo 3) e 
analisar, em grupo, os procedimentos que podem 
ser utilizados, dentro da realidade de suas 
escolas, para atender a essas diferenças 
• Sistematização final, pelo professor (2 h) 
• Debater, em grupo, as implicações para a 
educação do papel da hereditariedade e do 
ambiente na determinação das capacidades do 
indivíduo. 
' Sistematização final pelo professor 
• Breve exposição (A) 
• Ler e discutir, em grupo, o texto "0 Aluno 
Socialmente Desfavorecido" (Anexo 4), e 
destacar principais características que afetam o 
rendimento escolar e procedimentos que podem 
ser utilizados pelo professor para auxiliar esse 
tipo de aluno (2 h) 
• Exposição do tema pelo professor (B, Cap. IV) 
 
UNIDADES/CONTEÜDOS/TEMPO ATIVIDADES E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
e afeição) e dificuldades na comunicação (bloqueios, 
filtragens e ruídos) 
— Trabalho em grupo 
— etapas do processo de solução de problemas
em grupo 
— critérios de eficácia ao nível da tarefa 
— tipos de participação 
• PREPARAÇÃO PARA AS ATIVIDADES QUE 
DEVEM SER DESENVOLVIDAS EM SERVIÇO 
• Debater, em grupo, a partir da experiência de 
cada um, a importância das necessidades 
interpessoais para a integração e produtividade 
do grupo 
• Identificar, ao final do debate, quais as 
dificuldades de comunicação ocorridas (2 h) 
• Exposição do tema pelo professor (B, Cap. VII) 
e(C) 
• Avaliar, segundo os critérios vistos em classe 
(utilização dos recursos, tomada de decisão por 
consenso, maleabilidade dos processos utilizados 
e criatividade), a eficácia do grupo ao nível da 
tarefa, identificando fatores que a tenham 
prejudicado 
• Sistematização final pelo professor (2 h) 
• Orientação geral sobre as tarefas e distribuição 
do Roteiro (Anexo 5) 
• Distribuição dos roteiros sobre tarefas 
específicas (Anexos 6, 7 e 8) 
• Indicação da bibliografia que deverá ser 
utilizada: livros (A) (B) e (C) 
 
SUGESTÃO METODOLÓGICA 
O curso terá como preocupação básica a preparação dos alunos para aplicação dos princípios de Psicologia 
Educacional às suas funções docentes. A preocupação com a prática, entretanto, não minimiza a importância da 
teoria; ao contrário, reforça-a, na medida em que se procura demonstrar que a prática eficaz se apoia na teoria. 
Esta etapa, assim como as demais desenvolvidas na agência, terá por objetivo dar ao aluno a base conceitual 
necessária à compreensão e valorização de certas práticas preconizadas para a tarefa docente. 
O professor deverá utilizar, nas atividades desenvolvidas na agência, métodos e técnicas que atendam aos 
princípios teóricos estudados, explicitando para os alunos a relação entre os dois níveis, teórico e prático. Assim, por 
exemplo, as atividades desenvolvidas, bem como as formas de avaliação, deverão ser variadas, de modo a atender às 
diferenças individuais de interesse e capacidade; os trabalhos de grupo deverão ser desenvolvidos segundo vários tipos 
de dinâmica e com objetivos e papéis previamente estabelecidos. 
Desse modo, os alunos terão oportunidade de vivenciar atividades e procedimentos que irão utilizar em serviço. 
OBSERVAÇÃO: Os grupos organizados para os debates deverão ser compostos de cinco ou seis elementos e 
permanecer os mesmos durante toda a etapa, de modo a que a avaliação do comportamento grupai 
proposta possa ser mais consistente. 
AVALIAÇÃO 
A avaliação deverá considerar o desempenho do aluno em todas as atividades realizadas durante a etapa, incluindo 
a participação nos trabalhos de grupo. O desempenho dos alunos será avaliado ao final de cada unidade, segundo 
critérios pré-estabelecidos. O professor deverá decidir sobre a conveniência da realização de um teste final para todos 
os alunos ou apenas para aqueles que não atingiram níveis de desempenho aceitáveis em uma ou mais unidades. 
RECUPERAÇÃO 
O aluno que não atingir os níveis mínimos de desempenho exigidos para cada unidade, deverá ser submetido a 
tarefas de recuperação paralela, ao final da unidade correspondente, em horário compatível com a programação 
regular. 
 
BIBLIOGRAFIA 
A. KRECH, David; CRUTCHFIELD, Richard, S. Elementos de Psicologia, vol. II. Trad. Dante Moreira Leite. 
S. Paulo, Livraria Pioneira Editora, 1976. Original inglês. 
B. MAI LHOT, Gérald, B. Dinâmica e gênese dos grupos. S. Trad. São Paulo, Livraria Duas Cidades, 1973. Original 
francês. 
C. BEAL, George; BOHELEN, Joe M.; RAUDABAUGH, Neil. Liderança e dinâmica de grupo. Trad. Waldir da 
Costa Godolphimet alii. Rio, Zahar Editores, 1973. 
D. HALL, Calvin, S. LINDZEY, Gardner. Teorias da Personalidade. Trad. Lauro Bretones et alii. São Paulo, 
Editora Pedagógica Universitária, 1973. Original inglês. 
E. HUNTER, Madeiine. Ensine mais-mais depressa. Trad. Lília da Rocha Bastos et alii. Petrópolis, Editora Vozes, 
1975. Original inglês. 
F. HUNTER, Madeiine. Teoria do reforço para professores. Trad. Lília da Rocha Bastos et alii. Petrópolis, 
Editora Vozes, 1975. Original inglês. 
G. HUNTER, Madeiine. Teoria da Motivação para professores. Trad. Lília da Rocha Bastos et alii. Petrópolis, 
Editora Vozes, 1975. Original inglês. 
H. HUNTER, Madeiine. Teoria da Retenção para professores. Trad. Lília da Rocha Bastos et alii. Petrópolis, 
Editora Vozes, 1975. Original inglês. 
I. HUNTER, Madeiine. Ensino para a transferência. Trad. Lília da Rocha Bastos et alii. Petrópolis, Editora 
Vozes, 1975. Original inglês. 
ANEXOS: 
li Importância da Psicologia para o Professor 
2. Bases de Integração da Personalidade 
3. Diferenças Individuais 
4. O aluno Socialmente Desfavorecido 
5. Roteiro das Atividades que deverão ser Desenvolvidas em Serviço 
 
PSICOLOGIA EDUCACIONAL 
5a etapa (30 h) 
DISCIPLINA PSICOLOGIA 
EDUCACIONAL 
LOCAL 
AGÊNCIA 
ETAPA 
5a
CARGA HORÁRIA 
30 horas 
EXECUÇÃO: MARÇO-JUNHO - 1980 
OBJETIVOS 
• Utilizar conhecimentos sobre estrutura e desenvolvimento da personalidade para maior compreensão do próprio 
comportamento e do comportamento de seus alunos 
' Selecionar procedimentos capazes de auxiliar o desenvolvimento da personalidade do aluno 
• Identificar procedimentos de ensino que atendam às diferenças individuais 
• Aplicar conhecimentos sobre necessidades interpessoais e comportamento de grupo à orientação dos trabalhos de 
grupo desenvolvidos em classe 
 
UNI DADES/CONTELÍDOS/TEMPO ATIVIDADES E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
2. PERSONALIDADE (4 h) 
3. DIFERENÇAS INDIVIDUAIS (8 h) 
4. COMPORTAMENTO DE GRUPO (6 h) 
PREPARAÇÃO PARA A ETAPA SEGUINTE (12 
h) 
* Selecionar, dentre as teorias de personalidade, 
aquela com que mais se identifica, justificando a 
escolha e apresentando exemplos de sua própria 
experiência que evidenciem os princípios por ela 
definidos (A) e (C) (2 h) 
* Ler o texto "Princípios que Favorecem o 
Desenvolvimento da Personalidade" (Anexo 6). 
Descrever em situações concretas, procedimentos 
utilizados com o objetivo de atender a cada um 
dos princípios enunciados no texto (2 h) 
* Descrever em cada etapa do trabalho docente 
(planejamento, direção e avaliação) quais os 
procedimentos utilizados visando ao 
atendimento às diferenças individuais (3 h) 
* Identificar alunos que apresentem autoconceito 
negativo (no mínimo 3), elaborar estratégias 
visando à melhoria de seu autoconceito e avaliar 
os resultados (Anexo 7) (5 h) 
* Selecionar, dentre os grupos organizados para os 
trabalhos de classe, um para observar, durante 4 
encontros, e descrever: (a) características gerais 
do funcionamento do grupo (Anexo 8); (b) 
situações decorrentes de necessidades 
interpessoais não satisfeitas que tenham 
prejudicado a tarefa do grupo; (c) procedimentos 
utilizados para aumentar a produtividade do 
grupo (B)e(C) 
* Lere executar as tarefas dos livros (E), (F), (G), 
(H)e( l) 
 
SUGESTÕES METODOLÓGICAS 
As atividades propostas para esta etapa tiveram como principal objetivo propiciar a aplicação — adequada às 
diversas condições de realidade das escolas onde os professores-alunos exercem sua função docente - dos 
conhecimentos adquiridos na etapa anterior. 
A essa preocupação de ajustar o que é preconizado na teoria às necessidades e possibilidades locais, deve ser dada 
ênfase, tanto na orientação que será fornecida aos professores-alunos, como na avaliação do produto final. 
AVALIAÇÃO 
Na adequação do ideal do real, acima mencionada, deverão ser valorizadas as viabilidades e a criatividade das 
estratégias e procedimentos propostos pelo aluno. Esse posicionamento tem por objetivo evitar, de um lado, o 
formalismo, e de outro o empobrecimento, nas soluções dadas às tarefas propostas. 
As atividades relacionadas ao atendimento às diferenças individuais deverão merecer destaque na avaliação desta 
etapa, pela importância e dificuldades que implicam. 
Os critérios de desempenho aceitáveis para cada unidade deverão ser estabelecidos pelo professor da agência. 
RECUPERAÇÃO 
Os alunos que não atingiram os níveis mínimos exigidos para cada unidade deverão ser submetidos à recuperação. 
Essa deverá incluir, não apenas o desenvolvimento, em serviço, de atividades semelhantes às propostas para o período 
regular, mas também leituras adicionais que possam fixar melhor os conceitos envolvidos. 
As atividades de recuperação, para serem desenvolvidas em serviço, devem ser realizadas em concomitância com 
aquelas previstas para a sexta etapa, em horário previamente estabelecido, de modo a não prejudicar o desempenho 
do aluno nesta etapa. 
 
BIBLIOGRAFIA 
A. BE AL, George; BOHELEN, Joe, M.; RAUDABAUGH, Neil. Liderança e dinâmica de grupo. Trad. Waldir da 
Costa Godolphin et alii. Rio, Zahar Editores, 1973. 
B. HALL, Calvin, S. LINDZEY, Gardner. Teorias da Personalidade. Trad. Lauro Bretones et alii. São Paulo, 
Editora Pedagógica Universitária, 1973. Original inglês. 
C. HUNTER, Madeline. Ensine mais-mais depressa. Trad. Lília da Rocha Bastos et alii. Petrópolis, Editora Vozes, 
1975. Original inglês. 
D. HUNTER, Madeline. Teoria do ref orço para professores. Trad. Lília da Rocha Bastos et alii. Petrópolis, 
Editora Vozes, 1975. Original inglês. 
E. HUNTER, Madeline. Teoria da Motivação para professores. Trad. Lília da Rocha Bastos et alii. Petrópolis, 
Editora Vozes, 1975. Original inglês. 
F. HUNTER, Madeline. Teoria da Retenção para professores. Trad. Lília da Rocha Bastos et alii. Petrópolis, 
Editora Vozes, 1975. Original inglês. 
G. HUNTER, Madeline. Ensino para a transferência. Trad. Lília da Rocha Bastos et alii. Petrópolis, Editora 
Vozes, 1975. Original inglês. 
ANEXOS: 
6. Princípios que Favorecem o Desenvolvimento da Personalidade. 
7. Melhorando o Autoconceito dos Alunos 
8. Avaliação do Funcionamento do Grupo 
 
PSICOLOGIA EDUCACIONAL 
6a etapa 05 h) 
DISCIPLINA PSICOLOGIA 
EDUCACIONAL 
LOCAL 
AGÊNCIA 
CARGA HORÁRIA 
15 horas 
ETAPA 
6a
EXECUÇÃO: JULHO DE 1980 
OBJETIVOS: 
• Identificar a contribuição da Psicologia da Aprendizagem 
• Conceituar Teoria da Aprendizagem 
• Caracterizar as linhas: comportamental e cognitiva 
• Caracterizar as posições de autores contemporâneos quanto aos seguintes aspectos: (a) proposições gerais; (b) 
objetivos; (c) motivação; (d) técnica de instrução; (e) retenção; e (f) transferência. 
• Elaborar atividades de sala de aula para 2? grau de acordo com os princípios estabelecidos pelos autores 
estudados. 
 
UNIDADES/CONTEÚDOS/TEMPO ATIVIDADES E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
• CONTROLE DAS ATIVIDADES REALIZADAS EM 
SERVIÇO (Ver Anexo 5) (1 h) 
5. PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM (15 h) 
— A importância da teoria da aprendizagem ( 1 h) 
— Teoria da Aprendizagem: Conceituação (1 h) 
— Grandes linhas em Psicologia da 
Aprendizagem: Comportamental e Cognitiva 
— Representantes contemporâneos da Psicologia da 
Aprendizagem: Análise dos seguintes aspectos: (a) 
proposições gerais; (b) objetivo; (c) motivação; (d) 
técnica de instrução; (e) retenção e (f) transferência 
• Jérôme S. Bruner 
- David P. Ausubel 
- B. F. Skinner 
• Ler e discutir em grupo, o texto "I mportância da 
Psicologia na Aprendizagem" (Anexo 9) 
• Sistematização final pelo professor 
• Ler e discutir em grupo, o texto "Teoria da 
Aprendizagem" (Anexo 10) 
• Sistematização final pelo professor 
• Ler e discutir em grupo, o texto "Linhas 
Cognitiva e Comportamental (Anexo 11) 
• Sistematização final pelo professor (1 h) 
• Ler e discutir em grupo o texto "Jérôme S. 
Bruner" (Anexo 12) 
■ Sistematização final pelo professor 
' Elaborar em grupo atividades de sala de aula para o 
2? grau, de acordo com os princípios estabelecidos 
por Bruner 
• Avaliação da tarefa elaborada pela turma e 
professor (2 h 30 min) 
• Ler e discutir em grupo o texto "David P. 
Ausubel" (Anexo 13) 
• Sistematização final pelo professor 
• Elaborar em grupo atividade de sala de aula para 
2° grau, de acordo com os princípios estabelecidos 
por Ausubel 
• Avaliação da tarefa elaborada pela turma 
(2 h 30 min) 
• Ler e discutirem grupo o texto "B. F. Skinner" 
(Anexo 14) 
• Sistematização final pelo professor 
• Elaborar em grupo atividade de sala de aula para 
 
UNIDADES/CONTEÚDOS/TEMPO ATIVIDADES E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
- Robert M. Gagné 
• PREPARAÇÃO PARA AS ATIVIDADES PARA 
SEREM DESENVOLVIDAS EM SERVIÇO: 
(1 h) 
o 29 grau, de acordo com os princípios estabelecidos 
por Skinner 
• Avaliação da tarefa pelo professor (2 h 30 min) 
• Ler e discutir em grupos o texto "Robert M. 
Gagné" (Anexo 15) — Orientação Geral sobre as Tarefas e 
Distribuição do Roteiro (Anexo 16) • Sistematização final pelo professor 
- Distribuição dos Anexos 17, 18 e 19 • Elaborar em grupo atividade de sala de aula para o 
2o grau, de acordo com os princípios 
estabelecidos por Gagné 
t 
• Avaliação de tarefa pelo professor (2h 30 min) 
 
SUGESTÕES METODOLÓGICAS 
A não existência de bibliografia em português que atenda aos objetivos propostos para esta etapa, fez com que 
nela fossem utilizados textos elaborados especificamente para este fim. 
Os textos são representativos das tendências atuais em Psicologia da Aprendizagem e focalizam autores que são 
expoentes significativos das linhas comportamental e cognitiva. 
Na abordagem dos teóricos procurou-se manter sempre o mesmo modelo, a fim de facilitar a comparação entre 
eles. 
Nas atividades desenvolvidas, teóricas e práticas, os alunos deverão ter a oportunidade de lidar sempre com os 
mesmos aspectos: objetivos, motivação, técnica de instrução, retenção e transferência, em relação aos autores 
estudados, o que facilitará o seu aprendizado. 
AVALIAÇÃO 
Devem ser consideradas como tarefas da maior importância as atividades de sala de aula para 2? grau, 
desenvolvidas de acordo com os princípios estabelecidos pelos diferentes autores estudados. O critério utilizado para 
essa avaliação deverá ficar a cargo da agência. 
RECUPERAÇÃO 
Deverá ser paralela. Quando o aluno não conseguir apresentar o desempenho esperado em determinada unidade, 
será recuperado através de atividades adicionais, que serão desenvolvidas em horário compatível com a programação 
regular. 
ANEXOS: 
9. Importância da Psicologia da Aprendizagem 
10. Teoria da Aprendizagem 
11. Linhas Cognitiva e Comportamental 
12. Jérome S. Bruner 
13. David P. Ausubel 
14. B. F.Skinner 
15. Robert B. Gagné 
16. Roteiro das Atividades Desenvolvidas em Serviço na 7a Etapa 
 
PSICOLOGIA EDUCACIONAL 
7a etapa (60 h) 
DISCIPLINA PSICOLOGIA 
EDUCACIONAL 
LOCAL 
SERVIÇO 
CARGA HORÁRIA 
60 horas 
ETAPA 
7a
EXECUÇÃO: DEAGOSTO A DEZEMBRO DE 1980 
OBJETIVOS: 
• Estabelecer paralelo entre os quatro autores estudados (Bruner, Ausubel, Skinner, Gagné), destacando pontos de 
concordância e divergência. 
• Identificar, em situações hipotéticas de sala de aula, os princípios estabelecidos pelos autores estudados. 
OBJETIVOS: 
• Aplicar os princípios preconizados pelos autores estudados à tarefa docente 
• Avaliar, comparativamente, a eficácia dos princípios estabelecidos pelos autores estudados 
• Identificar os princípios dos diferentes autores, a partir de uma posição eclética 
• Diagnosticar, em situações de sala de aula, problemas decorrentes de deficiências no processo ensino-aprendizagem 
• Solucionar problemas de sala de aula decorrentes de falhas no processo ensino-aprendizagem, utilizando os 
princípios estabelecidos pelos autores estudados 
• Utilizar técnicas de estudo que facilitem a auto-aprendizagem 
 
UNIDADES/CONTEUDOS/TEMPO ATIVIDADES E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
5. PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM (15 h) • Elaborar um paralelo entre os quatro autores 
estudados, comparando-os quanto aos seguintes 
aspectos: (a) proposições gerais; (b) objetivos; 
(c) motivação; (d) técnica de instrução; (e) 
retenção e (f) transferência (Anexo 17) (6 h) 
• Descrever dez (10) situações de sua experiência 
de sala de aula identificando, em cada uma, os 
princípios de aprendizagem que fundamentaram 
sua ação docente, relacionando-os ao autor que 
as formulou (10 h). 
' Desenvolver, em duas turmas equivalentes (da mesma 
série e aproveitamento semelhante), uma mesma 
tarefa aplicando, em cada turma, os princípios de 
cada um dos autores estudados e avaliar 
comparativamente os resultados alcançados. 
Para esse exercício prático, deverá ser escolhido um dos 
grupos de combinações: A ou B 
 
• Identificar no livro (A) as idéias que se 
relacionam aos princípios defendidos pelos 
quatro teóricos de aprendizagem estudados, 
escrevendo na margem, a lápis, o nome do autor 
ou autores que formularam os referidos 
princípios (4 h) 
• Diagnosticar em dez (10) situações hipotéticas 
de sala de aula, fornecidas pelo professor, 
problemas decorrentes de deficiências no 
processo ensino-aprendizagem 
• Solucionar esses problemas utilizando princípios 
estabelecidos pelos autores estudados (10 h) 
• Desenvolver em uma turma um programa de 
técnicas de estudo (Anexos 18 e 19) 
 
SUGESTÕES METODOLÓGICAS 
Em serviço deverão ser desenvolvidas atividades que proporcionem não apenas aplicação prática, mas, também, um 
maior aprofundamento teórico sobre os autores estudados. Isso será alcançado, principalmente, através do 
estabelecimento de pontos de concordância e divergência e da identificação dos princípios a partir de uma posição 
eclética. 
Através da identificação, em situações de sala de aula, de princípios estabelecidos pelos autores estudados, o aluno 
reconhecerá que muitas vezes tem empregado, com sucesso ou não, esses princípios, apesar de desconhecer a que 
linha ou autor pertencem. 
Na aplicação da mesma tarefa a turmas equivalentes, o aluno terá oportunidade de lidar com os quatro autores e 
de compará-los entre si (sempre um da linha cognitiva com outro da linha comportamental) e avaliar os resultados 
alcançados em cada uma das combinações. 
O diagnóstico e a solução adequada de problemas de sala de aula, usando os princípios de Psicologia de, 
Aprendizagem, deverão ser o principal indicador do desempenho final esperado. 
AVALIAÇÃO 
As tarefas que deverão ser consideradas primordiais na avaliação do aluno são: (a) interpretação crítica dos 
resultados da aplicação comparativa da mesma tarefa a turmas equivalentes e (b) o diagnóstico e solução de 
problemas de salas de aula de acordo com princípios de psicologia da aprendizagem. 
O critério utilizado para esta avaliação deve ficar a cargo da agência. 
RECUPERAÇÃO 
Deverá ser paralela. Como o período dedicado a esta etapa é bastante extenso, as tarefas deverão ser executadas na 
ordem pré-estabelecida e enviadas à agência, que, após fazer o controle, as remeterá novamente ao cursista. Se ele não 
tiver apresentado o desempenho esperado deverá desenvolver atividades correlatas que serão, também, enviadas à 
agência para controle. Quando o aluno apresentar o desempenho esperado, passará à tarefa seguinte. 
 
BIBLIOGRAFIA 
A. HUNTER, Madeline. Ensine mais-mais depressa. Trad. Lília da Rocha Bastos et alii. Petrópolis, Editora Vozes, 
1975. Original inglês. 
ANEXOS: 
17. Paralelo entre os Quatro Autores Estudados em Psicologia da Aprendizagem 
18. Técnicas de Estudo 
19. Instruções para o Desenvolvimento de um Programa de Técnicas de Estudo. 
 
PSICOLOGIA EDUCACIONAL 
8a etapa (15 h) 
DISCIPLINA PSICOLOGIA 
EDUCACIONAL 
LOCAL 
AGÊNCIA 
ETAPA 
8? 
CARGA HORÁRIA 
15 horas 
EXECUÇÃO: JANEIRO E FEVEREIRO DE 1981 
OBJETIVO 
• Conceituar Psicologia do Desenvolvimento 
• Identificar os fatores que influem no desenvolvimento do indivíduo 
• Caracterizar os princípios do desenvolvimento referentes aos aspectos físico, cognitivo, emocional e social, através da 
análise de autores contemporâneos 
• Aplicar princípios de Psicologia do Desenvolvimento no diagnóstico e solução de situações-problema de sala de aula, 
decorrentes de deficiência no desenvolvimento do indivíduo 
• Integrar os conhecimentos de Psicologia Educacional aos procedimentos de sala de aula. 
 
UNIDADES/CONTEÚDOS/TEMPO ATIVIDADES E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
• CONTROLE DAS ATIVIDADES REALIZADAS 
EM SERVIÇO INDICADAS NO ANEXO 16 
(1h) 
6. PADRÕES DE DESENVOLVIMENTO (13 h) 
• Teoria do desenvolvimento: conceituação (30 min) 
— Aspectos que influem no desenvolvimento 
do indivíduo (30 min) 
— 0 Desenvolvimento físico (2 h) 
— 0 fator genético no desenvolvimento 
— 0 desenvolvimento cognitivo (2 h) 
— 0 desenvolvimento emocional (2 h) 
• Ler e discutir em grupo o texto "Teoria do 
Desenvolvimento" (Anexo 20) 
• Breve exposição, feita pelo professor, sobre os 
aspectos que influem no desenvolvimento do 
indivíduo: físico, cognitivo, emocional e social, 
baseado no conteúdo dos anexos 21, 23, 24 e 25. 
• Ler e discutir em grupo, o texto "0 
Desenvolvimento físico" (Anexo 21) 
' Sistematização final pelo professor 
• Ler e discutir em grupo o texto "Fator Genético 
no Desenvolvimento" (Anexo 22) 
• Sistematização final pelo professor 
• Apresentação de situações de sala de aula (no 
mínimo 5) em que um problema relativo ao 
desenvolvimento físico acarrete conseqüências 
para o desempenho do aluno 
• Elaborar em grupos e apresentar para discussão 
uma situação de sala de aula em que problemas 
relativos ao desenvolvimento físico interfiram no 
desempenho do aluno. 
• Ler e discutir em grupo o texto "Desenvolvimento 
Cognitivo" (Anexo 23) 
• Sistematização final pelo professor 
• Apresentação de situações de sala de aula (no 
mínimo 5) em que problemas relativos ao 
desenvolvimento cognitivo acarretam 
conseqüências para o desempenho do aluno 
• Elaborar em grupos e apresentar para discussão 
uma situação de sala de aula em que problemas 
relativos ao desenvolvimento cognitivo interfiram 
no desempenho do aluno 
• Ler e discutir em grupo o texto "Desenvolvimento 
Emocional" (Anexo 24) 
 
UNIDADES/CONTEÚDOS/TEMPO ATIVIDADES E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
— 0 desenvolvimento social (2 h) 
— A adolescência (1 h) 
— Diagnóstico e encaminhamento decorrentes 
de falhas no desenvolvimento (2 h) 
7. INTEGRAÇÃO DOS CONHECIMENTOS DE 
PSICOLOGIA EDUCACIONAL AO TRABALHO EM 
SALA DE AULA ( 1 h) 
• Sistematização final pelo professor 
• Apresentação de situações de sala de aula em que 
problemas relativos ao desenvolvimento emocional 
acarretam conseqüências para o desempenho do 
aluno 
' Elaborar em grupos e apresentar paradiscussão uma 
situação de sala de aula em que problemas relativos ao 
desenvolvimento emocional interfiram no desempenho 
do aluno 
• Ler e discutir em grupo, o texto "Desenvolvimento 
Social" (Anexo 25) 
• Sistematização final pelo professor 
• Apresentação de situações de sala de aula (no 
mínimo 5) em que problemas relativos ao 
desenvolvimento social acarretem conseqüências 
para o desempenho do aluno 
• Elaborar em grupos e apresentar para discussão 
uma situação de sala de aula em que problemas 
relativos ao desenvolvimento social interfiram 
no desempenho do aluno 
• Ler e discutir em grupo, o texto "A Adolescência" 
(Anexo 26) 
• Sistematização final pelo professor 
" Apresentação pelo professor de situações hipotéticas 
(5 no mínimo), que envolvam problemas de 
desenvolvimento. Os alunos deverão: 
1. Identificar a que aspecto(s) do desenvolvimento 
(físico, cognitivo, emocional e social), cada 
problema se relaciona 
2. Diagnosticar, em cada situação, se o caso é para 
encaminhamento a especialistas ou se a ajuda 
do professor é suficiente 
3. Indicar, no caso de ajuda pelo professor, quais 
os procedimentos que serão adotados. 
• Ler e discutir em grupo, o texto "A Psicologia 
Educacional na Sala de Aula" (Anexo 27) 
• Sistematização final pelo professor 
 
UNIDADES/CONTEUDOS/TEMPO ATIVIDADES E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
- Avaliação final do curso (1 h) * Deverá ser aplicado um teste de múltipla escolha 
de 50 questões com quatro alternativas. As 
perguntas deverão ser representativas de todo o 
conteúdo de Psicologia Educacional 
 
SUGESTÕES METODOLÓGICAS 
Nesta etapa foram utilizados textos elaborados com a finalidade de resumir as idéias consideradas essenciais para a 
compreensão do processo de desenvolvimento do indivíduo nos seus aspectos físico, cognitivo, emocional e social. 
Como nesta etapa o aluno não terá oportunidade de aplicar, em serviço, os conhecimentos adquiridos na agência, 
o professor deverá elaborar situações hipotéticas que ilustrem de modo significativo a interação dos diferentes 
aspectos do desenvolvimento, e os problemas decorrentes de falhas em cada um dos aspectos considerados. 
O texto final, que integra os princípios estudados, apresenta sugestões práticas que poderão ser aplicadas com 
sucesso na atividade docente. 
AVALIAÇÃO 
A aplicação de princípios de Psicologia do Desenvolvimento no diagnóstico e solução de situações-problema de 
sala de aula, decorrentes de deficiências no desenvolvimento do indivíduo, deve ser a atividade mais valorizada. 
Outras tarefas que deverão ser consideradas importantes na avaliação são: (a) a que se refere à adolescência, pelo 
fato de abranger em sua maioria a população das escolas de 2? grau e (b) a que lida com a integração dos 
conhecimentos de Psicologia Educacional no trabalho de sala de aula. O critério utilizado para esta avaliação deve 
ficar a cargo da agência. 
RECUPERAÇÃO 
Deverá ser paralela. Quando o aluno não conseguir apresentar o desempenho esperado em uma determinada 
unidade será recuperado através de atividades adicionais que serão desenvolvidas em horário compatível com a 
programação regular. 
ANEXOS: 
20. Teoria do Desenvolvimento 
21. O Desenvolvimento Físico 
22. O Fator Genético no Desenvolvimento 
23. Desenvolvimento Cognitivo 
24. Desenvolvimento Emocional 
25. Desenvolvimento Social 
26. A Adolescência 
27. A Psicologia Educacional na Sala de Aula 
 
PSICOLOGIA EDUCACIONAL 
4a etapa 
Anexo 1 
Importância da Psicologia para o professor 
ETAPA 
4? 
ANEXO DISCIPLINA PSICOLOGIA 
EDUCACIONAL 1 
IMPORTÂNCIA DA PSICOLOGIA PARA O PROFESSOR 
Se você deseja conhecer a si mesmo, observe como os outros agem. Se você quer conhecer os outros, olhe para o 
seu próprio coração. 
Friedrich Schiller 
Todo ser humano deseja compreender os fatos e as pessoas de seu mundo para que possa responder a eles 
apropriadamente e de modo significativo. Entretanto, pelo fato de cada pessoa ser única, em decorrência da 
complexidade das forças que modelam seu comportamento, esta compreensão se torna freqüentemente difícil. 
O conhecimento das forças que contribuem para o crescimento pessoal permite entender melhor o comportamento 
humano e, portanto, tomar decisões mais adequadas ao desenvolvimento e à aprendizagem da criança e do 
adolescente. 
Não há área em que a compreensão do comportamento humano seja tão necessária quanto na educação da criança e 
do jovem. Muito do desencantamento e das falhas dos estudantes na escola podem ser atribuídas a lacunas na 
compreensão de suas necessidades e motivos. 
A proposição de que o professor, apenas porque conhece bem sua matéria, pode ensiná-la, e que para isso precisa 
fazer pouco mais do que determinar tarefas, ouvir lições e atribuir notas, não pode ser mais aceita. 
Matérias específicas e habilidades são importantes apenas na medida em que contribuem para o objetivo básico da 
educação: a realização do potencial do indivíduo em todos os aspectos de seu desenvolvimento. O professor que obtém 
êxito é aquele que estabelece um relacionamento de ajuda com cada estudante, oferecendo-lhe recursos e 
compreensão na realização dessa tarefa. O ensino é primariamente um problema de relacionamento entre pessoas e a 
capacidade de o professor favorecer o relacionamento com seus alunos depende, em grande parte, de seu conhecimento 
das características individuais de cada estudante e das fases de desenvolvimento em que se encontram. 
A compreensão do comportamento do outro é facilitada por uma melhor compreensão de nós mesmos: quando 
estamos conscientes de nossos motivos e aceitamos nossos traços positivos e negativos, podemos compreender os 
comportamentos dos outros e aceitá-los mais facilmente. 
Assim, embora o professor esteja interessado basicamente no processo de ensino-aprendizagem que se realiza na 
escola, sua visão do fato psicológico precisa ir mais além, uma vez que esse processo é influenciado por condições e 
acontecimentos que lhe são anteriores e concomitantes. 
Saber como a aprendizagem se verifica é fundamental para o trabalho do professor. Sempre existe alguma 
concepção do processo de aprendizagem fundamentando, de modo consciente ou inconsciente, a maneira pela qual 
uma pessoa tenta influenciar a outra. O professor, entretanto, deve estar plenamente consciente de sua posição acerca 
da natureza da aprendizagem, para que sua atuação seja eficaz. E é igualmente necessário que ele saiba como são os 
estudantes e o que já fizeram antes de se iniciar em dada aprendizagem. As características e comportamentos 
adquiridos pelos estudantes antes de iniciarem o curso afetarão sua prontidão e seu modo de aprender. As diferenças 
individuais relacionadas à idade, sexo, inteligência, conhecimento prévio de certos assuntos, classe social e ambiente 
famil iar, são fatos que o educador deve considerar. Alguns estudantes estão prontos para a aquisição de certas 
habilidades,ou conhecimentos, enquanto para outros, não tão preparados, a tentativa de aquisição implicará inúmeras 
frustrações. Assim, a Psicologia Educacional proporciona conhecimentos e métodos que permitem ao professor 
considerar as características do aluno na colocação dos objetivos do ensino. Muito tem sido aprendido, em anos 
 
recentes, sobre a significância educacional das várias características do aluno. As formas pelas quais vários traços de 
personalidade tendem ou não a se correlacionar é importante para orientar as expectativas dos professores quanto aos 
alunos. Da mesma forma, o conhecimento do modo pelo qual as várias características ou diferenças entre indivíduos 
são determinadas, é de grande importância para o professor. Assim, por exemplo, o conhecimento do papel da carga 
hereditária e do ambiente na determinação das diferenças de inteligência entre as pessoas pode influenciarpolíticas e 
procedimentos educacionais. 
A Psicologia Educacional pode, portanto, contribuir para uma nova compreensão das características dos 
estudantes ao oferecer informações sobre os fatores que as determinam, como se organizam e evoluem na 
personalidade individual, e como afetam o processo de aprendizagem. 
A Psicologia Educacional oferece também informações que permitem orientar a escolha dos métodos de ensino e 
dos procedimentos pelos quais os estudantes podem ser ajudados a caminhar dos passos iniciais de seu 
comportamento para os comportamentos colocados como objetivos finais do processo de aprendizagem. 
Os professores precisam, ainda, saber como usar o que a Psicologia Educacional pode oferecer com referência à 
avaliação. Um problema importante com relação à avaliação consiste em decidir se os estudantes devem ser 
comparados entre si. Até bem pouco tempo utilizou-se apenas o procedimento de comparar o rendimento de um 
estudante com o dos demais. Tal procedimento avalia os estudantes de acordo com a sua posição em relação à média 
de seu grupo. Em anos recentes, começou-se a comparar o rendimento do estudante com o que se determina que ele 
deve ter aprendido ao final do processo, sem levar em consideração o desempenho de outros estudantes. A Psicologia 
Educacional esclarece sobre as vantagens de cada um desses diferentes tipos de abordagem da avaliação da 
aprendizagem. 
A Psicologia Educacional pode ser, então, definida como o estudo do intelecto e comportamento humano em 
relação ao processo de ensino-aprendizagem. Seu objetivo é a compreensão, predição e controle do comportamento 
nas situações de aprendizagem. 
São funções da Psicologia Educacional: 
1 — Avaliar as teorias educacionais. 
2 — Examinar e propor modificações nas práticas contemporâneas de educação. 
3 — Avaliar a metodologia de ensino contemporânea à luz dos princípios da aprendizagem estabelecidos. 
4 — Prover métodos de pesquisa para problemas educacionais. 
Fontes: GAGE, N. L & BERLINER, David. C. Educational Psychology. Chicago, Rand Mc Nally Collège Publishing 
Co., 1975. 
MAGOON, Robert A. & GARRINSON, Karl C. Educational Psychology. Ohio, Charles E. Merrel, 1976. PER 
KI NS, H. V. Human development and learning. Califórnia, Woodsworth Publishing Co., 1976. 
 
PSICOLOGIA EDUCACIONAL 
4a etapa 
Anexo 2 
Bases da integração da personalidade 
ETAPA 
4? 
ANEXO 2 DISCIPLINA PSICOLOGIA 
EDUCACIONAL 
BASES DE INTEGRAÇÃO DA PERSONALIDADE 
Muitos jovens julgam-se alienados da sociedade dos adultos por não se sentirem por eles compreendidos e não se 
identificarem com o sistema de valores de seus pais e professores. Outros crescem em lares e ambientes onde a 
escolarização e a aprendizagem não são valorizados; e outros, ainda, permanecem anti-sociais e incapazes de amar 
porque não tiveram oportunidade de aprender como fazê-lo. 
Isto torna a tarefa do professor muito difícil. Pode-se afirmar, entretanto, que apesar dos problemas apresentados 
por muitos estudantes, um professor compreensivo e capaz pode auxiliar os alunos a superarem suas dificuldades em 
relação a si mesmos e aos outros. 
Para que possa ajudar o desenvolvimento da personalidade do aluno, o professor precisa obter conhecimentos sobre 
os fatores que influenciam a integração da personalidade. 
Uma análise das diversas definições de personalidade indica como seu principal atributo a organização do sistema 
psicológico que caracteriza cada pessoa. Essa organização orienta as reações do indivíduo com relação aos outros, 
influencia as reações dos outros com relação a este e determina suas formas de ajustamento ao ambiente. 
Na avaliação da integração da personalidade devem ser considerados os seguintes aspectos: (a) a saúde física e as 
capacidades psicomotoras (b) a capacidade cognitiva e o rendimento acadêmico (c) as formas de ajustamento e (d) o 
autoconceito . 
Saúde e capacidades psicomotoras 
Deficiências crônicas de saúde ou defeitos físicos podem afetar negativamente a percepção que a pessoa tem de si 
mesma e do mundo à sua volta e prejudicá-la na aquisição de formas adequadas de ajustamento, além de limitar a 
aquisição ou uso das capacidades psicomotoras e cognitivas. Isto não quer dizer que todos os indivíduos com doença 
crônica ou deficiências físicas sejam desajustados: alguns indivíduos com deficiências severas como cegueira, surdez e 
outras podem ser perfeitamente ajustados. Entretanto, ser extremamente deficiente em uma ou mais capacidades 
psicomotoras faz com que a criança se sinta diferente das outras de mesma idade, o que constitui um sério obstáculo ao 
seu ajustamento. Tais deficiências podem levá-la a apresentar comportamentos de fuga ou agressividade e prejudicar 
seu relacionamento social. 
Exatamente pelo fato de ter de aprender a se ajustar a uma variedade de situações no lar e na escola, a criança 
deficiente necessita de muita ajuda do professor. Esse, entretanto, precisa ter habilidade para, embora procurando 
estabelecer objetivos adequados às possibilidades da criança, não reforçar a imagem de "coitadinha", poupando-a 
demasiadamente de enfrentar dificuldades. 
Capacidades cognitivas e rendimento acadêmico 
Assim como as capacidades psicomotoras e a saúde afetam o ajustamento e desenvolvimento da personalidade, o 
mesmo se verifica quanto às capacidades cognitivas. As crianças e os jovens de rendimento acadêmico baixo são 
freqüentemente menos aceitos na sala de aula das que têm baixa capacidade psicomotora. As reações desfavoráveis 
 
por parte dos outros e a menor capacidade de lidar com a aprendizagem simbólica, podem levar as crianças de 
capacidade cognitiva abaixo da média a terem dificuldade de aceitar a si mesmas e a apresentar problemas de 
ajustamento. Não é surpreendente, portanto, que ansiedade e distúrbios emocionais sejam mais freqüentes em 
crianças com pouca capacidade intelectual do que em crianças mais capazes (Feldhusen e Klausmeier, citados por 
Klausmeier, (1971). Uma individualização apropriada da instrução, de modo a permitir que cada um aprenda 
dentro de suas capacidades, pode minimizar os efeitos negativos de uma baixa capacidade intelectual sobre o 
funcionamento da personalidade. 
Formas de ajustamento 
Viver envolve uma série contínua de ajustamentos entre a satisfação de necessidades individuais e as demandas do 
ambiente. É importante dar ênfase a que ajustar-se não significa aceitar passivamente o "status quo", conformando-se 
às condições atuais de uma dada situação e às exigências sociais, sem tentar modificá-las. Em outras palavras, tentar 
modificar uma situação pode ser um comportamento tão ajustado quanto acomodar-se a ela, tudo dependendo das 
condições da referida situação. 
0 estudo do ajustamento se refere aos processos que usamos para lidar com as demandas do ambiente. Refere-se 
mais especificamente ao modo pelo qual o indivíduo lida com relacionamentos interpessoais e intrapessoais, 
principalmente em situações frustrantes em que se estabelece conflito entre demandas. 
Lazarus (1963) descreve dois tipos básicos de soluções adotadas em situações de conflito: assimilação e 
acomodação. A assimilação consiste em dominar, eliminar ou rejeitar uma das exigências conflitantes. Um esforço 
direcionado para o domínio de uma exigência, por exemplo, envolve a alteração ou aperfeiçoamento de uma resposta. 
Isto, por outro lado, usualmente requer informações adicionais ou aprimoramento de alguma capacidade. Neste caso, a 
abordagem de solução de problemas pode ser tão produtiva quanto o é para situações de aprendizagens do domínio 
cognitivo. 
A acomodação consiste na subordinação de uma das demandas conflitivas e gratificação da outra. Por exemplo, Um 
aluno que quer entrar no time de futebol da escola não é aceito por não apresentar as condições atléticas necessárias. 
Se se tratar de uma coisa que ele deseja intensamente,o conflito pode ser muito grande. A meta inatingível pode, 
entretanto, ser substituída por outra meta possível que satisfaça as mesmas necessidades que seriam preenchidas pela 
meta original. Nessa busca de metas substitutivas apropriadas, o professor pode ajudar, mas deverá encorajar o aluno a 
não abandonar sua meta original, caso tenha uma razoável possibilidade de êxito. 
Autoconceito 
O auto-conceito corresponde à imagem que o indivíduo tem de si mesmo. 0 auto-conceito começa a se desenvolver 
a partir do momento em que a criança vai-se tornando capaz de reconhecer a existência de objetos em seu ambiente 
imediato. À medida que o indivíduo cresce e aprende, a consciência do "eu" se intensifica e amplia. Durante esse 
desenvolvimento, o autoconceito é altamente flexível e sensível às condições ambientais, adquirindo, entretanto, maior 
estabilidade com o correr dos anos: indivíduos maturos não mudam substancialmente suas atitudes, sentimentos e 
idéias sobre si mesmos com facilidade. Mesmo durante a adolescência, o autoconceito do indivíduo já é relativamente 
estável. 
Pessoas com autoconceito estável e positivo se caracterizam por apresentarem abordagens consistentes em sua 
percepção de si mesmas, em suas respostas emocionais a si mesmas e aos outros, e naquilo que pensam sobre si mesmas 
e sobre os fatos de sua experiência. Por exemplo, professores maturos com autoconceito estável e positivo sentem que 
são atraentes como pessoas, têm atitudes e metas sociais aceitáveis e são agradáveis socialmente, mas conservam 
independência suficiente para manter sua auto-estima e individualidade em pensamentos e ações. Eles vêem a si 
mesmos como pessoas integrais, cujo autoconceito não está muito distante do eu ideal. O eu ideal é o eu desejado, a 
pessoa que gostaríamos de ser. Em pessoas com um autoconceito estável e positivo, a diferença entre o eu real e o eu 
ideal funciona como estímulo ao autodesenvolvimento. Pessoas com autoconceito negativo apresentam uma 
discrepância muito grande entre o eu ideal e o eu percebido, o que leva ao desajustamento. Vários estudos citados por 
Klausmeier (1971) indicam que ajustamento social, senso de valor pessoal e sentimento de pertencer estão 
correlacionados à auto-satisfação, ou seja, à proximidade entre o eu real e o eu ideal. 
A aceitação do próprio eu está também altamente correlacionada à tolerância e/ou aceitação do outro. 
Adaptado de KLAUSMEIER, Herbert J. Learning and human abilities: Educational Psychology. New York, 
Harper, Row Publischers, 1971. 
 
PSICOLOGIA EDUCACIONAL 
4? etapa 
Anexo 3 
Diferenças individuais 
ETAPA 
4Pa
ANEXO 3 DISCIPLINA PSICOLOGIA 
EDUCACIONAL 
DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 
Muito cedo na vida descobrimos que as pessoas são diferentes umas das outras. Elas diferem tanto em caráter, 
temperamento, inteligência, habilidades, valores, interesses, criatividade e ansiedade, como em altura, peso ou cor dos 
cabelos. O conhecimento de tais diferenças é importante em qualquer esfera da vida: na família, no trabalho ou em 
qualquer relacionamento social, e particularmente, na educação. 
A Psicologia Diferencial estuda o modo pelo qual indivíduos e grupos diferem. Grande parte dessas diferenças são uma 
questão de grau: diferentes indivíduos apresentam graus diferentes de inteligência, de auto-realização, de criatividade, de 
sociabilidade, de interesse nesta ou naquela área, e de uma série de outros traços. Uma vez que estas diferenças podem 
ser medidas, a Psicologia Diferencial trata basicamente das diferenças quantitativas entre os indivíduos. 
Qual a importância, para o professor, de saber como um aluno se situa em uma dada dimensão, com relação à média 
da população? O conhecimento sobre as diferenças individuais permite-lhe individualizar a instrução, adequar as 
experiências de aprendizagem às capacidades individuais e orientar o estudante e seus pais no sentido do melhor 
aproveitamento de suas aptidões. 
Informações sobre diferenças individuais podem ser usadas para predizer êxito e para selecionar estudantes para 
determinado tipo de curso, ou, ainda, para tentar desenvolver aptidões e habilidades. 
As diferenças entre os alunos, e as dificuldades de prover métodos e estratégias de ensino que atendam a essas 
diferenças, constituem um dos principais fatores de ineficiência na educação. 
Gage e Berliner (1975) afirmam que dois tipos de abordagem têm sido utilizados para lidar com as diferenças 
individuais entre os estudantes. Na primeira abordagem métodos de ensino e currículos são preestabelecidos e as medidas 
de inteligência e aptidões são utilizadas para predizer o êxito do estudante sob aquelas dadas condições. Se o prognóstico 
não é favorável, o estudante é encaminhado a um currículo mais fácil ou simplesmente impedido de fazer o curso. A 
segunda abordagem procura desenvolver métodos e condições de aprendizagem que reduzam o efeito das diferenças. 
Assim, se sob determinado método de ensino um grupo de estudantes tem dificuldade de aprender, o método deve ser 
mudado ou aperfeiçoado. 
Para Gage e Berliner, ambas as abordagens têm limitações e uma combinação das duas parece ser mais eficaz, uma vez 
que associa as vantagens decorrentes do uso de meios de predição de êxito e do desenvolvimento de novos métodos de 
ensino: se um aluno não consegue obter resultados favoráveis com determinado método, a predição será utilizada para 
selecionar outro, no qual poderá obter melhores resultados. Tal abordagem, denominada "Interação Aptidão - 
Tratamento" (I AT) baseia-se no fato de que existe uma interação entre aptidão e tratamento, na ocorrência de 
determinados resultados, e que a informação sobre certas características de estudante pode ser usada para selecionar 
métodos mais adequados para um desempenho eficaz. Assim, por exemplo, evidências de pesquisa indicaram que alunos 
com alto grau de ansiedade obtêm melhores resultados com aulas expositivas, enquanto alunos com baixo grau de 
ansiedade lucram mais com o método de discussão. (Gage, Berliner, 1975). 
Dentro dessa abordagem, várias pesquisas têm sido desenvolvidas em anos recentes, com o objetivo de investigar não 
mais "o melhor método" de ensino, e, sim, várias maneiras de ensinar, procurando identificar, em cada uma delas, a que 
tipo de alunos se mostra mais adequada. 
 
Quais as implicações dessa maneira de pensar para o trabalho do professor? Ela serve como um lembrete para o 
fato de que estudantes diferentes aprendem melhor de maneiras diferentes: se determinado método falha com um 
aluno, talvez com outro obtenha êxito. Muitas vezes, ouvimos professores dizerem que o método A é melhor que o 
método B. Entretanto, a ampla variedade de características segundo as quais as pessoas diferem interage com os 
métodos, o que torna impossível a superioridade de um método sobre outro com todos os estudantes. 
O acervo de informações, advindas de pesquisas, sobre interações entre características individuais e métodos 
específicos, é ainda insuficiente para o planejamento em larga escala de programas educacionais e instrucionais 
específicos. É suficiente, entretanto, para dar ênfase à necessidade de maior flexibilidade e variedade na utilização de 
métodos de ensino. 
Enquanto não se dispõe das informações acima mencionadas, é fundamental que o professor conheça o conceito, a 
medida e a organização da inteligência e de outras características, que lhe permitam certo grau de previsão do 
desempenho dos estudantes e o auxiliem na seleção de tratamentos mais adequados a essas características. 
Professores bem sucedidos lidam com seus alunos como indivíduos, cada qual com diferentes necessidades, 
interesses, capacidades, dificuldades e aprendizagens passadas. Estão conscientes da existência de diferentes estilos de 
desenvolvimento e aprendizagem e do efeito dos níveis de naturação e das características do ambiente sobre o 
comportamento.Sabem que a família, o grupo de amigos, a classe social, os meios de comunicação de massa 
funcionam, paralelamente à escola, como importantes transmissores e intérpretes da cultura para o aluno. E, uma 
vez que a influência combinada desses fatores nunca é exatamente a mesma para duas pessoas, e que essa influência 
se dá sobre pessoas que já possuem potenciais genéticos diferentes, cada indivíduo se desenvolve como um produto 
único. 
As principais teorias de desenvolvimento e de aprendizagem levam em consideração essas diferenças embora 
algumas as enfatizem mais do que outras. 
Fontes: Gage., N. L; BERLINER, David C. Educational Psychology. Chicago, Rand Mc Nally Collège Publishing 
Company, 1975. Gl BSON, Janice T. Psychology for the class room. New Jersey, Prentice-Hall, Ine, 
1976. 
 
PSICOLOGIA EDUCACIONAL 
4a etapa 
Anexo 4 
O aluno socialmente desfavorecido 
ETAPA 
4a
ANEXO DISCIPLINA PSICOLOGIA 
EDUCACIONAL 4 
O ALUNO SOCIALMENTE DESFAVORECIDO 
O termo "socialmente desfavorecido" foi criado por Havinghurst em 1926 para descrever uma subcultura 
representada pelos 15 ou 20% da população americana situada na camada mais inferior em termos de salário e nivel 
educacional. Essa subcultura se caracteriza pela ausência de emprego fixo, baixo nível de escolaridade e de qualificação 
profissional, dependência de programas assistenciais e, sobretudo, marginalização do resto da sociedade. A categoria 
"socialmente desfavorecido" não inclui um único grupo racial ou étnico e tanto pode ser encontrada em meios rurais 
como em meios urbanos. 
Principais características do aluno socialmente desfavorecido: 
1) Saúde — tende a apresentar sérios problemas relacionados à fome e à desnutrição: maior vulnerabilidade a 
doenças, lesões orgânicas no cérebro, retardos no desenvolvimento físico e intelectual, apatia, alienação e 
frustração. Tais problemas levantam sérias questões para o educador. Na hierarquia de necessidades proposta por 
Maslow, as necessidades fisiológicas são primárias: um aluno mal alimentado ou doente não poderá lutar por suas 
necessidades de afeição e pertencimento, auto-estima e auto-realização, da mesma maneira que outro, saudável e 
bem alimentado. 
2) Comportamento — uma de suas principais características é a tendência a apresentar uma auto-imagem negativa. 
Muitos aspectos e costumes dos socialmente desfavorecidos são considerados estranhos, inadequados ou 
simplesmente "errados", de acordo com as normas da classe média, geralmente adotadas pelos professores. Tais 
julgamentos os levam a se sentirem incompetentes, inadequados e deslocados nas instituições de classe média 
(Karnes, Zehrbach e Jones, citados por Gibson, 1976). Vários padrões de comportamento decorrem dessa baixa 
auto-estima: freqüentemente tendem a violar as normas morais da classe média na escola, sendo excessivamente 
passivos ou excessivamente barulhentos; recusando-se a respeitar a autoridade, reagindo de maneira hostil à crítica, 
resolvendo seus problemas através da violência. Tais comportamentos, considerados aceitáveis e até desejáveis, 
na subcultura a que pertencem, não são entretanto aceitos ou sequer compreendidos pelo professor, e o aluno cedo 
aprende que sua identidade, seu estilo de vida, são vistos como ofensivos pelo professor. 
A desnutrição, o autoconceito negativo e os padrões de comportamento dos socialmente desfavorecidos levam 
geralmente ao fracasso escolar. Esse fracasso tem como conseqüência o afastamento prematuro da escola que, por sua 
vez, resulta em dificuldade de conseguir emprego estável e salário satisfatório, perpetuando o padrão de pobreza. 
Embora as dificuldades em obter êxito na escola sejam enormes para as crianças socialmente desfavorecidas, uma 
pequena minoria consegue transpor suas dificuldades e romper o círculo vicioso da pobreza. Isso requer um alto grau de 
adaptabilidade que permita à criança fazer a difícil transição de comportamentos aceitos pela "cultura da pobreza" 
para comportamentos adequados ao ambiente escolar. Para que seja bem sucedida na escola, ela precisa aprender a se 
comunicar com os outros alunos e professores e encontrar meios de obter aprovação social dentro dos padrões do 
sistema escolar. Dentre as razões que dificultam o atingimento desses objetivos estão as dificuldades de linguagem. 
Pesquisas (Ruddell e Graves citados por Gibson, 1976) evidenciaram relação entre o grau de desenvolvimento da 
linguagem do pré-escolar e o êxito escolar: a criança que ingressa na escola com uma linguagem oral bem desenvolvida, 
conta com uma vantagem inicial considerável. Outro obstáculo à consecução daqueles objetivos é representado pela 
baixa auto-estima que caracteriza o aluno socialmente desfavorecido e pelos 
 
comportamentos a ela relacionados. 
Vários programas educacionais têm sido desenvolvidos nos Estados Unidos, especificamente dirigidos a alunos 
socialmente desfavorecidos. Esses programas diferem entre si em termos de filosofia e de abordagem. Assim, a 
"Operation Upgrade" ensina leitura através de histórias criadas pelos próprios alunos; o "Caldwell Project" da' 
ênfase à necessidade de criar nesses alunos uma auto-imagem positiva; o "St. Louis Upward Bound" utiliza grupos de 
discussão focalizando os medos, conflitos e problemas dos adolescentes desfavorecidos. 
Chega-se, então, à questão crucial: como pode o professor ajudar a criança socialmente desfavorecida? Parece 
evidente que, para isso, deverá rever filosofias e procedimentos até então utilizados. Dentre esses procedimentos, 
Havinghurst (1969) destaca o uso de recompensas e punições. Observa esse autor que a eficácia de um dado sistema 
de recompensas varia de um grupo para outro em função de determinadas características históricas, sociais e 
culturais; e acrescenta que recompensas materiais (balas, brinquedos e outros) parecem representar importantes 
estímulos para o aluno socialmente desfavorecido. 
Outro ponto para ser destacado refere-se à influência do nível de expectativa do professor sobre o desempenho do 
aluno: pesquisas têm demonstrado que as expectativas negativas do professor com relação ao aluno desfavorecido 
podem contribuir decisivamente para o seu iracasso na escola. Muitos professores consideram esses alunos, "a priori", 
sem chance, o que os leva a não "perder tempo" com eles, culpando seu "background" familiar por seu fracasso, 
ao invés de questionar os procedimentos utilizados pela escola. 
Estreitamente relacionado à expectativa do professor está o problema da auto-imagem negativa das crianças 
desfavorecidas. Essas crianças, ao entrar na escola, sentem-se inseguras e medrosas. Se a atitude do professor reforça, 
através de ações abertas ou mesmo sugeridas por expressões faciais ou tom de voz, o autoconceito negativo, o 
fracasso, é quase inevitável. 
Muitos professores ignoram as diferenças entre as crianças desfavorecidas e as demais, tratando a todas da mesma 
maneira, geralmente inadequada às características das primeiras. Outros as reconhecem como "diferentes", mas as 
levam a um comportamento defensivo e a se sentirem envergonhadas de seus valores, estilos de vida e identidade 
étnica. Ambas as abordagens são igualmente prejudiciais às crianças desfavorecidas. O professor pode, ao invés disso, 
"capitalizar" as diferenças, reconhecendo que elas vêm de uma cultura com diferentes valores e padrões de 
comportamento e utilizando esse conhecimento para procurar desenvolver-lhes a adaptabilidade e as capacidades 
necessárias para que levem uma vida produtiva. É essencial que o professor de crianças desfavorecidas demonstre 
respeito por elas e por sua cultura. Os professores são, depois dos pais, os adultos mais significativos na vida da 
criança (Banks, citado por Gibson, 1976). Se o professor apresentar uma atitude negativa com relação à origem 
social ou racial do estudante, o ambiente da sala de aula dificilmente poderárepresentar para ela um clima propício 
à aprendizagem. 
Serão apresentadas a seguir algumas sugestões de comportamentos do professor que podem ajudar o aluno 
socialmente desfavorecido a obter êxito na escola. 
1 — Faça o possível para atender às necessidades de segurança, pertencimento e auto-estima(a) procure tornar a 
sala de aula um ambiente física e psicologicamente seguro através de um controle afetuoso, porém firme e 
justo; (b) mostre aos alunos que você está interessado nele e que eles "pertencem" à turma; (c) organize 
experiências de aprendizagem que possam favorecer a auto-estima; tenha cuidado com as críticas. 
2 — Dê ênfase aos atrativos e minimize os perigos do crescimento pessoal: não exija que os alunos desempenhem 
tarefas na frente da turma, a não ser que eles assim desejem; dê "feedbacks" positivos de maneira privada e 
pessoal. 
3 — Direcione as experiências da aprendizagem no sentido de encorajar níveis de aspiração realistas, orientando 
o esforço dos alunos para atingi-los: proponha objetivos que representem um desafio, mas que sejam 
atingíveis e dê ênfase sempre aos resultados positivos obtidos. 
4 — Esteja alerta para as influências negativas da competição excessiva: a competição só é atraente para o 
indivíduo que sente ter oportunidades razoáveis de ganhar. O aluno socialmente desfavorecido, quando 
forçado a competir com outros de melhores condições sociais, geralmente sente que tem poucas chances; por 
isso é preferível, sempre que possível, evitar a competição. 
5 — Encoraje o desejo de realização: o aluno socialmente desfavorecido geralmente tem sentimentos negativos 
ou neutros com relação à aprendizagem acadêmica e pouca motivação para atingir objetivos educacionais 
menos imediatos. Procure dar ênfase à idéia de que a aquisição de conhecimentos e habilidades traz 
compensações (convide, por exemplo, ex-alunos de mesmas condições sociais, que tenham obtido êxito 
profissional). 
6 — Aproveite ao máximo os interesses naturais dos alunos (interesse pelas coisas práticas em oposição às 
abstratas, preferência a atividades físicas em detrimento das verbais) e procure criar novas: procure usar 
materiais instrucionais que sejam significantes dentro da subcultura a que pertencem, faça os alunos 
dramatizarem situações relacionadas aos assuntos tratados em classe; estimule os alunos a verbalizarem 
 
assuntos de seu interesse. Fontes: Gl BSON, Janice T. Psychology for the Classroom. 
New Jersey, Prentice Hall I ne. 1976 
BIEHLER, Robert F. Psychology applied to teaching. Boston; Hougerton, Miflin Co., 1974. 
 
PSICOLOGIA EDUCACIONAL 
4a etapa 
Anexo 5 
Roteiro das atividades para serem desenvolvidas em serviço 
ETAPA 
4? 
ANEXO 5 DISCIPLINA PSICOLOGIA 
EDUCACIONAL 
ROTEIRO DAS ATIVIDADES PARA SEREM DESENVOLVIDAS EM SERVIÇO 
Ao retornar à agência, após a 5a etapa, o aluno deverá apresentar o seguinte: 
1. Trabalho escrito sobre uma teoria da personalidade, justificando a escolha e apresentando exemplos de sua 
própria experiência que evidenciem os princípios por ela defendidos. 
2. Descrição de procedimentos utilizados, em situações concretas, pelo professor-aluno, com o objetivo de atender 
a cada um dos princípios enunciados no texto "Princípios que favorecem o desenvolvimento da personalidade" 
(Anexo 6). 
3. Relatório sobre o trabalho realizado com alunos que apresentam autoconceito negativo (no mínimo 3). 0 
relatório deve conter: (a) descrição dos comportamentos tomados como indicadores de autoconceito negativo (b) 
estratégias utilizadas para melhoria do autoconceito do aluno; e (c) avaliação dos resultados. 
4. Avaliação escrita do funcionamento de um grupo, indicando: (a) características gerais (Anexo 7); (b) situações 
decorrentes de necessidades interpessoais não satisfeitas que tenham prejudicado a tarefa; (c) procedimentos 
utilizados pelo professor-aluno para aumentar a produtividade. 
5. Apresentação dos livros E, F, G, H, I com a instrução programada neles proposta devidamente preenchida. 
 
PSICOLOGIA EDUCACIONAL 
5a etapa 
Anexo 6 
Princípios que favorecem o desenvolvimento da personalidade 
ETAPA 
5a
ANEXO 6 DISCIPLINA PSICOLOGIA 
EDUCACIONAL 
PRÍNCIPIOS QUE FAVORECEM O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE 
0 comportamento do professor pode favorecer bastante o desenvolvimento da personalidade dos alunos. Serão 
apresentados a seguir alguns princípios básicos para o desenvolvimento da personalidade, acompanhados de algumas 
sugestões sobre comportamentos do professor que atenderiam a esses princípios. 
PRINCÍPIO 
1. Sentir-se psicologicamente seguro em grupos primários é essencial para o desenvolvimento da personalidade. 
2. Aceitar a si mesmo (autoconceito adequado) e aos outros, e ser aceito pelos outros, são fatores interdependentes e 
são necessários para o desenvolvimento da personalidade. 
3. Alcançar independência e senso de realização é essencial ao desenvolvimento da personalidade. 
4. Adquirir métodos racionais de ajustamento a situações frustradoras favorece o desenvolvimento da personalidade. 
COMPORTAMENTO DO PROFESSOR 
1. Desenvolver um ambiente emocionalmente seguro. 
2. Encorajar a autocompreensão e auto-aceitação. 
3. Ajudar estudantes a estabelecerem metas realísticas. 
4. Adotar procedimentos que evitem conflitos desnecessários e que auxiliem o aluno a lidar com conflitos inevitáveis. 
1. Desenvolver um ambiente emocionalmente seguro 
Sentimento de aceitação e pertencimento são importantes para que se obtenha um ambiente de aprendizagem 
emocionalmente seguro. Ambientes emocionalmente seguros tornam-se possíveis quando as relações entre professor e 
aluno são caracterizadas por: (a) calor humano; (b) expressão moderada das emoções e sentimentos pelos estudantes; 
(c) tomada de decisões em grupo democrático levando a atividades estimulantes; (d) uso de técnicas de controle firmes 
mas não punitivas; (e) frustrações e ansiedade reduzidas. 
O papel ansiedade nas situações de aprendizagem é muito complexo; entretanto, pode-se afirmar que em geral um 
baixo grau de ansiedade parece facilitar a aprendizagem. Há situações de sala de aula que são, em si mesmas, produtoras 
de ansiedade, cabendo ao professor procurar reduzi-las. Emoções agradáveis são expressadas em sala de aula pelo 
professor ou pelos alunos com muito pouca freqüência. No jardim de infância e primeiros níveis o professor tende a 
expressar seus sentimentos agradáveis livremente e a encorajar nos alunos a expressão de emoções agradáveis. Isto é 
relativamente fácil porque as crianças pequenas levantam uma série de questões sobre si mesmas e seu ambiente. Elas 
são curiosas e querem aprender. 
Para muitas crianças essa expressão emocional livre e esse interesse por aprendizagem tornam-se embotados durante 
os anos da escola secundária. Com a necessidade de aprender matérias mais organizadas e com as restrições que surgem 
no lar, vizinhança e escola, diminuem as expressões emocionais de prazer. O atendimento às necessidades 
 
dos alunos com relação a problemas que são importantes para eles é geralmente relegado ao segundo plano, porque os 
problemas que o professor quer resolver têm preferência. Freqüentemente, os estudantes não experienciam mais 
emoções agradáveis ou desafios nas situações de aprendizagem em sala de aula. Sua inicial ânsia de buscar solução 
transforma-se em tolerância passiva ou, mesmo, resistência aberta. Quando isso acontece, formas indesejáveis de 
ajustamento tornam-se prevalentes. 
A atmosfera emocional da maioria das salas de aula pode ser desenvolvida se o programa instrucional desencadear 
reações emocionais mais agradáveis e se for dedicado algum tempo a ajudar os estudantes a lidar mais efetivamente 
com suas emoções. 
Essa preocupação com o desenvolvimento de situações agradáveis contribuirá, tanto para favorecer o 
desenvolvimento de personalidade,como para o alcance mais eficiente de metas cognitivas. 
2. Encorajar autocompreensão e auto-aceitação 
Auto-aceitação é o requisito básico para um autoconceito adequado. Além disso, aceitação pelos outros e 
aceitação dos outros se relacionam positivamente com a aceitação do eu. 
Uma das deficiências dos programas educacionais é não oferecer aos estudantes ajuda suficiente para a 
compreensão de suas forças e fraquezas. Muitas vezes, o orientador educacional faz uma avaliação das possibilidades 
e limitações do aluno e a utiliza para encaminhá-lo a determinadas habilitações ou cursos. Entretanto, as informações 
em que se baseou a avaliação não são interpretadas para os estudantes de modo a que eles compreendam as forças que 
podem capitalizar, as fraquezas que podem superar através de esforço persistente e as limitações que precisam aceitar. 
Além de não auxiliar a compreensão, a escola não costuma favorecer no aluno auto-aceitação, a satisfação com 
seu próprio eu. Ao contrário, os professores muitas vezes encorajam disputas desiguais e metas não real isticas do tipo 
"nesta prova todo mundo tem que tirar 10". O sistema de notas tende a acarretar problemas quanto à auto-
aceitação, exceto para aqueles que recebem notas altas. O fato de dar-se notas baixas aos estudantes pode encorajar o 
realismo mas não conduz à auto-aceitação, especialmente se lhe é transmitida a idéia de que não se deve satisfazer com 
notas baixas, mesmo quando fez o melhor que podia. 
3. Ajudar os estudantes a atingirem metas realísticas 
Algumas pessoas ainda acreditam que o estudante tem de experienciar fracasso na escola como preparação para os 
fracassos que irá encontrar na vida adulta. Entretanto, evidências indicam que adultos produtivos e felizes têm uma 
bagagem de sucessos nos primeiros anos de vida e que o sucesso repetido não conduz a uma supervalorização do eu 
(Klausmeier, 1971 ). 
É importante que os alunos não apenas aprendam a se conhecer mas que também experienciem o alcance de 
metas realísticas. Muitos alunos colocam seus objetivos pessoais ou acadêmicos num grau muito elevado e, em 
conseqüência, privam-se da experiência de êxito. Isso ocorre porque eles, muitas vezes, não sabem relacionar 
capacidades e metas, ou porque, embora tendo as capacidades desconhecem os caminhos para atingir as metas. 
Nesses casos, a ajuda do professor pode ser essencial. 
4. Adotar práticas que evitem conflitos desnecessários e ajudem a solucionar os inevitáveis. 
Situações conflitivas surgem inevitavelmente na sala de aula e freqüentemente resultam em frustrações, tanto para 
o professor como para o estudante. Tais situações podem destruir temporariamente relações interpessoais favoráveis 
e uma situação de aprendizagem efetiva. O problema de lidar com conflitos potencialmente evitáveis será aqui 
considerado em conexão com: (a) tipos de desordens em sala de aula e problemas de comportamento (b) causas de 
desordens em sala de aula e (c) práticas disciplinares. 
Tipos de distúrbios em sala de aula e problemas de comportamento. 
Koor e Schutz, citados por Klausmeier (1971), sugerem um esquema de 18 tipos de distúrbios em sala de aula, 
distribuídos em cinco categorias, correspondentes a comportamentos típicos de alunos: agressão física (o aluno que 
bate, empurra); afinidade com os colegas (o popular, que conversa, que se levanta sem permissão); busca de atenção 
(passa bilhetes, "solta piadas"); desafio da autoridade (o rebelde, que desobedece às ordens, protesta); dissenção 
crítica (o que reclama, faz críticas não construtivas, perturba os colegas). 
Causas de desordens em sala de aula 
 
Sheviakov e Redl, citados por Klausmeier (1971), atribuem o mau comportamento dos estudantes a seis fatores 
que parecem prevalentes em nossos dias: insatisfação com trabalho escolar, inquietude emocional na relação com os 
outros, distúrbios no clima da sala de aula, desarmonia entre o controle da sala de aula e a necessidade de 
emancipação de cada estudante, tensão emocional que acompanha súbitas mudanças de uma atividade para outra, e 
composição da turma. 
Barnes, também citado por Klausmeier (1971), destaca como causas do mau comportamento de estudantes mais 
freqüentemente mencionados por professores: incompetência do professor, diferenças de interesses entre alunos, 
desejo de atenção, diferenças em valores familiares, interesse insuficiente por parte dos pais, inteligência limitada e 
ambiente familiar. 
Tipos de práticas disciplinares 
A escola moderna não é especialmente quieta, ao contrário ela é freqüentemente uma colmeia em atividade em 
que a maioria dos estudantes está ativamente engajada numa situação de aprendizagem construtiva. Dessa forma, 
situações que requerem atenção disciplinada são evitadas e minimizadas. Os professores devem perceber o mau 
comportamento não como desrespeito à sua liderança, mas como uma resposta dos estudantes a condições 
frustrantes da escola e outros fatores interativos não totalmente controlados por ele. 
Práticas disciplinares utilizadas por professores de diferentes séries de ensino têm sido objeto de diversos estudos. 
Barnes, citado por Klausmeier (1971), relata quatro tipos de técnicas usadas no nível correspondente ao primeiro 
segmento do 1? grau: ignorar o mau comportamento, prover assistência especializada, discutir o problema com a 
criança e promover trabalho individualizado. No 2o segmento do 1o grau, os métodos de controle disciplinar mais 
freqüentemente empregados são: a repreensão em frente à classe, seguida pela repreensão particular, retenção do 
aluno após o horário de saida, atribuição de tarefas especiais, retirada do aluno da sala, encaminhamento ao diretor 
e diminuição da nota (Klausmeier, 1971). 
Algumas sugestões: 
Certas práticas que devem ser evitadas são apresentadas a seguir: 
— usar de sarcasmo 
— fazer "sermões" 
— eleger "favoritos" 
— punir toda a classe pelo mau comportamento de um ou poucos 
— fazer ameaças 
— apelar para o medo 
— ficar irritado com perguntas irrelevantes 
— ficar preso ao livro-texto 
— usar vocabulário não adequado aos alunos 
— falar muito rapidamente ou nervosamente 
— negligenciar o conforto físico dos estudantes na classe 
— expressar raiva em frente à turma 
Práticas que podem ser favoráveis: 
— conhecer todos os alunos pelo nome 
— preparar bem as aulas 
— requisitar os alunos cuja atenção está flutuante 
— usar os padrões do grupo para estabelecer regras 
— interromper os pequenos distúrbios antes que se tornem sérios 
— usar a voz efetivamente 
— manifestar disponibilidade, vitalidade e entusiasmo 
— mostrar senso de humor 
Adaptado de KLAUSMEIER, Herbert J. Learning and human abilities: Educational Psychology, New York, 
Harper, Row Publishers, 1971. 
 
PSICOLOGIA EDUCACIONAL 
5a etapa 
Anexo 7 
Melhorando o autoconceito dos alunos 
ETAPA 
5a
ANEXO DISCIPLINA PSICOLOGIA 
EDUCACIONAL 7 
MELHORANDO O AUTOCONCEITO DOS ALUNOS 
O trabalho deverá ser desenvolvido da seguinte maneira: 
1. Propor à turma, no início do período em serviço, uma redação com o título "Como eu me vejo" , esclarecendo que 
se trata de uma tarefa que visa a conhecê-los melhor. 
2. Identificar os alunos que apresentam autoconceito negativo, fornecendo indicadores (baseados nas redações e em 
comportamentos observados que justifiquem a identificação feita) — ver anexos 2 e 4. 
3. Descrever a estratégia desenvolvida para melhorar o autoconceito, exemplificando com situações reais. 
4. Repetir a redação ao final do período. 
5. Analisar as mudanças de percepção e comportamento evidenciadas. 
 
PSICOLOGIA EDUCACIONAL 
5a etapa 
Anexo 8 
Avaliação de funcionamento do grupo 
ETAPA 
5? 
ANEXO 8 DISCIPLINA PSICOLOGIA 
EDUCACIONAL 
AVALIAÇÃO DE FUNCIONAMENTO DO GRUPO 
1. Apresentar a avaliação do desempenho do grupo segundo o roteiro abaixo, ilustrando, com exemplos