EM BUSCA DO FAZER PEDAGÓGICO SIGNUFICATIVO EM PRODUÇÃO DE textod com alunis do ensino fundamentak

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EM BUSCA DO FAZER PEDAGÓGICO SIGNIFICATIVO EM PRODUÇÃO DE 
TEXTOS COM ALUNOS DO NÍVEL INICIAL DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 Jane Alencar de Queiroz Gomes. 
 Claunice Maria Dorneles 
Instituto de Ensino Superior da Funlec – IESF 
 
 
Introdução 
 
As crianças utilizam a interação e estratégias cognitivas, para desenvolver o 
processo de leitura e escrita. Através dessas experiências, elaboram suas hipóteses baseada 
nos conhecimentos adquiridos e irá se transformar a medida em que refletir sobre sua lógica, 
até a aquisição e desenvolvimento da escrita pela imersão no seu meio social. 
Porém, mesmo tendo-se hoje, a compreensão da psicogênese da língua escrita, a 
maioria das crianças das escolas pública enfrenta outro obstáculo, a dificuldade lingüística. 
A partir de nossas vivências nos níveis de 4º e 5º anos do Ensino Fundamental, foi 
possível observar características comuns nas crianças em relação à linguagem escrita. Além 
disso, o que mais nos preocupou foi o fato de não conseguirem produzir textos escritos e 
geralmente soletravam sílabas simples, eram crianças que já freqüentavam num período de 
três a quatro anos a mesma série e a cada ano que passava a impressão era que produziam 
menos. 
O presente trabalho aborda o desenvolvimento da escrita em situações reais e 
significativas em sala de aula para formação de alunos produtores de texto. A proposta da 
pesquisa de campo foi inicialmente, investigar as dificuldades que poderiam interferir no 
processo de produção escrita de alunos já alfabetizados no 5º ano do Ensino Fundamental de 
uma Escola Municipal. No entanto, foi sendo percebido que as questões estariam vinculadas 
ao fazer metodológico dos professores. Sendo assim, o problema da pesquisa foi 
redimensionado para o estudo das concepções teóricas e metodológicas dos professores em 
sala de aula com produção textual, atuando em 4º e 5º anos do Ensino Fundamental da Rede 
Municipal de Ensino. 
A questão norteadora foi: quais seriam as concepções e práticas dos professores 
ao sistematizar um fazer pedagógico com produções textuais. O objetivo geral: investigar a 
práxis do professor com produção de texto em sala de aula. E como objetivos específicos: 
identificar as causas possíveis do fracasso escolar, mais especificamente em ralação à escrita 
 
 
2 
dos alunos; refletir a respeito das concepções teóricas de levar os alunos a produzirem textos e 
analisar as possíveis alternativas pedagógicas para diminuir as dificuldades apresentadas. 
A partir dos estudos realizados por Cagliari (1993), vimos a evolução do sistema 
alfabético de escrita, e em Ferreiro (1999), uma compreensão das estratégias cognitivas que as 
crianças utilizam para desvendar o processo de leitura e escrita. Kaufman e Rodrigues (1995) 
e Jolibert (1994), nos apontaram sobre trabalho com as situações de escrita significativa a 
partir de um leitor identificado, os gêneros textuais, alternativas metodológicas com projetos 
de ensino para desenvolver alunos produtores de texto. 
Soares (2003) e Abud (1987), esclareceram que o aprendiz da língua escrita 
aprende-a pela imersão no mundo real da escrita existente no meio social. Lüdke e André 
(1987) e Minayo (1994), por apontar uma abordagem qualitativa, pois trata-se de objeto de 
estudo que não pode ser quantificado com variáveis quantitativas e instrumento de pesquisa, 
a entrevista semi-estruturada, conforme os objetivos de coletar dados ao mesmo tempo, criar 
ambiente de influência recíproca. 
Buscando uma organização satisfatória, esta monografia desenvolveu-se em três 
capítulos, iniciando-se pela contextualização da escrita, referente a sua evolução, em seguida, 
a crise do ensino da língua materna na escola ao ensino oferecido principalmente às classes 
populares. Prosseguindo com a abordagem dos estudos da lingüística em seus aspectos 
(psicológicos, psicolingüísticos e sociolingüísticos). Também estaremos refletindo sobre 
questões metodológicas, as quais visam intervenções, análise das funções sociais da escrita e 
possíveis alternativas para trabalhar situações reais de produções de textos em sala de aula. 
No segundo capítulo, trataremos da metodologia descritiva utilizada com 
abordagem qualitativa, a partir dos instrumentos de pesquisa de campo entrevista semi-
estruturada, com sujeitos professores do 4º e 5º anos do Ensino Fundamental, e duas Escolas 
da Rede Municipal de Ensino. 
E no terceiro capítulo, por meio de um aporte teórico, foi utilizado e configurado 
com reflexões teóricas e práticas das questões propostas aos professores sujeitos da pesquisa, 
relacionando à busca de um fazer pedagógico significativo para os alunos da camada popular. 
Ao final das atividades, os resultados apontaram que atualmente, os professores 
desenvolvem em sala de aula, um trabalho com produção de texto de forma fragmentada por 
falta de fundamentação teórica suficientes para irem contra os conhecimentos culturalmente 
impregnados na escola em relação a produção textual com seus alunos. Em virtude disso, 
distancia cada vez do objetivo maior de formar alunos produtores texto. 
 
 
1 Situando A Escrita Em Seus Vários Aspectos 
 
A problemática do fracasso escolar, mais especificamente da escrita, tem sido 
atribuída a questões metodológicas, fazendo-se necessário buscar uma prática significativa 
desde o início da aquisição da escrita pela criança. No entanto, antes de referirmos a uma 
prática pedagógica estaremos buscando na história da escrita do nosso sistema alfabético 
atual, um entendimento da natureza da linguagem escrita. 
 
 
1.1 Evolução da escrita 
 
 
Encontramos uma caracterização do processo da representação escrita passando 
da fase pictórica, a ideográfica e a alfabética. A fim de resgatarmos a evolução da escrita na 
criança. 
Por meio dos estudos feitos por Cagliari (1993) a primeira fase pictórica das 
representações em desenhos assemelha-se as histórias em quadrinhos, são as imagens que 
representam o som sem nenhuma associação, ou seja, representações simples de objetos da 
realidade. Na segunda fase que é a ideográfica, caracteriza-se por uma escrita de desenhos 
especiais (ideogramas), esses desenhos foram aos poucos perdendo suas características 
representativas de figuras para tornarem-se convenções de escrita. 
Na fase alfabética já irá aparecer o uso das letras originadas dos ideogramas que 
perderam o valor ideográfico passando-se a função de escrita de representar fonemas, ou seja, 
ideogramas. Perdeu-se o valor pictórico passando a uma representação fonética, o alfabeto 
conhecido hoje passou por inúmeras evoluções: do silabário, que eram um conjunto de sinais 
que representavam uma sílaba. Os desenhos usados estavam ligados às características 
fonéticas das palavras. Uns dos sistemas representantes são: semíticos, indianos e o greco-
latino, que desse último o nosso alfabeto se originou. 
A escrita alfabética originou-se dos gregos e foi adaptada ao sistema da escrita 
fenícia juntando as vogais, as quais no grego têm uma função lingüística importante para 
formar e reconhecer palavras. Desta forma, os gregos criaram o sistema de escrita, alfabética 
com vogais e consoantes, uma escrita com possibilidades combinatórias de caracteres. Logo 
após, esta escrita grega foi adaptada pelos romanos denominando, assim sistema greco-latino. 
 
 
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Observamos que a partir desta evolução da escrita, as transformações caminharam 
em busca do aperfeiçoamento de transmitir mensagens por meio de códigos, seja escrito por 
desenhos ou signos, assumindo a função daescrita chamada de reificação, ou seja, que a 
mensagem assume a qualidade de um objeto. 
No entanto, para as mensagens serem entendidas ocorreu a necessidade de 
estabelecer convenções de escritas, tanto que uma das características relacionada a disposição 
espacial em nosso sistema (esquerda para a direita e de cima para baixo) nem todos os outros 
sistemas tem essa mesma disposição espacial, por exemplo, os chineses e japoneses escrevem 
da direita para a esquerda e em colunas verticais. 
Após termos estudados a natureza da escrita até ser estabelecido como uma 
convenção social, nos levou a repensarmos o processo ensino-aprendizagem da língua escrita, 
tanto na questão do código escrito que é considerada uma tecnologia criada pelo ser humano, 
como pela questão de uso da escrita nos diferentes contextos sociais. Sendo assim, faz-se 
necessário refletirmos seus aspectos (lingüísticos, psicolingüísticos e sociolingüísticos) desde 
o início do processo de aquisição da escrita (alfabetização). 
Segundo Cagliari (1993): 
 
 
[...] O problema nesse caso é que a escola ensina escrever sem ensinar o que é 
escrever. [...] E é comum os professores de português ou de alfabetização saberem 
muito pouco sobre a natureza da escrita, como funciona, como deve ser usada em 
diferentes situações ( CAGLIARI, 1993, p. 96 e 97). 
 
 
1.2 Aspectos lingüístico, psicolingüístico e sociolingüístico 
 
 
Com objetivo de auxiliar os alunos a tornarem-se produtores de textos, estaremos 
tratando dos processos lingüísticos, pois, na prática ensinar o código escrito em diferentes 
situações reais para outro ler requer dentre muito outros conhecimentos, as atribuições dos 
estudos relativos da nossa língua.O estudo (científico) da linguagem denominado lingüística 
conforme Cagliari (1993): 
Dentro da tradição do trabalho lingüístico existem várias áreas de interesse, 
dependendo do ponto vista como é observada a linguagem. Assim, podemos dividir 
a Lingüística em Fonética, Fonologia, Sintaxe, Semântica, Análise do Discurso, 
Pragmática, Sociolingüística, Psicolingüística, etc.(CAGLIARI, 1993, p.42). 
 
 
 
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Enquanto a fonética analisa e descreve os sons da fala e as formas que acontece 
nas variadas situações da vida, fonologia irá estudar também os sons vinculados as suas 
funções. Neste aspecto, o valor lingüístico que esta última trata de interpretar não está ligado à 
questão “certo” ou “errado” da língua, mas diz respeito as atribuições de um som a partir da 
forma que a sistemática da língua foi organizada, ou seja, “[...] um som pode não distinguir 
palavras num contexto, mas tem um valor distintivo em outro” (CAGLIARI, 1993, p.87). 
O aspecto da lingüística relativa à análise do discurso trouxe contribuições para o 
ensino de produção textual na escola, porque a partir dos parâmetros de coesão, coerência, 
argumentação, ficou mais eficiente analisar os textos produzidos pelos alunos. De acordo com 
Cagliari: “Os sistemas de escrita podem ser divididos em dois grandes grupos. Os sistemas de 
escrita baseados no significado (escrita ideográfica) e os sistemas baseados no significante 
(escrita fonográfica)”. (CAGLIARI, 1993, p. 114). 
Compreender a natureza da escrita, para que serve e como utilizá-la é primordial 
no processo inicial da aquisição da linguagem escrita alfabética. O que acontece é que muitos 
professores ensinam somente centrados nos aspectos morfológicos e da sintaxe, além de 
serem perspectivas do dialeto-padrão, deixam de lado os estudos com aprofundamento dos 
outros aspectos da lingüística que possibilitaria aos alunos compreenderem melhor, a cultura 
em que vivemos, seja pela linguagem padrão ou pelas suas variações. 
Ao referirmos ao processo significativo, faz-se necessário voltar-se nos níveis 
mentais de como as crianças adquirem a linguagem e quais as relações entre o pensamento e 
linguagem. Partindo do conceito que exista uma ação cognitiva do sujeito no processo 
individual de aprender as estruturas lingüísticas, a psicolingüística com seus estudos, analisará 
os problemas, buscando caracterizar a maturidade lingüística da criança para aprender a ler e a 
escrever. 
Houve um avanço na questão de que o conhecimento não se restringe a uma mera 
transmissão de informações, mas em um processo de aquisição de conhecimento que acontece 
de forma interna e com ritmos diferenciados de uma criança para outra. Nesta perspectiva, o 
professor tem que compreender as necessidades individuais, aceitando essas diferenças como 
um desafio. Na qual as atividades planejadas teriam que respeitar o desenvolvimento de cada 
um. Conforme Abud (1987): 
 
 
 
 
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Mais recentemente, o foco da análise psicológica da alfabetização voltou-se para 
abordagens cognitivas, sobretudo no quadro da teoria dos processos de aquisição de 
conhecimento de Piaget. Diante dos resultados desses estudos parece haver 
necessidade de uma revisão das práticas escolares, sobretudo no que diz respeito à 
preparação e à avaliação do alfabetizando para as atividades de leitura e de escrita 
no início da escolarização [...] (ABUD, 1987, p. 16 e 17). 
 
 
A partir dos estudos da evolução da linguagem escrita alfabética, nos fez refletir 
que as crianças passam por um processo semelhante. Primeiramente, ela define o que é 
desenho e o que é escrita e depois a escrita disposta em linhas e uma separação entre palavras, 
quantidade mínima de letras, variedade entre as letras e combinações. Nessa perspectiva, a 
criança no primeiro momento de sua evolução relaciona os objetos com a escrita em função 
do tamanho ou da quantidade. Após isto ela irá relacionar com a pauta sonora que ela queira 
escrever. Percorrendo o mesmo processo da evolução da escrita. 
Em Ferreiro podemos confirmar semelhante processo vivenciado pela criança ao 
entrar em contato com o objeto cultural da escrita alfabética. 
 
 
É extremamente surpreendente ver como a progressão de hipóteses sobre a escrita 
reproduz algumas etapas chaves da evolução da história da mesma na humanidade, 
apesar de que nossas crianças estejam expostas a um único sistema de escrita. A 
linha de desenvolvimento histórico vai do pictograma exteriorizado à escrita de 
palavras (logo grafia a introdução posterior de um princípio de fonetização que 
evolui paulatinamente até as escritas silábicas e depois de uma complexa etapa de 
transição, culmina no sistema puramente alfabético dos gregos (FERREIRO, 1999, 
p. 293). 
 
Questionando a razão desta coincidência do processo histórico da escrita e o 
desenvolvimento na criança, percebe-se que o indivíduo traz consigo certo conhecimento da 
estrutura fonética da sua língua materna por ser falante da mesma. Esta hipótese foi levantada 
por Ferreiro (1999), para repetir em metodologias baseadas em reflexão sobre a linguagem a 
fim de tomar consciência de suas características fundamentais. 
Neste sentido Ferreiro (1999) nos aponta: “[...] supor que é necessária uma série 
de processos de reflexão sobre a linguagem para passar por uma escrita, mas por sua vez, a 
escrita constituída permite novos processos de reflexão” (FERREIRO, 1999, pág.293). 
 
 
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A escrita alfabética foi se estruturando a partir da necessidade de comunicação, 
através de um processo gradual de experimento, chegando assim, a um sistema de escrita de 
palavras. Assim, através dos estudos da psicogênese e da escrita aliada à teoria de Piaget, foi 
possível descobrir que a criança reinventa a escrita para apropriá-la num processo de 
construção efetiva, além disso, com originalidade em suas concepções que os adultos antes 
ignoravam que existia. 
Ainda em Cagliari (1993) podemos ter esta mesma confirmação, quando sugere 
que os professores precisam ouvir ascrianças, o que elas pensam ser, suas escritas e para que 
serve, valorizando, assim, suas concepções: 
 
 
[...] uma criança pode representar seu nome por um conjunto de rabiscos. Outra 
pode utilizar uma seqüência de letras. [...] o aluno do primeiro exemplo sabe que se 
usam sinais para representar a fala, mas desconhece que o nosso sistema de escrita 
usa letras. O segundo sabe que usam letras e não qualquer desenho, mas não sabe 
que existe um uso convencional e geral, na comunidade, para o emprego dessas 
letras (CAGLIARI, 1993, p.99). 
 
 
Anteriormente às pesquisas com base construtivistas, a psicologia não focava no 
estudo da escrita, por considerar ser somente de natureza motora. Vigotsky (apud Azenha, 
1984) diz: “[...] Notadamente, ela tem dado muito pouca atenção à linguagem escrita, como 
tal, isto é, um sistema particular de símbolos e signos cuja denominação prenuncia um ponto 
crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança” (VIGOTSKY, 1984, p. 120). 
Ao adquirirmos maiores esclarecimentos do processo de desenvolvimento da 
escrita e aprendizagem escolar da criança, permite-nos um fazer pedagógico coerente com a 
reflexão da linguagem. 
Um dos entraves para o trabalho com produção de textos dos alunos é que, a 
linguagem escrita muitas vezes é discriminada e os professores permanecem em um discurso 
de que os alunos apresentam muitos “erros” ortográficos, impedindo assim um trabalho 
significativo com produção de texto, por acreditar na inferioridade da cultura e da linguagem 
dos alunos em relação à língua-padrão privilegiada pela escola. Neste sentido que estaremos 
tratando de uma análise sociolingüística do ensino da linguagem escrita. 
A sociolingüística nos traz elucidações das questões ligadas as variações dos 
padrões lingüísticos e a língua-padrão, no sentido que lingüisticamente não há linguagem 
“certa” ou “errada”, mas diferente. 
 
 
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Considerando que essa aprendizagem da língua ocorra no contexto social, deixa 
apenas de ser individual para assumir o aspecto social, porque os diferentes usos que a língua 
adota e suas variações lingüísticas, são resultados do contexto sócio-cultural em que acontece 
a interação lingüística, é nesse aspecto que entra a sociolingüística. Conforme Abud (1987): 
 
 
Levando-se em conta que a linguagem humana é uma atividade praticada e 
desenvolvida dentro de um contexto cultural, as línguas seriam, portanto, sistemas 
de convenções humanas e não de leis naturais. Deste modo, nenhuma forma ou 
estrutura lingüística seria intrinsecamente “boa” ou “má”, “melhor” ou “pior” do que 
qualquer forma ou estrutura será simplesmente adequada do que outra em relação às 
funções da linguagem ou então a determinadas situações (ABUD, 1987, p.21). 
 
 
Neste mesmo sentido Cagliari (1993) nos diz que a língua é modificada com o 
passar do tempo, estabelecendo outras características conforme os seus grupos sociais em que 
é aprendido o dialeto de uso, não podendo ser considerados inferiores: “[...] adquirem novos 
valores sociolingüísticos, ligados às novas perspectivas, da sociedade, que também muda. 
Nessas transformações não aparece o certo e o errado lingüísticos, mas o diferente” 
(CAGLIARI, 1993, p.8). 
Os preconceitos que existem servem para marcar para Cagliari (1993) os 
indivíduos dependendo da classe social que pertença, com seus modos de falar com prestígio 
ou estigma. As práticas pedagógicas adotadas pelas instituições de ensino mostram uma visão 
preconceituosa por não saberem bem como trabalhar com o diferente, sendo assim criou-se 
vários termos com a finalidade de mascarar a realidade para não ter que modificar os seus 
valores educacionais. 
Um exemplo, de como acontece esse mascaramento da realidade no início da 
escolarização no quais muitos professores apresentam uma pronúncia artificial centrada na 
ortografia, sendo que a escrita deveria estar voltada para a leitura e não apenas a uma simples 
transcrição fonética. Depois temos como resultado deste processo metodológico equivocado, 
a incapacidade dos alunos lerem sem soletrar, dificultando a interpretação, o entendimento e 
ser significativo para os mesmos. No entanto, percebemos que esta questão é muito mais 
ampla no contexto escolar requerendo uma análise minuciosa à parte. 
 
1.3 A crise no ensino da língua 
 
 
 
 
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O processo da evolução da escrita alfabética e as formas como se apresentam, 
atualmente, nos faz pensar que a escola não vem cumprindo seu papel social com sucesso, 
pois, a crise no ensino, especificamente, a aprendizagem da língua materna vem sofrendo 
conseqüências devido ao acesso maior das camadas populares em questões quantitativas de 
vagas e não qualitativas de ensino. 
O fracasso escolar foi conceituado por Soares (2006) com uma nova modalidade: 
a situação precária no domínio da língua escrita, nas séries as quais esta dificuldade já deveria 
ter sido superada. As causas estariam em uma prática de alfabetização desligada do 
letramento, no entanto, este processo inicial de aquisição da escrita deve acontecer ao mesmo 
tempo em que as crianças produzam escritas que circulem no meio social. 
Assim sendo, o fracasso escolar referente à linguagem escrita na escola, é 
responsabilidade da própria criança, devido a uma linguagem que atende somente as classes 
privilegiadas. Por meio de uma metodologia que visa somente adaptar esses alunos oriundos 
de outra cultura com seus padrões lingüísticos, pois se torna mais fácil ignorar esse conflito 
do que redefinir uma proposta pedagógica voltada a estas questões de ensino mais 
significativo a esta clientela. 
Nesta mesma perspectiva Soares (2003) afirma: 
 
 
[...] Da cultura e da linguagem das classes que como desfavorecidas. Não se tendo 
reformulado para seus novos objetivos e sua nova função, a escola é que vem 
gerando conflito, a crise que é resultada de transformações quantitativas – maior 
número de alunos – e, sobretudo, qualitativas – distância cultural e lingüística entre 
os alunos a que ela tradicionalmente vinha servindo e os novos alunos que 
conquistaram o direito de também serem por ela servidos [...]. A escola não 
reorganizou diante dessas transformações que nela vêm ocorrendo; nesse sentido, a 
“crise da linguagem” é, na verdade, uma crise da instituição escolar (SOARES, 
2003, p. 68) 
 
 
A crítica que se faz a esta perspectiva é que a escola não considerava, a didática e 
as condições do ensino, quando o aluno fracassava a responsabilidade era do mesmo. 
Sob olhar das ciências sociais e antropológicas não há culturas superiores e 
inferiores, complexas ou menos complexas, ricas ou pobres, mas, há culturas diferentes a 
qualquer comparação, dar valor positivo ou negativo a essas diferenças é cientificamente 
equivocado. 
A partir das análises sociolingüísticas entendemos que, enquanto a escola não 
conseguir lidar bem com a fala, a escrita e a leitura, como funcionam e quais os usos que 
 
 
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possuem em um processo de conhecimento da realidade lingüística de sua clientela, não 
adiantará traçar metodologias adequadas. Em outras palavras, quanto mais os professores 
tiverem consciência de como ocorre o processo de aquisição da linguagem escrita ao nível de 
desenvolvimento cognitivo e de interação social, possivelmente terão mais condições de 
encaminhar este processo. E a partir disso, probabilidade de uma autonomia para selecionar os 
métodos, técnicas, rumos e ritmos que julgarem mais adequados. 
 
 
1.4 Alternativa pedagógica significativa na produção de texto em sala de aula 
 
 
Toda esta problemática da escola com relação à linguagem, conduziram-nos a 
reflexão sobre os processos da práxis do professor, do Ensino Fundamental, iniciandonossos 
estudos nos níveis em que a base alfabética já tenha sido construída (4º e 5º anos). Pois a 
questão que estamos enfocando, é o trabalho específico de produzir textos, desta forma 
entendemos estarmos centrando em um aspecto específico no processo ensino aprendizagem 
da linguagem escrita que não ocorre dissociado no nível inicial o alfabetizar e o letrar. 
Tanto em Soares (2004) como em Kaufman e Rodrigues (1995) apontam 
interpretações equivocadas dos professores em relação às concepções construtivistas, que no 
primeiro momento acreditaram não precisar intervir no processo ensino-aprendizagem haja 
vista que os alunos construíam suas aprendizagens. Somente a interação com o objeto de 
estudo, a escrita, estariam adquirindo o domínio da linguagem escrita. 
No entanto, a crítica que Soares (2004) faz a esta forma assistemática de 
aprendizagem é porque o nosso sistema de escrita é de origem convencional e arbitrária que 
precisa ser ensinado por uma prática sistematizada. Surgindo, assim, a necessidade de 
compreendermos bases teóricas pertinentes à produção textual significativa, adquirindo novos 
conhecimentos que permitam reconstruir a prática pedagógica, consolidando o processo de 
aquisição e desenvolvimento de leitura e escrita com os alunos, pois as contribuições 
individuais, sendo assim necessário na superação dos fracassos obtidos pela escolarização 
insuficiente que gera a desigualdade social. 
 
 
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Em busca de proporcionar um encontro adequado da criança com a linguagem 
escrita, estudamos as possibilidades de práticas por meio de projetos e atividades que 
levassem as crianças a produzirem textos de uma forma prazerosa. 
Nesta perspectiva os escritos de Kaufman e Rodrigues (1995) e de Jolibert (1994) 
nos traz possíveis práticas metodológicas como alternativas de trabalho: projetos didáticos, 
levando em conta a produção textual em situações que a comunicação precisa ter destinatários 
reais. 
Um trabalho mais crítico, alicerçado nos sociolingüísticas: (Bakhtine e Vygotsky 
nos evidenciaram que as relações entre emissor e destinatário são estabelecidas pelas relações 
sociais de poder de funções e de status) com intenções reais e hábitos culturais a partir dos 
quais os interlocutores classificam uma situação de troca verbal. Bakhtine apud Jolibert 
(1994): “Seja qual for o componente da expressão – enunciação que considerarmos, ele será 
determinado pelas condições reais da enunciação em questão, isto é, antes de tudo pela 
situação social mais imediata” (JOLIBERT, 1994, p.22). 
Estudar a linguagem não como apenas um produto, mas como uma atividade para 
(Hymes apud Jolibert, p. 22). Importante conhecer a realidade dos alunos não somente saber 
as diferenças para adaptá-los, mas perceber as características. 
Uma reflexão a este respeito foi feita por (Bourdieu apud Jolibert, p. 23), de que a 
escola considera competência lingüística estreita de uma prática mecânica em desenvolver 
habilidades de produzir frases adequadas. O que seria uma prática mais ampla, relacionada ao 
domínio da língua (metalingüística) não tem valor sem o domínio de como utilizar 
adequadamente em cada situação, pois existem várias possibilidades de uso pela gramática. 
Além disso, a competência prática é apreendida em cada situação que for utilizada. Não é 
possível separar a intenção, o modo, e as condições de se expressar um discurso adequado. 
Nesta perspectiva os alunos irão desenvolver uma competência de criar estratégias 
ao colocar em texto, conforme Jolibert (1994) o argumento válido de considerar “uma 
intenção real e um destinatário efetivo nos escritos” (p.24), e serem treinados “[...] a 
perceberem que o destinatário não é um mero receptor, mas um verdadeiro co-elaborador de 
um texto” (JOLIBERT, 1994, p.24). 
Os textos produzidos pelos alunos destinam-se na maioria das vezes para seus pais 
e professores lerem, pois não são estimulados e preparados para produzirem textos os quais 
serão lidos por outros leitores, já que esses escritores iniciantes ainda não estão aptos para 
perceberem que seu texto precisa ser compreendido por quem lêem sem que haja um auxílio 
do mesmo. Esta compreensão Kaufman e Rodrigues (1995) chama de uma função da escrita 
 
 
12 
de reificação, ou seja, o escritor precisa empreender esforços dominando as convenções 
necessárias utilizando-as nesta ação. 
Nas situações reais de escrita para formar crianças produtoras de textos para 
Jolibert o objetivo da aprendizagem deve ser feito por meio de escolhas, estabelecendo 
prioridades de acordo com as situações que possam surgir bem como: diferentes funções da 
escrita, pois a escrita esta ligada à utilidade, às intenções, os momentos, ora comunicar, contar 
histórias, o prazer de inventar, de construir um texto, de entender como funciona, de buscar 
palavras, vencer dificuldades, prazer de avançar, da tarefa até o fim de um texto bem 
elaborado, para que o trabalho com a escrita seja positivo tanto que quando o professor disser 
vamos produzir textos os alunos tenham lembranças positivas dos projetos já realizados 
graças à escrita, e não relacionar escrita a um trabalho enfadonho. 
Esta representação positiva da interação com a escrita para a criança quando: o 
texto escrito em projeto de situação real, textos diferentes paras as intenções diversas; textos 
justificados e pertinentes; textos eficazes e que conheçam as regras para serem bem-
sucedidos. 
A postura docente deve conduzir os alunos a uma representação dinâmica de si 
mesmo como sujeito que escreve na qual a linguagem é aprendida pela prática da escrita; ser 
competente porque sabe o que precisa saber para produzir textos; ter claro como iniciante que 
tudo pode ser aprendido; situar os avanços que vão obtendo; perceber-se como enunciador de 
escrita tendo clareza do uso específico da língua escrita. 
A representação exata de uma tarefa de escrita, segundo Jolibert (1994): ”Uma 
representação precisa da tarefa de escrita é quando o aluno consegue buscar, em cada 
situação, o tipo de texto mais conveniente. [...] Recorrer a uma estratégia em conjunto [...] 
(JOLIBERT, 1994, p.17)”. 
No momento de produzir as competências e colocá-las em texto é preciso: 
determinar os principais níveis lingüísticos (características textuais, lingüística do texto, 
lingüística da frase); em cada um desses níveis, mobilizarem os conhecimentos e ir à busca de 
outros de acordo com a necessidade; administrar as idas e vindas no ajustamento entre estes 
níveis, durante as releituras e reescritas. 
Estas competências necessárias para a produção de texto possibilitam definir os 
objetivos de aprendizagem para as crianças, de determinar os critérios de avaliação de suas 
produções e resgatar as marcas de uma trama para a preparação do professor, através de um 
quadro de planejamento e com auxílio de parâmetros estabelecidos na situação de 
comunicação escrita que estruturarão as produções dos alunos (anexo I). 
 
 
13 
A hipótese deste trabalho com produção de texto em sala de aula é de que possam 
ser realizadas a partir de situações concretas que tenham um sentido para escreverem ao invés 
de apenas realizar uma redação escolar nos moldes tradicionais. Situações estas surgidas da 
vida em sala de aula através de metodologia com projetos: cotidianos, de aprendizado e de 
empreendimentos. 
E neste contexto queremos compartilhar do mesmo entendimento realizado por 
Jolibert (1994): 
 
 
E enquanto se vive em um meio social o qual se pode agir, no qual se pode com os 
demais – discutir, decidir, realizar, avaliar [...] Que se criam às situações mais 
favoráveis para aprendizagem. Para todas as aprendizagens, não apenas a da leitura e 
da escrita. [...] Nossa atitudenão se pode inscrever de maneira eficaz e não ser na 
situação de classes cooperativas, na qual a pedagogia de projetos traz em si a 
atividade. É preciso que as crianças que vão à escola possam trabalhar em um lugar 
que tenha sentido para elas e possam se engajar em sua própria aprendizagem (em 
lugar de serem submetidas a um ensino). (JOLIBERT, 1994, p.33) 
 
 
Nesta alternativa pedagógica com projetos cria possibilidades mais efetivas de 
envolvimento dos alunos, ou seja, não dependendo somente das escolhas dos adultos, mas, 
após terem planejado juntamente com o professor, assumindo assim, maior responsabilidade 
com sua própria aprendizagem. 
Os alunos envolvidos em um projeto poderão conhecer seus objetivos aprendendo 
a planejar seu trabalho, desde o início irá produzir um texto com um leitor identificado e 
envolvendo-se pessoalmente na escrita. 
Quanto aos projetos cotidianos relativos ao dia a dia de sala de aula para que os 
alunos assumam e organizem a coletividade, fazem-se necessários registros escritos como: 
reuniões regulares, relatórios, listas de responsabilidades e quadros de regras da turma. 
Jolibert (1994). 
Dessa forma os projetos chamados empreendimentos citado por Jolibert (1994) 
com uma meta maior de realizar, por exemplo: um evento na escola ou para escreverem para 
outra turma. Os alunos precisam saber o que estão fazendo, o porquê e para que o fazem, isso 
o professor poderá fixar em cartaz os assuntos a serem trabalhados, assim eles podem 
visualizar, acompanhar e refletir sobre o que aprenderam e tirar suas dúvidas. 
 
 
14 
As três formas de projetos (cotidiano, empreendimento e de aprendizado), 
decorrem da necessidade de produzir textos, em situações reais de comunicação e não mais de 
imaginar que estará escrevendo para alguém. 
A concepção de aprendizagem nesta alternativa metodológica do projeto descrito 
acima vai além de produzir texto contextualizado para que o aluno possa produzi-lo de modo 
autônomo transferindo para outras situações cotidianas. E segundo Jolibert (1994): 
 
 
[...] não se ensina uma criança, é ela quem ensina a si mesma com auxílio do 
professor e seus colegas. [...] cada cria possui seu caminho próprio é preciso que ela 
viva as situações de aprendizagem que lhe permitam ao mesmo tempo ter 
referenciais constantes e construir suas próprias competências (JOLIBERT, 1994, 
p.36). 
 
 
Este fazer pedagógico com projetos e situações reais de escrita caminha em 
direção oposta do que se ensina o conteúdo metalingüísticas (vocabulário, gramática, 
ortografia) para só depois os alunos produzirem textos, podem desenvolver suas próprias 
estratégias de escrita. Para isso, é primordial estabelecer juntamente com professor, como 
serão as tarefas e quais, as sucessivas etapas, seus aspectos interativos, avaliações e os 
critérios para serem bem sucedidos. 
A função do professor neste processo de que as crianças elaborem seus 
conhecimentos em conjunto é de criar situações, planejar buscando estratégias coerentes, 
determinando os objetivos operatórios, baseando-se nas aquisições dos alunos, aproveitando 
os conteúdos de outras disciplinas e indicando outras fontes de informações. 
Para o professor requer um planejamento rigoroso, bem como considerar os 
aspecto lingüístico a partir da trama de cada texto. Antes que os alunos peguem o papel para 
escrever é preciso estabelecer os aspectos gerais da situação de produção, constituindo a 
primeira estratégia de escrever textos, exige que pensem no destinatário, seu status, qual 
objetivo, o efeito e o objeto da troca, isto é importante e difícil no início, mas com o tempo 
este processo cognitivo tornará automático, criando conceitos. O professor tem que ter uma 
postura firme para controlar sua ansiedade e de seus alunos e não ultrapassar as etapas sem 
uma reflexão. 
Jolibert (1994) nos esclarece que a primeira tentativa de escrita não pode ser 
considerada rascunho e sim esboço completo, pois os alunos escolheram colocar tudo o que 
sabiam. Relevante neste momento inicial de escrita, que seja realizado de modo individual 
 
 
15 
porque possibilita ao professor verificar o nível de aprendizado de cada aluno para realizar a 
avaliação de todo o processo. 
Isso não implica que todas as etapas sejam individuais, pois no segundo momento 
é o de confrontação dos textos em grupos para analisarem e registrarem os textos dos colegas, 
questionando sobre as diferenças, motivos e a forma de como essas produções foram 
realizadas. Posteriormente, a confrontação com a socialização para discutirem a partir de 
instrumento criado, uma ficha dos critérios que servirá de guia. 
Esta etapa que Jolibert (1994) chama de confrontação também se entende o 
confronto com os textos que circulam no meio social para verificar como os escritores fizeram 
isto é, na possibilidade de perceberem as características e de como funcionam e que como são 
elaborados: como apresentam na página e como inicia e progride até o final. Prática desta 
natureza pode levar às crianças a tornarem-se capazes de produzir textos similares depois de 
estudados, classificando e sistematizando como exemplos em dossiês (pasta individual de 
todo o processo de elaboração). Nesta etapa de produção as análises do texto estarão detendo 
nas estruturas gerais do texto: nos parâmetros da situação de produção escrita; da silhueta do 
texto, os esquemas; as escolhas de enunciação e sua coerência; os aspectos gramaticais 
(conectivos, coerência, pertinências semânticas); uma gramática de frase, e por fim a fase de 
correção ortográfica. 
Sistematizações em níveis diferenciados e seus receptivos objetivos ajudam às 
crianças a focalizarem alternadamente os diferentes aspectos que precisam considerar ao 
produzir textos, pois temos alunos que não conseguem sozinhos administrar tudo ao mesmo 
tempo. Além disso, irá construir para si mesmo sua estratégia de produção. 
Uma questão que muitos professores poderão opor a esta alternativa metodológica 
vinculada a projetos com as situações reais é que os alunos não farão por ser demorado e 
cansarão antes de terminar. A resposta que encontramos em Jolibert (1994) é de que produzir 
textos em situações reais só terá eficácia se para os alunos tiver um sentido e estiver inserido 
nos três tipos de projetos (de classe, de aprendizado e de empreendimentos). No entanto 
muitos textos aparecem em sala de aula e nem todos precisam ser sistematizados, mas esta 
sistematização de trabalhar com textos poderá contribuir para o aperfeiçoamento das escritas 
cotidianas. 
Em relação às avaliações coerentes com que realizamos em sala de aula e com um 
efetivo aprendizado dos alunos que esta alternativa de trabalho favorece ao professor criar uns 
instrumentos por meio de fichas com critérios preestabelecidos claros e precisos com a turma. 
 
 
16 
Uma avaliação formativa para professor, permitindo averiguar os que os alunos faltam 
aprender e o que alcançaram de aprendizado. 
No próximo capítulo estaremos abordando a metodologia de pesquisa de campo 
nas escolas (4º e 5º ano do Ensino Fundamental) para averiguar as possíveis dificuldades que 
os professores encontram em efetivar um fazer significativo com produção de texto em sala 
de aula. 
 
2 Os Caminhos Percorridos 
 
Este capítulo aborda a base metodológica para comprovação desta pesquisa, no 
qual utilizamos o método descritivo, voltado para focalizar o assunto por meio da 
metodologia qualitativa. Apresentando também neste capítulo o local da pesquisa e os 
participantes entrevistados. 
 
2.1 Pesquisa qualitativa 
 
 
A escolha deste termo “caminho” é justificada pela origem dele estar ligada a 
caminho no sentido uma concepção metodológica,que visa mais o percurso do pesquisador 
na elaboração do conhecimento do seu objeto de estudo, do que às regras que deverá seguir. 
A realização da pesquisa empírica e seus resultados foram de cunho qualitativo. O 
motivo de escolha desta abordagem qualitativa é porque analisa os dados, subjetivamente. 
Sendo assim o nosso objeto de estudo apresenta esta mesma natureza, relacionada à busca do 
fazer pedagógico de produção de textos em sala de aula, do ponto de vista de outras 
professoras de escolas da Rede Municipal de Ensino. 
Segundo Minayo (1994): 
 
 
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa nas 
ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, 
ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e 
atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos 
e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis 
(MINAYO, 1994, p.22). 
 
 
17 
Conforme Lüdke e André (1987): 
 
 
A pesquisa qualitativa em ambiente natural como sua fonte direta de dados e o 
pesquisador como seu principal instrumento [...] a pesquisa qualitativa supõe o 
contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está 
sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo. [...] Como os 
problemas são estudados no ambiente em que eles ocorrem naturalmente, sem 
qualquer manipulação intencional do pesquisador (LÜDKE E ANDRÉ, 1987, p.11,). 
 
 
2.2 Problema da pesquisa 
 
 
Quando iniciamos nossos estudos com a teoria no curso de pós-graduação em 
alfabetização, logo ficaram evidentes nossos questionamentos e preocupações em relação ao 
desenvolvimento dos alunos na linguagem escrita, pois os mesmos apresentavam dificuldades 
e desinteresse em produzir textos. Isso nos levou a buscar conhecimentos embasados em 
pesquisas teóricas para atender as dificuldades apresentadas nos alunos. Assim que obtivemos 
todo o material iniciamos um mapeamento referente à produção de texto que fosse 
significativo para os alunos. E após estímulos e sistematização da prática de ensino em sala de 
aula, foi possível observar um envolvimento maior dos mesmos, em trabalhar com situações 
reais de escrita. 
Após os estudos teóricos alcançados nos deparamos com uma situação conflituosa 
em considerar: dificuldades dos alunos ou dos professores. Resolvemos que no primeiro 
momento estaríamos focalizando a práxis do professor. 
Assim sendo, o foco não era mais traçar as dificuldades dos alunos e sim dos 
professores, pois a hipótese deste trabalho foi redefinida às dificuldades dos alunos como 
resultante do fazer pedagógico do professor, e mesmo que não seja exatamente isto cabe ao 
mesmo buscar uma práxis que desenvolva alunos produtores de textos. 
Diante desta perspectiva da função docente de tornar alunos produtores de textos, 
tivemos a seguinte questão norteadora: quais seriam as concepções e práticas dos professores 
ao sistematizar um fazer pedagógico em sala de aula com produção de textos. 
 
 
2.3 Objetivos 
 
 
 
18 
 
Tínhamos, por objetivo geral desta pesquisa: investigar a práxis do professor com 
produção de textos em sala de aula. Como objetivos específicos: identificar as causas 
possíveis do fracasso escolar, mais especificamente em relação à escrita pelos alunos; refletir 
a respeito das concepções teóricas de levar aos alunos produzir textos; e analisar as possíveis 
alternativas pedagógicas para a minimização das dificuldades dos alunos na construção da 
escrita. 
 
 
2.4 Local da pesquisa 
 
A pesquisa foi realizada em Campo Grande, capital de Mato Grosso do Sul, em 
duas escolas públicas: “Santa Cecília” e “Paraíso Azul”. Os nomes das escolas e das 
professoras entrevistadas são fictícios para não as expor, evitando constrangimento às 
mesmas. Somente as funções e respectivas das professoras foram mantidas. 
 
 
2.5 Participantes da pesquisa 
 
 
O desenvolvimento dos alunos em produzir textos relaciona-se a um fazer 
pedagógico de seus professares e estes por sua vez coloca em prática o que tem de concepção 
sobre produção de texto. 
Foram entrevistados no total quatro sujeitos, assim distribuídos por escolas: 
 
Quadro 1 – Primeira escola pesquisada 
ESCOLA SANTA CECÍLIA 
SUJEITO A, professora graduada em pedagogia, tempo de atuação: 8 anos de 
docência na Rede Particular de Ensino, iniciante na Rede Municipal de Ensino com o 5º 
ano vespertino, com 5 anos de formada sem pós-graduação ou especialização. 
SUJEITO B, professora graduada em História e pós-graduada nesta mesma área 
de História, com 17 anos de docência atuando em escolas públicas, trabalha no 5º ano 
matutino. 
Fonte: elaboração própria. 
 
 
19 
 
Quadro 2 – Segunda escola pesquisada 
ESCOLA PARAÍSO AZUL 
SUJEITO C, professora graduada em pedagogia, tempo de atuação: 17 anos de 
docência na Rede Municipal de Ensino, professora atuando 5º ano matutino e vespertino, 
faz parte do quadro efetivo e pós-graduanda em Alfabetização, 
SUJEITO D, professora graduada em Pedagogia, pós-graduada e mestranda em 
Ciências da Educação, com 5 anos de docência atuando na Rede Municipal de Ensino, do 
quadro efetivo, professora do 4 º ano matutino e 4 º ano vespertino (Escola particular). 
Fonte: elaboração própria. 
 
 
2.6 Instrumentos utilizados na pesquisa 
 
 
Para realização desta pesquisa, optamos pela entrevista semi-estruturada como 
instrumento de coleta de dados, por ser considerado um dos mais eficazes instrumentos de 
pesquisa na área social, porque exige a interação verbal direta entre os indivíduos. Para a 
Lüdke e André (1987) a entrevista propicia uma interação entre o sujeito pesquisador e o 
entrevistado em uma atmosfera de influência recíproca. 
Utilizamos a entrevista semi-estruturada (anexo 2), na qual os procedimentos e 
conteúdos foram planejados previamente, porém, deixando liberdade para os entrevistados 
exporem suas sugestões. 
 
3 Análise dos Resultados das Entrevistas 
 
Esta pesquisa aborda um assunto que vem de encontro aos nossos 
questionamentos, o desenvolvimento de produção de texto em sala de aula, pois tem sido 
explicitado nas avaliações externas o fracasso dos alunos em produzirem textos de qualidade. 
Neste sentido, vivenciamos uma situação conflituosa: a busca de construir um fazer 
pedagógico significativo para estes alunos tornarem-se produtores de texto na escola. 
O resultado dessa pesquisa está sendo apresentando de forma que revele quais as 
concepções e práticas de produção de texto vem sendo desenvolvido em sala de aula e de que 
 
 
20 
modo vem contribuindo para o desenvolvimento de alunos produtores de texto mesmo com 
suas dificuldades neste processo inicial de escrita. 
A questão 1 : “Quais as concepções dos professores a respeito de produção de 
texto, e nos foi mostrado por meio de suas falas uma distância entre a prática e os 
conhecimentos teóricos a respeito de produção textual. 
 
É expor as idéias seguindo a idéia padrão (início, meio e desfecho). (Sujeito A, p. 
48, linha 10). 
Fazer o texto, montar, escrever, colocar as idéias (Sujeito B, p. 49, linha 8). 
É colocar o aluno diante de uma situação, explorando suas idéias, de interpretação e 
aperfeiçoando mais a sua ortografia (Sujeito C, p. 51, linha 8). 
Desenvolver o raciocínio, pensar, coordenar as idéias, fixar a ortografia, vocabulário 
(Sujeito D). 
 
A concepção demonstrada pelos sujeitos da pesquisa ressalta a ação de produzir 
textos, relacionada à idéia restrita nos aspectos metalingüísticos da Língua Portuguesa, 
desconsiderando o que seria umaprática mais ampla, relacionada a este domínio da língua 
(metalingüística) com o outro domínio de como utilizar adequadamente a escrita a cada 
situação, pois existem várias possibilidades de uso pela gramática. 
Uma reflexão a este respeito foi feita por (Bourdieu apud Jolibert, p. 23 ), de que a 
escola considera competência lingüística estreita de uma prática mecânica em desenvolver 
habilidades de produzir frases adequadas. Além disso, a competência prática é apreendida em 
cada situação que for utilizada. Não é possível separar a intenção, o modo, e as condições de 
se expressar um discurso adequado. 
Apesar de todos os sujeitos terem conceitos de que produzir textos relaciona-se a 
desenvolver: coordenação de idéias; a escrita com início, meio e fim e raciocínio lógico. No 
entanto, estão limitados a objetivos iniciais com a ortografia. A este respeito vimos que um 
dos entraves para o trabalho com produção de textos dos alunos é que, a linguagem escrita 
muitas vezes é discriminada e os professores ficam em um discurso de que os alunos 
apresentam muitos “erros” ortográficos, impedindo um trabalho significativo com produção 
de texto por acreditar na inferioridade da cultura e da linguagem dos alunos em relação à 
língua-padrão privilegiada pela escola. 
A segunda questão foi: “De que modo os alunos aprendem a produzir texto?”, e 
de acordo com a maioria não demonstrou em suas respostas uma diferenciação entre conceito 
de como se dá o processo aprendizagem dos alunos produtores de texto. No entanto 
 
 
21 
entendemos que ao falarem de seu fazer pedagógico é possível verificarmos os conceitos 
implícitos nos mesmos. 
 
 
Primeira troca idéias levanta dados, escolher uma produção para reescrita no quadro, 
duas vezes por semana. Na reescrito trabalho a ortografia. (Sujeito A, p. 48, linha 
14) 
Ortografia praticando leitura e exercícios de acordo com a dificuldade apresentada 
(Sujeito A, p. 48 linha 16). 
Primeiro, ele tem que ouvir, verificar a estrutura de um texto no seu contexto, ver 
um jornal (...) tudo que entra na sala de texto eu leio, bilhetes (....). (Sujeito B, p.49, 
linha 11) 
Quando o aluno começa a se interessar e adquirir o hábito pela leitura, respeitando 
as exigências ortográficas. (Sujeito C, p. 51, linha12) 
 
 
Analisamos por meio das falas dos professores a possibilidade de representarem 
uma concepção vinculada à teoria de ensino, ora pelo reforço de atividades mecanicista, ora 
puramente técnica, ora centradas em exercícios de fixação ortográfica para produzirem bons 
textos. 
Segundo Soares (1993): 
 
 
[...] que a escola e os professores compreendam que ensinar por meio da língua, e 
principalmente, ensinar a língua são tarefas não só técnicas, mas também políticas”. 
Em busca de uma competência que lute contra o fracasso da escola, na verdade é o 
fracasso da escola, mas é, sobretudo, uma opção política que expressam um 
compromisso com a luta contra as discriminações e as desigualdades sociais. 
(SOARES, 1993, p.79 ) 
 
 
Não devemos desconsiderar os avanços na questão do conhecimento restrito a 
uma mera transmissão de informações, mas em um processo de aquisição de conhecimento 
que acontece de forma interna e com ritmos diferenciados de uma criança para outra. Nesta 
perspectiva, o professor tem que rever suas práticas escolares quanto ao ensino-aprendizagem 
da escrita. Conforme Abud (1987): 
 
 
Mais recentemente, o foco da análise psicologia da alfabetização voltou-se para 
abordagens cognitivas, sobretudo no quadro da teoria dos processos de aquisição de 
conhecimento de Piaget. Diante dos resultados desses estudos parece haver 
necessidade de uma revisão das práticas escolares, sobretudo no que diz respeito à 
 
 
22 
preparação e à avaliação do alfabetizando para as atividades de leitura e de escrita 
no início da escolarização [...]. (ABUD, 1987, p. 16 e 17). 
 
 
Quando o sujeito A e B referem-se ao trabalho com a linguagem oral, 
inicialmente, e este aspecto podemos perceber a concepção teórica de Ferreiro (1999) que nos 
aponta: “[...] supor que é necessária uma série de processos de reflexão sobre a linguagem 
para passar a uma escrita, mas por sua vez, a escrita constituída permite novos processos de 
reflexão”. (FERREIRO, 1999, pág.293) 
Quanto a terceira questão: Que metodologia utiliza para trabalhar produção de 
texto em sala de aula? A resposta que obtivemos que às práticas metodológicas do sujeito A 
assinala uma obrigatoriedade de trabalho interdisciplinar e em grupo, o que nos fez refletir 
que possa não ter construído uma fundamentação suficiente para compreender a necessidade 
desta prática metodológica em sala de aula. Os demais sujeitos apresentaram um consenso 
quanto à prática de leitura para que os alunos produzam textos. 
 
 
Hoje temos que ser versátil, introduzir a interdisciplinaridade, muito em grupo 
(Sujeito A, p.48, linha 25). 
Trabalho todo tipo de texto, primeiro a leitura, faz tabela de leitura semanal com a 
sala, leitura compartilhada, tabela de livros lidos e reconto dos livros lidos 2ª, 4ª, 6ª o 
que eles acharem interessantes (Sujeito B, linha). 
Observando as idéias se está de acordo com o tema, se o texto tem seqüências de 
idéias ou fatos, paragrafação, apresentação de letras legíveis, ortografia, 
concordância, argumento e coesão (Sujeito C, p. 49, linha 23). 
Procurando explorar muito, a leitura e interpretação do aluno (oral e escrita). 
Fazendo leitura aos alunos (Sujeito C, p. 51 linha 20). 
 
 
No entanto, visualizamos por meio da pesquisa teórica uma concepção de 
aprendizagem que vai além de produzir textos contextualizados para que o aluno possa 
produzi-lo de modo autônomo transferindo para outras situações cotidianas. 
Segundo Jolibert (1994): 
 
 
[...] não se ensina uma criança, é ela quem ensina a si mesma com auxílio do 
professor e seus colegas. [...] cada um cria e possui seu caminho próprio é preciso 
que ela viva as situações de aprendizagem que lhe permitam ao mesmo tempo ter 
referenciais constantes e construir suas próprias competências (JOLIBERT, 1994, 
p.36). 
 
 
23 
Este fazer pedagógico com projetos e situações reais de escrita caminha em 
direção oposta do que se ensina o conteúdo metalingüísticas (vocabulário, gramática, 
ortografia) para só depois os alunos produzirem textos, podem desenvolver suas próprias 
estratégias de escrita. Para isso, é primordial estabelecer juntamente com professor, como 
serão as tarefas e quais, as sucessivas etapas, seus aspectos interativos, avaliações e os 
critérios para serem bem sucedidos. 
Em relação à quarta questão “Como você sistematiza uma avaliação no processo 
de produção de texto?”, os sujeitos mostraram uma coerência entre suas concepções e 
metodologias centradas em produção de texto mais ligada a idéia de redação escolar. 
 
 
E na avaliação com critérios de criatividade e contextualização. (Sujeito A) 
Dentro das etapas de uma produção (introdução, desenvolvimento e conclusão) com 
tabela de critérios (Sujeito B, p.50, linha 35). 
Observando as idéias se está de acordo com o tema, se o texto tem seqüências de 
idéias ou fatos, paragrafação, apresentação de letras legíveis, ortografia, 
concordância, argumentação e coesão (Sujeito C, p.51, linha 26). 
 
 
Em relação às avaliações com um efetivo aprendizado dos alunos a alternativa de 
trabalho de com projetos por Jolibert (1994) favorece ao professor criar instrumentos por 
meio de fichas com critérios preestabelecidos claros e precisos com a turma. Uma avaliação 
formativa para professor, permitindo averiguar os que os alunos faltam aprender e o que 
alcançaram de aprendizado. 
 
Considerações Finais 
 
A questão norteadora deste trabalho foi investigarquais seriam as concepções e 
práticas dos professores ao sistematizar um fazer pedagógico em sala de aula com produção 
de textos, após a pesquisa concluímos que as práticas de produções escritas na escola 
precisam deixar de serem artificiais e fragmentadas, como uma mera atividade em um 
caderno sem uma necessidade ou sentido real para o aluno, isto é ensina-se de modo 
descontextualizado das situações reais de escrita que surgem no cotidiano da sala de aula. 
Desde que nascem as crianças são inseridas no mundo da linguagem, elas ouvem 
músicas, informações e histórias. Ao ouvir essa linguagem, elas vão percebendo as fórmulas, 
as estruturas gramaticais e constroem as suas falas, o seu repertório oral que influenciará 
 
posteriormente os seus textos. Percebe-se nas narrativas orais ou escritas que as crianças 
reproduzem os traços culturais transmitidos a elas de conteúdos vivenciados socialmente. 
A possibilidade de elaboração do texto é anterior ao domínio da escrita. Na 
escola, a criança sofre um choque cultural, porque a linguagem escolar atende somente as 
classes privilegiadas com seu padrão lingüístico. Restando a estas crianças adquirirem as 
competências exigidas pela sociedade ou não terem oportunidades de competir em condições 
de igualdade. Elas estão ali para aprender um conteúdo que tem pouco a ver com o seu modo 
de viver, falar e perceber a realidade. O discurso e a forma como é desenvolvido esse 
conteúdo apresenta uma distância entre o aprender com significado e o aprender por aprender. 
Podemos perceber que as transformações na escola não são aconselháveis, que 
ocorra de forma agressiva. Seria melhor que fosse a partir de esclarecimento dos professores a 
fim de iniciar um trabalho de reflexão sobre as causas do fracasso que gera desigualdades 
sociais. 
A educação para as camadas populares é insatisfatória, sem qualidade, pois 
ampliou o acesso à escola e, no entanto, ainda não tem sido para todos. Que é mais contra o 
povo do que para o povo. Este modelo de educação não atende a classe social popular, pois os 
índices comprovam o fracasso escolar através da repetência e evasão. Fator esses que 
aumentam as desigualdades sociais. 
Em relação ao trabalho em sala de aula com o desenvolvimento da linguagem 
conseguimos alcançar uma visão critica do papel social da escola atual e das práticas que é 
possível implementarmos no cotidiano de sala de aula. E sendo assim, o que antes 
conceituávamos “erro ortográfico” e ficávamos desesperadas sem ter uma direção a seguir foi 
modificado para o conhecimento das teorias que fundamentam as práticas de produção de 
texto, a realidade atual e os possíveis encaminhamentos na prática. 
A partir deste trabalho de pesquisa ficou evidente a importância de uma prática 
significativa em produzir textos com os alunos, porque a fundamentação teórica aliada a 
prática tem possibilitado em primeiro lugar o aprendizado do professor e conseqüentemente 
um efetivo aprendizado dos alunos. 
Considerar as diferenças culturais e lingüísticas é importante neste processo 
ensino-aprendizagem com produção textual significativos para os alunos. Mostrando as 
diferenças, comparando-as entre si com o mesmo valor lingüístico, o porque e como a 
sociedade pensa, as variações e as conseqüências disso tudo em suas vidas. Ao contrário do 
que adotar um discurso que repetem sobre o respeito aos dialetos não-padrão e na prática 
esquece isto. 
 
 
25 
As entrevistas realizadas com os professores, sujeitos da pesquisa sobre o tema 
abordado, apresentaram diversas opiniões formadas diante do problema, no entanto, opiniões 
de acordo com a realidade e experiências vivenciadas por cada entrevistado e situações 
diferentes a cada problema. 
Outra problemática na escola e em relação às avaliações coerentes com que 
realizamos em sala de aula e com um efetivo aprendizado dos alunos que esta alternativa de 
trabalho pode favorecer ao professor criar instrumentos por meio de fichas com critérios 
preestabelecidos claros e precisos com a turma. Uma avaliação, para o professor, de forma 
formativa permitindo averiguar o que os alunos faltam aprender e o que alcançaram de 
aprendizado. 
Portanto, diante da teoria e dos discursos dos sujeitos acreditamos que não é uma 
tarefa fácil para os professores, que precisam reconstruir suas concepções e seu fazer 
pedagógico para uma nova práxis considerando todos os aspectos do ensino-aprendizagem do 
sistema alfabético de escrita em situações reais em sala de aula. 
 
Referências 
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Universitária Ltda, 1987. 
 
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FERREIRO E. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1992. 
 
JOLIBERT, Josette. Formando Crianças Produtoras de Texto. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1994. 
 
KAUFMAN, A. M. & Rodrigues M. E. Escola Leitura e Produção de textos. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1995. 
 
LUDKE, Menga & André, Marli E. P. A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. 
São Paulo: EPU, 1986. 
 
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 
Petrópolis: Vozes, 1994. 
 
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Trabalho apresentado no 
GP Alfabetização, Leitura e Escrita, durante a 26ª Reunião Anual da ANPED, realizada em 
Poços de Caldas, de cinco a oito de outubro de 2003. 
 
________. Linguagem e Escola, uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1993.