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CADERNO DE APOIO AO PROFESSOR DE PORTUGUES 3 ANO 1 PROF

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3oano2 O ANO • ENSINO FUNDAMENTAL I • EF 
8 
A
N
O
S
L I V R O D O P R O F E S S O R
2010
Cadernos de apoio 
e aprendizagem
lIn
gua
 portuguesa
P R O G R A M A S : L E R E E S C R E V E R / O R I E N TA Ç Õ E S C U R R I C U L A R E S
Port3ºAnoPROF.indd 1Port3ºAnoPROF.indd 1 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
Port3ºAnoPROF.indd 2Port3ºAnoPROF.indd 2 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
Prefeitura da Cidade de São Paulo
Prefeito 
Gilberto Kassab
Secretaria Municipal de Educação
Secretário
Alexandre Alves Schneider
Secretária Adjunta
Célia Regina Guidon Falótico
Diretora da Assessoria Técnica de Planejamento
Fátima Elisabete Pereira Thimoteo
Diretora de Orientação Técnica
Regina Célia Lico Suzuki 
(Coordenadora Geral do Programa)
Divisão de Orientação Técnica 
Ensino Fundamental e Médio
Suzete de Souza Borelli 
(Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF)
Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro, 
Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, 
Leika Watabe, Leila de Cássia José Mendes, 
Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia 
Lima, Regina Célia dos Santos Câmara, Silvia Moretti 
Rosa Ferrari, Viviane de Camargo Valadares
Divisão de Orientação Técnica Educação Especial
Silvana Lucena dos Santos Drago
Diretores Regionais de Educação
Eliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias, 
Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, José Waldir Gregio, 
Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela 
Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi, 
Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi, 
Waldecir Navarrete Pelissoni 
Equipe técnica de apoio da SME/DOT
Ana Lúcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues 
Jordão Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa, 
Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, 
Magda Giacchetto de Ávila, Maria Teresa Yae Kubota 
Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos, 
Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira
Assessoria Pedagógica SME/DOT
Célia Maria Carolino Pires, Maria José Nóbrega, 
Rosaura Angélica Soligo
Fundação Padre Anchieta
Presidente
João Sayad
Vice-Presidentes
Ronaldo Bianchi
Fernando Vieira de Mello
Diretoria de Educação
Diretor
Fernando José de Almeida
Gerentes
Monica Gardelli Franco
Júlio Moreno 
Coordenadora do projeto
Maria Helena Soares de Souza
Equipe de autoria
Coordenação
Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Jacqueline Peixoto Barbosa
Assessoria de coordenação
Márcia Mendonça e Claudia Vóvio
Autores
América dos Anjos Costa Marinho, Anna Maria C. Caricatti M. Cera, 
Carolina Assis Dias Vianna, Celina Diaféria, Clecio dos Santos Bunzen Júnior, 
Denise de Oliveira Teixeira, Ellen Rosenblat, Geraldo Antônio Andreasi Fantim, 
Jacqueline Peixoto Barbosa, Jordana Lima de Moura Thadei, Laura Inês Breda 
de Figueiredo, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Helena Costa, 
Maria Inês Nocite, Marisa Balthasar Soares, Marisa Vasconcelos Ferreira, 
Patrícia Prado Calheta, Paula Bacarat De Grande, Rosa Maria Antunes de Barros, 
Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia Scopacasa 
Pesquisa
Átila Augusto Morand, Eduardo de Moura Almeida
Leitura crítica
Roxane Rojo
Equipe Editorial
Gerência editorial
Carlos Seabra
Secretaria editorial
Janaína Chervezan da Costa Cardoso
Assessoria de conteúdo
Márcia Regina Savioli (Língua Portuguesa)
Maria Helena Soares de Souza (Matemática)
Controle de iconografi a
Elisa Rojas
Apoio administrativo
Acrizia Araújo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci Hipólito
Edição de texto
Dida Bessana, Maria Carolina de Araujo
Revisão
Ana Luiza Saad Pereira, Barbara Eleodora Benevides Arruda, Marcia Menin, 
Maria Carolina de Araujo, Miguel Facchini, Silvia Amancio de Oliveira
Direção de arte
Eliana Kestenbaum, Marco Irici
Arte e diagramação
Cristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt
Ilustrações
Fabiana Salomão
Renato Zechetto
Bureau de editoração
Mare Magnum Artes Gráfi cas
Port3ºAnoPROF.indd 3Port3ºAnoPROF.indd 3 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)
C122 
Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas: 
Ler e Escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. 
São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.
Terceiro ano, il.
(vários autores)
ISBN 978-85-8028-014-2
ISBN 978-85-8028-005-0 (aluno)
1. Ensino Fundamental 2. Língua portuguesa 3. Leitura 4. Escrita 
I. Título.
CDD 371.302.813
Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa, 
é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora 
e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da 
Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
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Sumário
Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Integração entre as modalidades de atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
Organização do Caderno do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
O trabalho com o 3º ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Unidade 1 – Contos tradicionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Unidade 2 – Poemas para ler, ouvir, cantar e declamar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Unidade 3 – Notícias: para se informar e comentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
Unidade 4 – No mundo dos porquês e das descobertas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
Unidade 5 – Regras de jogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
Acompanhamento e avaliação de aprendizagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
Referências bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Comentários e sugestões página a página
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 9 
Apresentação dos 
Cadernos de apoio e aprendizagem
A produção deste material se justifi ca por contemplar as es-
pecifi cidades da rede pública municipal paulistana do ponto 
de vista de suas realidades regionais, das condições de acervo de 
livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das 
escolas e do processo de formação de educadores desenvolvi-
do nos últimos cinco anos.
Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que 
eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades 
tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha 
os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em 
algumas atividades, além de textos a serem lidos para os 
alunos (em determinados casos).
O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de 
aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção es-
crita, escuta e produção oral de textos e de análise e refl exão 
sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêne-
ros selecionados propostas para estudo e aprofundamento. 
Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que 
correspondem às esferas/gêneros selecionados para o traba-
lho com sequências didáticas ou projetos.1 O quadro a seguir 
apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do En-
sino Fundamental.
1 Para mais especifi cações 
dessas modalidades de atividade, 
ver p. 121 e 134 das 
Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – Ciclo I 
e p. 106-107 das Orientações 
curriculares e proposição de 
expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo II, 
Língua Portuguesa. 
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 10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
1o ano Bilhete/Recado
Legenda/
Comentário de 
notícia
Conto de repetição
Parlenda/Regras 
de jogos e 
brincadeiras
Diagrama/
Explicação
2o ano Receita
Manchete/Notícia 
televisiva e 
radiofônica
Conto tradicional
Cantiga/Regras 
de cirandas e 
brincadeiras 
cantadas
Verbete de 
curiosidades/
Explicação
3o ano Regras de jogo
Notícia/ 
Comentário de 
notícias 
Conto tradicional
Poema para 
crianças
Verbete de 
enciclopédia 
infantil/Explicação
4o ano
Carta, e-mail, 
relato de 
experiências 
vividas
Entrevista Fábula Poema narrativo
Verbete de 
enciclopédia 
infantil/
Exposição oral
5o ano
Roteiro e mapa 
de localização/
Descrição de 
itinerário
Notícia/Relato de 
acontecimento 
cotidiano
Lenda e mito Poema
Artigo de 
divulgação 
científi ca para 
crianças/
Exposição oral
Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Vida pública e 
profi ssional Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
6o ano
Carta de 
solicitação e 
de reclamação/ 
Debate
Entrevista Conto/Causo Canção Biografi a/ 
Depoimento
7o ano
Requerimento 
e carta de 
solicitação e 
de reclamação/ 
Solicitação, 
reclamação
Resenha/ 
Comentário
HQ e tiras/Piadas Cordel
Artigo de 
divulgação 
científi ca/
Exposição oral
8o ano Estatuto/Debate 
regrado
Notícia, 
reportagem/ 
Notícia televisiva e 
radiofônica
Crônica/Relato de 
fatos cotidianos
Poema visual/Rap
Verbete de 
enciclopédia/
Exposição oral
9o ano
Currículo/ 
Entrevista 
profi ssional
Artigo de opinião/
Comentário
Teatro Poema
Relato histórico/ 
Exposição oral
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 11 
Expectativas de aprendizagem
As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das 
práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e es-
cuta e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento 
que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme 
as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano 
do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectati-
vas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”.2
Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas 
das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o 
gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma 
formulação presente no documento de orientações curricula-
res. Essas são as aprendizagens que se espera que todos os 
alunos construam (como diz Vygotsky,3 aprendizagens que 
possam, no fi m de cada etapa de trabalho, fazer parte de 
seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expec-
tativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se 
justifi ca por se tratar de um processo de construção em que 
é importante que o que se espera ver consolidado em deter-
minado ano seja processualmente trabalhado desde os anos 
anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento 
potencial dos alunos – criariam zonas de desenvolvimento 
proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desen-
volvimento real).
Há ainda questões que não se referem diretamente às ex-
pectativas de aprendizagem, quer para o ano em questão, 
quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de 
alguma forma, contribuem com os processos de compreensão 
ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material 
didático ou prática pedagógica.
Uma nota sobre o trabalho com gêneros
No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (fa-
miliar/cotidiana, escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/
de consumo, política etc.), realizando ações próprias des-
sas esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera 
2 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36. 
3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da 
mente. São Paulo: Martins Fontes, 
1987.
Port3ºAnoPROF.indd 11Port3ºAnoPROF.indd 11 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
 12 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os 
gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriar-
mos deles, temos oportunidade de participar mais adequada 
e plenamente das práticas de linguagem que circulam em 
cada uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros 
textuais como um dos eixos organizadores do currículo, arti-
culados às práticas de linguagem – leitura, produção escrita, 
escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, ga-
rantimos também um movimento metodológico que privilegia 
as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produ-
ção oral – em relação às práticas de análise linguística, que 
devem reverter para os próprios usos.
Portanto, é necessário cuidado para não transformar o tra-
balho com os gêneros em uma série de atividades meramen-
te classifi catórias e metalinguísticas não convergentes para 
o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o 
aluno saber dizer uma série de características dos gêneros 
(de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimen-
to para a compreensão e/ou produção de textos relativos a 
esses gêneros textuais.
Também na exploração dos elementos constitutivos dos gê-
neros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione 
os gêneros (eos textos) aos contextos das esferas em que 
circulam, às suas condições de produção típicas (e específi -
cas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de 
uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural, 
possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos 
e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e pro-
duza textos adequados a cada uma das situações.
Integração entre as modalidades de atividades
Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem 
abrangem parte das modalidades de atividades propostas 
para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu 
planejamento, você deve prever também atividades perma-
nentes ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que 
as demais intenções educativas possam se concretizar: não 
Port3ºAnoPROF.indd 12Port3ºAnoPROF.indd 12 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 13 
é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais, 
revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas 
séries. É preciso promover uma interação signifi cativa cons-
tante com esses portadores.4 
Organização do Caderno do aluno
Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contem-
plam expectativas de aprendizagem elaboradas especifi ca-
mente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abor-
dada. Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série 
de questões, exercícios e demandas de ações articuladas.
Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para co-
meço de conversa – que objetiva convidar os alunos para o 
trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as 
principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios 
sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o 
texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham 
conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo 
proposto e o que se espera deles, para que também eles pos-
sam aderir à proposta. 
Após essa seção, são apresentadas atividades que compre-
endem exploração oral e respostas escritas coletivas e indi-
viduais. Questões a serem exploradas oralmente não preveem 
espaço/linhas para resposta. 
Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que 
os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assis-
ta previamente e leia as orientações para o desenvolvimento 
dessas atividades, a fi m de fazer mediações que potenciali-
zem o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não 
seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco 
frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula 
quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso 
de grande potencial mobilizador – pelas diferentes lingua-
gens de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos conso-
nantes com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos, 
pela forma sofi sticada de contar histórias ou pela forma 
4 Para melhor organização e 
fundamentação de seu planejamento, 
é essencial a leitura do 
item 4.2.1 Língua Portuguesa 
(p. 123-136) das Orientações 
curriculares e proposição de 
expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo I e 
do item 5.3 Planejamento da rotina 
e das modalidades organizativas 
(p. 96-111) das Orientações 
curriculares e proposição de 
expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo II, 
Língua Portuguesa do.
Port3ºAnoPROF.indd 13Port3ºAnoPROF.indd 13 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
 14 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
sintética e organizada de apresentar/discutir informações. 
Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêne-
ros orais, cujos modelos de texto também precisam ser dis-
cutidos. Senão, como ensinar a debater ou a participar de 
seminários se aos alunos não se permite assistir a debates 
e apresentações e discutir suas fi nalidades, seus conteúdos e 
características? Entretanto, o vídeo por si só não promove 
a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação, 
que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de ou-
tras questões/atividades, objetivando o ajuste necessário en-
tre o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos.
No fi m de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe 
uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que 
destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habi-
lidades, e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação.
Organização do Caderno do professor
O Caderno do professor traz orientações de uso geral do ma-
terial (Apresentação dos Cadernos) e orientações específi cas 
para uso dos volumes (O trabalho com o 3o ano). Cada volume 
conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto 
de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não 
necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orienta-
ções gerais para a condução das atividades, possibilidades de 
resposta e, algumas vezes, indicações de atividades comple-
mentares ou referências bibliográfi cas. 
Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade 
fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente tri-
lhados (contando com rotas alternativas que se façam neces-
sárias) com a interação professor-alunos. Apenas a mediação 
do professor pode concretizar uma proposta didática. 
Bom trabalho!
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 15 
O trabalho com o 3o ano
O Caderno de apoio e aprendizagem do 3o ano contém cinco 
Unidades de trabalho, que abordam os gêneros: conto tradi-
cional, poema para crianças, notícia, verbete de enciclopédia 
infantil e regras de jogo.
A opção pelo trabalho com gêneros e a eleição desses objetos 
de ensino, ano a ano dos Ciclos I e II do Ensino Fundamen-
tal, sustentam-se nos avanços encontrados na área do ensino 
da língua materna e apontam para a proposição de situações 
e práticas pedagógicas em que os gêneros são tomados de 
forma articulada com as esferas em que circulam socialmente.
Retoma-se aqui o importante papel do professor na mediação 
entre o gênero e o estudante. Em favor dessa importância, 
serão tratados também alguns aspectos relacionados às prá-
ticas pedagógicas consideradas mais produtivas no encami-
nhamento do trabalho proposto.
As práticas de leitura devem prever ao menos três momentos 
interdependentes:
  Antes da leitura – Nesse momento, voltado à antecipação 
de hipóteses de leitura, é fundamental que o professor faça 
perguntas aos alunos sobre o tema de que vai tratar o 
texto, dando lugar à ativação dos conhecimentos prévios 
trazidos à situação.
  Durante a leitura – Recomenda-se o modo compartilhado, 
em que a mediação do professor torna-se essencial no es-
clarecimento de passagens mais difíceis e na construção do 
sentido global do texto.
  Depois da leitura – São propícias as atividades de proble-
matização e formalização de conhecimentos, como as su-
geridas no Caderno.
Port3ºAnoPROF.indd 15Port3ºAnoPROF.indd 15 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
 16 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
A avaliação dos domínios de leitura e escrita ganham, Unidade a 
Unidade, valor e expressão. Destaque-se a importância das 
oportunidades de localização e recuperação de informações, 
prévias àquelas que favorecem sua compreensão e interpre-
tação. Refl etir sobre conteúdos lidos e aprendidos permitirá 
produções escritas que, devidamente contextualizadas, mos-
trarão adesão às expectativas de aprendizagem propostas.
O professor de Língua Portuguesa deve explorar, além dessas 
ações, a possibilidade de interlocução com conteúdos de ou-
tras áreas do conhecimento, situação especialmente privile-
giada no caso da Unidade 4 deste Caderno (“No mundo dos 
porquês e das descobertas”). Essa interlocução com os diver-
sos componentes curriculares favorece que os alunosaprofun-
dem o conhecimento que estão adquirindo, porque permite 
que um mesmo conteúdo seja alvo de abordagens distintas. 
Propõe-se que o material seja usado em duas ou três aulas 
semanais (de 45 min cada uma).
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 17 
Unidade 1 – Contos tradicionais
Em plena virada de milênio, quando o professor se senta no 
meio de um círculo de alunos e narra uma história, na verdade 
cumpre um desígnio ancestral. Nesse momento, ocupa o lugar 
do xamã, do bardo celta, do cigano, do mestre oriental, daquele 
que detém a sabedoria e o encanto, do porta-voz da ances-
tralidade e da sabedoria. Nesse momento ele exerce a arte da 
memória. 
PRIETO, Heloísa. Quer ouvir uma história: lendas e mitos no mundo da criança. 
São Paulo: Angra, 1999, p. 41. 
A Unidade 1 deste Caderno é parte da proposta de trabalho 
com gêneros literários a ser desenvolvida em todo o Ensi-
no Fundamental. O objetivo central da proposta é permitir o 
acesso do aluno à literatura, “cujos textos de fi cção em verso 
e em prosa se apresentam à apreciação e à fruição estética 
de modo a produzir maravilhamento e refl exão a respeito das 
experiências humanas”.5
Diversifi cando as possibilidades de o aluno conhecer, apreciar 
e fruir diferentes textos literários, o trabalho didático pro-
posto nos Cadernos de apoio e aprendizagem, em consonância 
com as Orientações curriculares e proposição de expectativas 
de aprendizagem para o Ensino Fundamental (SME/SP), se de-
senvolve em torno de dois eixos:
I) textos literários em prosa; e
II) textos literários em versos.
Da literatura em prosa, privilegiaremos a arte de ouvir histó rias 
que, sabemos, possibilita experiências em múltiplos planos: 
psicológico, intelectual, social, cultural e estético. Vivenciar, 
no imaginário, os confl itos de uma narrativa, acompanhar 
as ações das personagens, compartilhar (ou não) da ética 
que conduz às soluções propostas, enfi m, tomar emprestadas 
as inúmeras situações criadas no imaginário negociado entre 
autor e leitor é uma experiência que amplia o conhecimento 
sobre o mundo e sobre si mesmo.
Não sem razão os contos tradicionais fascinam os pequenos 
leitores, pois são narrativas acessíveis e “mágicas” desse caldo 
5 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – 
Ciclo I, p. 34.
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 18 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
cultural que luta para compreender as relações mais elemen-
tares do intercâmbio social, entre o “certo” e o “errado”, o 
“bem” e o “mal”. Ouvir histórias também proporciona o en-
contro com outros povos e épocas e, ao mesmo tempo, com 
a universalidade e a atemporalidade dos confl itos humanos.
Na escola, favorece também a aprendizagem de regras de 
convívio social, pois é nas trocas coletivas que as diferenças 
se manifestam, assim como a importância de saber ouvi-las 
e respeitá-las.
A convivência e a familiaridade com os textos possibilitam, 
ainda, maior domínio da língua, sobretudo em sua variedade 
culta, e a fruição estética da palavra, ou seja, a apreciação 
do modo de dizer. Aos poucos, os alunos elaboram critérios 
e valores que permitem comparações, críticas, escolhas. É 
assim que se formam os leitores.
Portanto, ler (ainda que pela voz do professor) é uma expe-
riência que vai muito além da memorização de informações, 
de respostas assertivas e de compreensão unívoca. 
Com tais propósitos foram organizadas as atividades desta 
Unidade. A escolha dos textos levou em conta a aquisição 
de um repertório signifi cativo do ponto de vista cultural: 
são narrativas de referência para toda a vida; e as ativi-
dades propostas têm por escopo promover o encontro dos 
leitores em formação com a leitura, com os textos e com a 
literatura.
A seguir apresentamos algumas características do gênero, 
embora caiba reiterar que essa descrição objetiva apenas for-
necer informações para dar apoio a suas leituras e discussões 
e não se constituir elenco de conteúdos para os alunos.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 19 
Breve descrição do gênero conto tradicional
Situação comunicativa
• Regular valores sociais, como modelos de traços de caráter e comportamentos desejáveis.
• Reproduzidos de memória por contadores de história, circulando oralmente entre os membros de 
pequenas comunidades, no trabalho, em festas, nas praças etc., e levados a outros recantos por 
viajantes.
• Parte da tradição popular, sendo indeterminada sua autoria, mas, ao longo dos tempos, compilados e 
registrados por escrito por diferentes estudiosos (etnólogos, folcloristas, escritores), que se tornaram 
autores de versões adaptadas.
• Atualmente, contos de diferentes épocas e lugares circulam por todo o mundo, em várias mídias, 
fazendo com que a memória de múltiplas culturas e épocas esteja presente, também, em contextos 
como escolas, sessões de leitura, teatros, cinemas, TV, internet etc.
Conteúdo temático
A despeito das inovações, os contos tradicionais mantêm suas características essenciais: abordam 
a natureza humana, tanto do ponto de vista psicológico quanto social. Por isso, os confl itos narrativos 
centrais são sempre provocados por questões como a fome, a mentira, a avareza etc., 
desdobrando-se em outros menores, em um encadeamento de acontecimentos gerados por ações das 
personagens que transformam o protagonista em herói e punem o representante do mal. Aliás, o 
contraste entre esses dois polos é sempre maniqueísta. Há, então, um embate entre o bem e o mal, que 
ressalta as características humanas desejáveis pela ideologia dominante.
Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)
• Iniciados com a apresentação das personagens, de suas condições de vida e da privação ou injustiça 
que sofrem, o que gera o confl ito narrativo. 
• O enfrentamento do problema engendra as ações da narrativa até sua solução fi nal e feliz, sempre a 
favor das personagens que representam os valores que se deseja enaltecer (honestidade, bondade, 
coragem, persistência etc.). 
• Narrativas curtas.
• Poucas personagens, sem complexidade psicológica (boas ou más por natureza).
• História conduzida por um narrador onisciente.
• Presença de diálogos que dão maior movimentação à narrativa. 
• Tempo e espaço indeterminados, por isso expressões como “Há muito tempo”, “Era uma vez”, 
“Num lugar muito distante” etc. 
• Para a descrição da situação inicial usa-se o pretérito imperfeito (vivia, trabalhava, amava etc.), 
mas, depois da introdução do confl ito, emprega-se o pretérito perfeito (apareceu, viajou, lutou, 
casou-se etc.).
• Presença de segmentos descritivos e uso de adjetivos antepostos aos substantivos (linda princesa, 
corajoso cavaleiro, terrível bruxa).
• Presença frequente de três movimentos (três tentativas de solucionar “o problema”), sendo a última 
defi nitiva na direção do “Foram felizes para sempre”.
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 20 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Unidade 2 – Poemas para ler, ouvir, 
cantar e declamar
Toda obra literária é antes de mais nada uma espécie de objeto, 
de objeto construído; e é grande o poder humanizador desta 
construção, enquanto construção.
CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: Vários escritos. 3. ed. São Paulo: 
Duas Cidades, 1995, p. 245.
Como desdobramento da ideia tomada por epígrafe, podemos 
dizer que em literatura a forma é o conteúdo: é a maneira 
com que o texto explora as possibilidades da língua para 
recriar aspectos da vida que dá ao leitor a sensação de prazere interesse pelo texto literário.
Com os gêneros parlenda, regras de jogos e brincadeiras, cantiga, 
regras de ciranda, brincadeiras cantadas, cordel e canção, 
o poema insere-se nos Cadernos de apoio e aprendizagem no 
eixo dos textos em versos: textos em que a construção lite-
rária explora intencionalmente a sonoridade, alcançando uma 
divisão estrutural e lógica diferente dos parágrafos em pro-
sa, com surpreendentes efeitos de musicalidade e sentido. O 
poe ma será o centro das atividades em cinco séries distintas:
Ciclo I Ciclo II
3o ano 4o ano 5o ano 8o ano 9o ano
Poema para 
crianças
Poema narrativo Poema Poema visual Poema
A rigor, a descrição do gênero poema é difícil, uma vez que 
são numerosas as formas que os poetas, desde a Grécia an-
tiga, adotaram; mas, para facilitar sua mediação, propomos 
um modelo didático em que será possível visualizar melhor 
os elementos que compõem um poema e como a interdepen-
dência destes estabelece com o leitor uma comunicação di-
ferenciada, isto é, menos automatizada, mais sugestiva, por 
meio da linguagem fi gurada e dos aspectos sonoros. Assim, 
o quadro que segue é apenas uma referência para você se 
orientar em relação a algumas características do gênero sele-
cionadas e presentes nas atividades, não devendo ser tomado 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 21 
como uma listagem de conteúdos a serem trabalhados com 
os alunos.
Em cada uma das séries, as expectativas de aprendizagem 
previstas são basicamente as mesmas, mas em um movimento 
que as torna “metas de desenvolvimento que se alargam e se 
aprofundam, progressivamente, conforme as possibilidades e 
necessidades dos estudantes”.6 Com essa dinâmica, o aluno 
pode construir ou aprimorar sistematicamente capacidades 
Breve descrição do gênero poema
Conteúdo temático
É o tema ou o assunto de que fala o poema (o amor, por exemplo). Um poema pode tratar de 
qualquer assunto (de uma notícia de jornal, de pessoas, de fatos históricos...), não havendo o 
que lhe seja impróprio. O que o diferenciará em relação aos demais gêneros será o “jeito” usado 
para falar de algo. Chamaremos esse “jeito” de recriação poética em versos. Desse modo, 
sugestões rítmicas e imagéticas para o amor ou a exploração de novos sentidos para uma 
palavra recorrente no vocabulário infantil poderiam ser conteúdo de um poema. Nesses casos, 
o amor e a palavra só se tornariam conteúdos específi cos do poema por terem sido recriados 
poeticamente, com grande dependência da estrutura composicional e do tratamento estilístico. 
Por isso comumente se diz que a forma de um poema é seu conteúdo.
Construção composicional
Um poema sempre se organiza em versos, que exploram intencionalmente a sonoridade, 
alcançando uma divisão estrutural e lógica diferente dos parágrafos em prosa, com 
surpreendentes efeitos de musicalidade e sentido. Esses versos, por sua vez, podem ser 
agrupados em conjuntos, chamados estrofes. Se o elemento mínimo na estrutura de um 
poema é o verso, a possibilidade de variação estrutural que um poema pode ter, combinando 
a quantidade de versos, é grande: há poemas de apenas três versos (como os haicais), outros 
com quatro (as quadrinhas), outros que dividem catorze versos em duas estrofes de quatro 
versos (quartetos) e em duas de três versos (tercetos) – os sonetos, que remetem à poesia 
clássica –, e também os que combinam livremente a quantidade de versos. Além 
da musicalidade, a disposição dos versos muitas vezes tenta “imitar” alguma forma ou algum 
movimento importante para os efeitos de sentido do poema, como se pode verifi car com a 
estrutura do poema “O relógio”, de Vinicius de Moraes. Outras vezes, essa sugestão de imagens 
da estrutura é reforçada pela inserção da linguagem não verbal, como no poema de Millôr 
Fernandes para expressar o movimento decrescente do sol a se pôr.
Aspectos estilísticos
Os poemas exploram prioritariamente os sentidos conotativos das palavras, isto é, sentidos que 
precisam ser elaborados pelo leitor, com base nas “pistas” textuais. Por isso o uso recorrente 
de fi guras da linguagem fi gurada, que procura tirar das palavras os sentidos cristalizados 
pelo uso. A combinação entre as palavras procura também efeitos de sonoridade, sendo, 
portanto, recorrente a presença de aliterações (repetição de sons consonantais), assonâncias 
(repetição de sons vocálicos), alternância de sílabas fortes e fracas em ritmo e combinações das 
terminações das palavras em rimas, como marcas estilísticas próprias da recriação poética.
6 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36.
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 22 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
básicas para fruir poemas e, com crescente grau de autonomia, 
avançar nas possibilidades de operar essas capacidades em 
leituras, releituras e produções de poemas mais desafi adores.
Assim, as expectativas trabalhadas nesta Unidade serão re-
tomadas nas seguintes, mas aqui serão acentuadamente arti-
culadas à exploração do caráter lúdico que a linguagem pode 
assumir nos poemas. Nessa direção, as atividades exploram 
a criação de sentidos, os efeitos sonoros e as imagens men-
tais que os poemas podem suscitar em práticas de leitura, 
oralidade e produção escritas pautadas no brincar. Por isso, 
os poemas selecionados são para crianças, isto é: trata-se de 
poemas que, sem ter sido escritos exclusivamente para essa 
faixa etária, nos permitem dialogar com seu universo de in-
teresses e conhecimentos.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 23 
Unidade 3 – Notícias: para se informar 
e comentar
A Unidade Notícias: para se informar e comentar integra a 
proposta de trabalho com gêneros da esfera jornalística, que 
serão abordados ao longo desta coleção, a saber: legenda 
(1o ano), manchete (2o ano), notícia (3o, 5o e 8o anos) entre-
vista (4o e 6o anos), resenha (7o ano), reportagem (8o ano), 
artigo de opinião (9o ano), comentário (1o, 3o, 7o e 9o) e relato 
de acontecimento cotidiano (5o ano).
Esta Unidade é composta por um conjunto de atividades que 
enfocam o gênero textual notícia, sobretudo a impressa, 
e o comentário de notícias, modalidade oral contemplada 
na esfera deste ano. Nessa direção, as atividades exploram 
fatos inusitados, notícias atemporais ou de maior relevân-
cia/impacto que mereçam comentários. A leitura, compar-
tilhada e individual, a exploração de alguns dos elementos 
estruturais da notícia (manchete, título e lide), a produção 
de textos e a análise e refl exão sobre a língua e a linguagem 
são contempladas no conjunto das atividades que compõem 
esta Unidade, à luz das expectativas de aprendizagem indi-
cadas nas Orientações curriculares e proposição de expectati-
vas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e 
do Guia de planejamento e nas orientações didáticas para 
o professor do 4o ano.
Vale dizer que a formação de um leitor de periódico não 
se dá apenas pelas atividades sequenciais trabalhadas em 
certas épocas do ano. Por isso, atividades pontuais e perma-
nentes en volvendo a leitura de jornais devem ser desenvol-
vidas em todos os anos.
A proposta de trabalho com o gênero notícia está planejada 
para ser feita de modo mais sistemático no 3o, 5o e 8o anos, 
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 24 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
havendo, portanto, necessidade de refl etir sobre a progres-
são para o ensino do gênero, como destacado no quadro 
abaixo:
3o ano 5o ano 8o ano 
Exploração simplifi cada do 
suporte jornal.
Notícianas diferentes mídias.
Objetivos das notícias.
Leitores/espectadores. 
Exploração de suportes: 
editorias, gêneros, 1a página.
Diferentes suportes.
O espaço da publicidade.
Intencionalidade/aspectos 
implícitos (suposta 
neutralidade). 
Jornal-empresa.
Características das notícias 
nas diferentes mídias. 
Diferentes tipos de 
imprensa: sensacionalista e 
investigativa.
Implicação do controle de 
informações (o 4o poder).
Intencionalidade/aspectos 
implícitos (suposta 
neutralidade).
Comparação entre diferentes 
versões.
Os fatos noticiados: o novo, 
o trágico, o extraordinário.
Idem com aumento de 
complexidade. 
Manchete, lide.
Marcadores temporais e de 
causalidade.
Manchete, lide, corpo do 
texto.
Fotos, ilustrações.
Coesão referencial.
Tempos verbais no pretérito.
Manchete, lide, corpo do 
texto, (info)gráfi cos e tabelas.
Coesão sequencial.
Eixo do presente.
“Verbos dicendi”.
Expressões de tempo e lugar.
O quadro da página 25 visa a sintetizar e a sistematizar algu-
mas características do gênero textual notícia: seu conteúdo 
temático (domínio discursivo; o que se pode dizer em textos 
desses gêneros), sua forma composicional (como se organiza 
o texto) e seu estilo (que elementos e recursos da língua são 
selecionados).
É preciso ter em conta também que quem lê jornal o faz, em 
geral, diariamente, embora quase nunca na íntegra, lendo 
rapidamente a primeira página – concentrando-se em man-
chetes, títulos e lides das notícias de interesse – e, em segui-
da, passando os olhos pelos demais cadernos, para ler uma 
ou outra matéria, até chegar ao caderno específi co de maior 
interesse, onde concentra sua atenção. Esse modo de ler o 
jornal deve estar presente no trabalho escolar para a forma-
ção de leitores de gêneros da esfera jornalística: notícias, 
reportagens, editoriais, artigos, crônicas, entrevistas, tiras, 
charges etc. A leitura de jornais diários permite explorar uma 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 25 
7 Descrição feita com 
base em BARBOSA, 
Jacqueline Peixoto. 
Do professor suposto 
pelos PCNs ao 
professor real de 
Língua Portuguesa: 
são os PCNs 
praticáveis? In: ROJO, 
R. H. R. (Org.), 2000.
Breve descrição do gênero notícia7
I – Situação comunicativa de uma notícia
Redator/
jornalista
Em alguns casos o redator é desconhecido (algumas notícias não trazem 
assinatura), em outros, está identifi cado.
Leitor/
espectador/
ouvinte
Leitores múltiplos e desconhecidos (conhece-se apenas estaticamente o 
perfi l do leitor de determinado jornal, do espectador de alguns telejornais 
e do ouvinte de algumas rádios). A maioria dos que leem jornal impresso o 
fazem rapidamente, ou na diagonal.
Audiência Leitores, telespectadores e ouvintes de determinado veículo.
Objetivo/intenção
Informar leitores, espectadores e ouvintes, despertando seu interesse pela 
matéria e fazendo-se entender por eles, do modo mais neutro e com a 
maior fi dedignidade possível (compromisso ético-jornalístico).
Circulação/
publicação
Jornal impresso, revistas, sítios e blogs, programas jornalísticos de TV e 
rádio. 
II – Conteúdo temático
Relato de transformações, deslocamentos ou enunciações observáveis no mundo e consideradas 
de interesse do público. As proposições essenciais da notícia abordam transformações (da ordem 
do fazer), deslocamentos (da ordem do ir) ou enunciações (da ordem do dizer).
III – Forma composicional e estilo
a) Enunciados referenciais e inexistência de enunciados opinativos.
b) Prevalência do modo indicativo.
c) Uso da terceira pessoa.
d) Marcas de impessoalidade (pronome oblíquo – se; uso de passivas sintética e analítica etc.).
e) Evita-se o uso de adjetivos testemunhais e subjetivos (alto, chocante, bela, próspero etc.) nas 
notícias. O objetivo é fornecer dados para que o leitor avalie por si.
f) Presença signifi cativa de palavras que indicam precisão, como números, numerais (placas de 
carro, hora exata, número de desabrigados etc.). 
g) O verbo principal do lide aparece quase sempre nos tempos perfectivos (perfeito – se se trata 
de fato acontecido – ou futuro do presente – se a notícia anuncia fato previsto), o que dá mais 
especifi cidade ao fato, apresentado como concluído ou provável. 
h) Adequação e escolha lexical. Além dos léxicos de precisão, há outras escolhas que se devem 
não só ao gênero em si, mas também a opções ideológicas do veículo em que o texto será 
impresso – tipo do jornal. Por exemplo, há sinonímia entre corpo/defunto/presunto/cadáver. No 
jornal tipo A difi cilmente se encontraria o termo “presunto”, ao passo que no jornal tipo B esse 
termo pode aparecer. Escolher entre “grande fazendeiro” ou “latifundiário” tem implicações 
ideológicas.
i) Usa-se, muitas vezes, o tempo presente nas manchetes ou nos títulos da matéria, o que apro-
xima o leitor do fato.
j) A linguagem adotada tenta conciliar registros (combinações ou expressões possíveis no regis-
tro coloquial e aceitas na linguagem formal), porque se objetiva uma comunicação efi ciente e, 
ao mesmo tempo, de aceitação social.
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 26 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
dimensão específi ca da leitura que é “ler para se atualizar”, 
para saber o que acontece no mundo. Explore com seus alunos 
algumas características do suporte: os diferentes cadernos 
e as seções que os compõem, a diagramação da primeira 
página e das páginas internas dos cadernos e respectivas 
fotos e outros elementos visuais (gráfi cos, tabelas, infográ-
fi cos etc.), o tamanho diferente das letras na manchete, nos 
títulos e nos subtítulos e no corpo do texto da notícia, na 
foto-legenda etc.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 27 
Unidade 4 – No mundo dos porquês e das 
descobertas
Por várias ordens de razão – mudanças socio-históricas, interesse 
na qualifi cação dos trabalhadores, mudanças na dinâmica políti-
ca e nas classes dominantes – a ciência foi um dos bens culturais 
– assim como as artes e os ofícios – que entraram na disputa 
social como bens cobiçados a partir do fi nal da Idade Média. 
A própria ideia de di-vulgação, isto é, a ação de dar ao vulgo 
(à plebe, aos pobres, aos trabalhadores, aos que falam a língua 
vulgar – o povo) os bens do conhecimento, nasce desse movimen-
to de acesso sucessivo das massas aos bens culturais valorizados, 
patronizada pelos intelectuais da Revolução Francesa – os ilu-
ministas que devem levar as luzes (da ciência) ao século XVIII. 
ROJO, R. H. R., 2008, p. 587. 
Como consequência desse movimento de divulgação científi ca 
para as pessoas leigas, assistiu-se ao surgimento da Enciclopé-
dia (do francês Encyclopédie). Segundo Rojo (2008), a publi-
cação desse material impresso em vários volumes no contexto 
francês, organizado em ordem alfabética, permitiu aos leitores 
ter uma visão geral dos temas e conhecimentos científi cos e 
artísticos da época. De fato, na própria origem do termo 
enciclopédia, segundo seus autores, está a noção de encadea-
mento de conhecimentos. Entre os séculos XIX e XX, com a 
expansão do processo de escolarização formal, a produção da 
divulgação científi ca voltou-se também para a criança-leitora. 
De modo geral, pode-se dizer que enciclopédia é uma obra que 
se aproxima do dicionário, pois apresenta verbetes organi-
zados em ordem alfabética ou temática. A enciclopédia reúne 
de forma mais ampliada que o dicionário “os conhecimentos 
humanos ou apenas um domínio deles e os expõe de maneira 
ordenada e metódica” (Costa, 2008, p. 90). No dicionário, 
os verbetes são essencialmente defi nições lexicográfi cas, ou 
seja, cada vocábulocontém seus vários signifi cados em dada 
língua. Na enciclopédia, as informações não estão voltadas 
necessariamente para as questões linguísticas, mas procuram 
ampliar a formação do leitor com informações advindas de 
diversas áreas do conhecimento. 
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 28 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Os verbetes organizam a enciclopédia, pois são as “entradas” 
das defi nições e explicações, acompanhadas de exemplos e 
relações com outras informações específi cas. Nas enciclo-
pédias infantis, os verbetes adquirem características espe-
cífi cas, uma vez que são elaborados por especialistas, mas 
dirigidos às ações de divulgação científi ca para crianças. O 
trabalho com a linguagem verbal e com imagens, gráfi cos e 
cores facilita o contato da criança com a linguagem e os con-
ceitos científi cos, aproximando-se muitas vezes dos artigos 
de divulgação científi ca. 
O verbete de enciclopédia infantil é o foco da Unidade 4 do 
Cader no de apoio e aprendizagem do 3o ano e integra a pro-
posta de trabalhar com os gêneros da esfera escolar em diá-
logo com a esfera da divulgação científi ca. Tais gêneros pres-
supõem um trabalho interdisciplinar e apontam para o fato 
de que “as práticas de linguagem no estudo de diferentes 
conteúdos do currículo escolar podem ser aprendidas desde 
que sejam objeto de ensino sistemático”.8 Nesse percurso, as 
atividades de leitura buscam centrar-se em práticas relacio-
nadas à construção do signifi cado, superando a reducionista 
perspectiva que aborda o ato de ler como prática mecânica e 
pouco transformadora. Também as atividades de escuta, inter-
câmbio oral e produção escrita pretendem aproximar os alunos 
de situações específi cas de comunicação, inspirando-se nos 
textos que efetivamente circulam na escola.
A proposta de trabalho com o gênero verbete na sequência de 
atividades insere-se em quatro momentos do Ensino Funda-
mental. Portanto, propõe-se uma progressão específi ca para 
o trabalho com o gênero ao longo dos dois ciclos: 
Ciclo I Ciclo II
2o ano 3o ano 4o ano 8o ano
Verbete de 
curiosidades
Verbete de 
enciclopédia 
infantil
Verbete de 
enciclopédia 
infantil
Verbete de 
enciclopédia
O trabalho com o gênero no 3o ano retoma os verbetes de curio-
sidades que circulam em revistas infantis e suplementos estu-
8 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 
p. 34.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 29 
dados no 2o ano, ampliando para a circulação e produção de 
verbetes para enciclopédias, além de desenvolver aspectos 
da pesquisa escolar. O quadro a seguir visa a sintetizar e a 
sistematizar algumas características do verbete de enciclopé-
dia infantil relacionadas com seu contexto de produção, com 
destaque para o conteúdo temático (o que se pode dizer em 
textos desse gênero), a forma composicional (como o texto se 
organiza, as partes que o compõem e como se articulam) e o 
estilo (que elementos e recursos da língua são selecionados). 
Não se trata de um rol de conteúdos a ser transmitido aos 
alunos. Apenas algumas características foram selecionadas e 
incorporadas em progressão às atividades propostas para o 3o 
e 4o anos, cujas expectativas de aprendizagem previstas são 
basicamente as mesmas, mas em um movimento que as torna 
“metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam, 
progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades 
dos estudantes”.9
Breve descrição do gênero verbete de enciclopédia infantil10
I – Situação comunicativa
Autor
Os verbetistas normalmente escrevem os verbetes, mas não 
são identifi cados. Dessa forma, pressupõe-se – assim como nos 
dicionários – uma autoria coletiva. 
Os autores são, em geral, especialistas de determinados campos 
científi cos ou áreas do conhecimento. 
Público-alvo
Crianças interessadas em explicações científi cas para realizar 
pesquisas escolares ou outras fi nalidades relacionadas com a 
divulgação do conhecimento. 
Objetivo/intenção
Inserir as crianças na cultura científi ca, apresentando-lhes 
conceitos e explicações por meio de estratégias de divulgação 
do conhecimento para o público infantil. 
Instaurar uma relação com o leigo (a criança) para transmitir 
conhecimentos científi cos de forma mais simples e didática. 
Local de circulação/
publicação
Enciclopédias, revistas de divulgação científi ca para crianças, livros 
didáticos, suplementos infantis, sites para crianças. 
9 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 
p. 36.
10 A descrição tomou 
como base ROJO, 
R. H. R., 2008.
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 30 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
II – Conteúdo temático
De modo geral, os verbetes enciclopédicos apresentam como temas a diversidade de 
conhecimento humano acumulado ao longo dos séculos em diferentes áreas e campos 
de estudo. Por essa razão, os temas da enciclopédia são heterogêneos. Existem também 
enciclopédias temáticas, que abordam temas específi cos (astronomia, música, botânica, 
animais, corpo humano, dinossauros etc.). Há ênfase na explicação mais simplifi cada de 
conceitos, fatos e noções discutidos pelos cientistas e/ou pelas várias tradições. 
III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)
• Texto breve, iniciado por uma palavra de entrada (em destaque) ou título (nas enciclopédias 
infantis).
• Imagens (fotos e ilustrações), infográfi cos, mapas, tabelas e gráfi cos que dialogam com o 
texto verbal explicativo. O estilo das ilustrações volta-se para o público-leitor infantil. 
• Organização dos verbetes em ordem alfabética, numérica ou temporal. 
• Corpo do texto com defi nições com sequências textuais descritivas, expositivas, mas também 
narrativas.
• Termos específi cos destacados com recursos gráfi cos (negrito, itálico) ou numerados. 
• Uso predominante da terceira pessoa do singular, ou seja, ausência das marcas pessoais de 
subjetividade. 
• Verbos predominantemente no presente do indicativo.
• Linguagem científi ca, com recursos didáticos como explicações, retomadas, analogias e 
metáforas para se aproximar do público infantil. 
• Exemplos e boxes que procuram ampliar o tema, aproximando-se do leitor infantil. 
Como gênero da ordem do expor, ou seja, texto expositivo, 
pode-se afi rmar que o verbete de enciclopédia infantil carac-
teriza-se, sobretudo, por expressar explícita ou implicitamen-
te a intenção de ensinar algo a alguém. Na esfera escolar, 
pode fazer parte das propostas de estudo de temas diversos 
– na área de Natureza e Sociedade, por exemplo, da rotina 
semanal de leitura em voz alta, feita pelo professor para os 
alunos, nos anos iniciais do primeiro ciclo ou, ainda, de tex-
tos sobre os mais variados temas em rodas de leitura. 
No trabalho com a modalidade oral, os alunos devem retomar 
e ampliar o trabalho com o gênero explicação. Nos verbetes 
há sequências explicativas escritas que podem ser lidas/pro-
duzidas e, posteriormente, apresentadas para os colegas de 
classe. As explicações podem ser organizadas em quatro mo-
vimentos discursivos: i) introdução do fenômeno a ser expli-
cado; ii) problematização; iii) resolução com introdução de 
informações adicionais que ampliam o tema; iv) conclusão. 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 31 
Na Unidade, espera-se que os alunos possam produzir verbe-
tes e participar de explicações orais sobre temas que sejam 
de seu interesse descobrir e explicar. A explicação, na esferaescolar, tem a função de produzir um sentimento de compre-
ensão de diversos temas, diminuindo as dúvidas dos ouvintes. 
O papel destes é essencial, pois a explicação pressupõe que o 
expositor (professor, aluno) explica algo para o leigo (aluno, 
comunidade) no assunto. A explicação oral insere-se também 
no campo da divulgação científi ca, uma vez que aponta para 
a reformulação de um discurso “especializado” em razão dos 
interlocutores.11
11 CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, 
Dominique. Explicação e 
transmissão de conhecimentos. In: 
Dicionário de análise do discurso. 
São Paulo: Contexto, 2004. 
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 32 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Unidade 5 – Regras de jogo
[...] É preciso, efetivamente, romper com o mito da brincadeira 
natural. A criança está inserida, desde o seu nascimento, num 
contexto social e seus comportamentos estão impregnados por 
essa imersão inevitável. Não existe na criança uma brincadeira 
natural. A brincadeira é um processo de relações interindivi-
duais, portanto de cultura. [...] A brincadeira pressupõe uma 
aprendizagem social. Aprende-se a brincar. A brincadeira não é 
inata, pelo menos nas formas que ela adquire junto ao homem. 
BROUGÈRE, Gilles, 2008, p. 97-98. 
A Unidade 5 do Caderno de apoio e aprendizagem compõe 
parte do trabalho com os gêneros da esfera cotidiana, ou 
seja, aquela que ocorre no âmbito mais privado e familiar. 
O objetivo principal da proposta é permitir o acesso dos 
alunos a textos que circulam e são produzidos nessa esfera. 
Desse modo, espera-se “sensibilizar a criança para as práti-
cas de linguagem presentes em seu dia a dia como forma de 
aproximá-la progressivamente das que caracterizam os usos 
públicos da linguagem”.12 
As crianças convivem com o gênero regras de jogo nas mais 
diferentes situações, como: jogando sozinhas dentro e fora 
de casa (na rua, no quintal, na quadra, perto da água, na 
natureza); manipulando tabuleiros, dados e cartas; jogando 
com a família (em casa, em viagens, em fi las de espera); 
jogando em grupo (no quintal, na rua, em parque e jardins, 
em festas). No entanto, cada grupo cultural e social elabora 
brinquedos e jogos específi cos, fazendo com que as regras 
ora sejam transmitidas oralmente, de geração em geração, ora 
circulem escritas nos mais diversos portadores, entre eles 
folhetos que acompanham os jogos e as próprias caixas ou 
embalagens. É possível, ainda, encontrar livros, revistas e 
programas televisivos com seções ou quadros que ensinam 
como brincar de determinado jogo. 
No 3o ano, o foco é o gênero regras de jogo nas modalidades 
oral e escrita. Aposta-se, assim, no processo de aprendizagem 
de um gênero que os alunos, provavelmente, já produziram e 
ouviram em situações orais diversifi cadas, além de terem tido 
12 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 
p. 34.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 33 
contato com a leitura de regras de jogos nos mais diferentes 
suportes e mídias, como jogos de tabuleiro e eletrônicos. Na 
escola, é possível sistematizar e ampliar a aprendizagem em 
relação à leitura, produção oral e escrita e análise linguística 
do gênero.
Assim como as receitas e os manuais de instrução, as regras 
de jogo procuram orientar os leitores e ouvintes para a rea-
lização de tarefas e ações específi cas. Elas têm, por isso, a 
função de apresentar um conjunto de informações (peças, 
modos de jogar, objetivos) e instruções de maneira organiza-
da. Ao lerem as instruções, os leitores devem seguir passo a 
passo as regras ou ordens explicitadas no texto, obedecendo 
a uma ordem sequencial e temporal. 
Por isso, é importante ter sempre em vista aspectos da pro-
dução do texto e da leitura. Na produção textual, os alunos 
têm de assumir o papel social de alguém que possui um sa-
ber específi co (“sabe jogar”, “sabe explicar” etc.) que deverá 
transmitir para outros sujeitos que não sabem. As atividades 
de leitura foram pensadas, então, com o objetivo de que os 
alunos possam ler, discutir, questionar e agir. Nesse caso, a 
aprendizagem do gênero se dá em vários momentos: na ex-
ploração dos materiais que compõem os jogos (por exemplo: 
“Como são as peças (ou cartas)?”, “Como o tabuleiro está 
organizado?”), na negociação das regras com os colegas, na 
prática do jogo, na construção de táticas e estratégias para 
jogar, na refl exão sobre as ações realizadas e as regras.13 
Com o propósito de ampliar o conhecimento dos alunos sobre 
regras de jogo, assim como criar um contexto de aprendiza-
gem favorável ao ensino da língua escrita e oral, os jogos es-
colhidos apresentam diferentes graus de difi culdade e formas 
de jogar (individualmente, em duplas, com todo o grupo da 
sala etc.). Também há jogos de diversas culturas, para que os 
alunos tenham contato com elementos históricos dos modos 
e signifi cados dos jogos. 
O quadro a seguir contém algumas características do gênero. 
Cabe reiterar, porém, que essa descrição objetiva apenas for-
13 MACEDO, Lino; PETTY, Ana Lúcia; 
PASSOS, Norimar. Aprender com jogos 
e situações-problema. Porto Alegre: 
Artmed, 2000.
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 34 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
14 A descrição 
tomou como base 
KAUFMAN, A. M.; 
RODRÍGUEZ, M. H., 
1995.
necer informações para dar apoio a suas leituras e discussões 
e não se constituir em elenco de conteúdos para os alunos. 
Breve descrição do gênero regra de jogos
I – Situação comunicativa
• Regular comportamentos, como forma de exibir instruções e prescrições sobre o jogo. 
• Reproduzidas de memória oralmente pelos jogadores mais experientes das mais diversas 
culturas, as regras circulam na família, entre amigos, nas brincadeiras de rua e na própria escola. 
• Hoje, com a produção de jogos e brinquedos para crianças, as regras de jogo circulam em 
diferentes portadores (caixas, folhetos, revistas) e mídias eletrônicas (celulares, jogos de 
computador, jogos eletrônicos etc.).
• Em alguns contextos, as regras são aprendidas assistindo a jogadores experientes jogarem 
e explicitarem as etapas do jogo; em outros, jogando, como muitos jogos eletrônicos que 
dispõem de explicações e dicas ao longo do jogo. 
• Além disso, antes das partidas, é possível realizar a leitura das regras nos folhetos informativos 
que acompanham o jogo. Nesse caso, um especialista produz um texto instrutivo para que 
os leitores possam compreender como jogar, com o auxílio, muitas vezes, de ilustrações de 
caráter didático. 
II – Conteúdo temático
O conteúdo temático encontra-se relacionado com as instruções para organizar um jogo e 
atingir os objetivos. O leitor pode encontrar informações sobre o grau de difi culdade do jogo, 
a idade apropriada para jogar, o número mínimo de participantes, os materiais utilizados. Em 
alguns jogos, como os de tabuleiro, são comuns comentários sobre as peças (cores, funções, 
valores), como o jogador deve organizar as peças no início do jogo, a distribuição das peças ou 
cartelas entre os jogadores, como fazer os sorteios ou o lançamento dos dados, informações 
sobre o tempo do jogo, os objetivos. Quando o jogo tem muitas regras, elas costumam ser 
fornecidas separadamente para que o leitor possa compreender as ações a realizar. 
III – Construção composicional e estilo (marcas linguísticas)14
• Títulos que apontam para elementos do jogo.
• Lista de elementos a serem utilizados ao longo do jogo (peças, tabuleiro, cartas, dado, 
ampulheta etc.)
• Desenvolvimento das instruções e explicitação dos objetivos. 
• Utilização de substantivos e numeraispara composição das listas. 
• Presença de segmentos descritivos para caracterizar o jogo, os jogadores e os elementos 
utilizados. Por isto, percebe-se que as marcas linguísticas apontam para três processos 
centrais: nomear, localizar/situar e qualifi car. 
• Verbos no imperativo ou no infi nitivo para indicar as instruções (“Coloque as latas formando 
uma torre”, “Volte a jogar até derrubar a torre”), assim como no subjuntivo (“Se você 
conseguir derrubar todas...”) para orientar algumas ações, desafi os ou obstáculos do jogo. 
• Advérbios e locuções adverbiais tanto para expressar o modo como determinada ação deve 
ser realizada quanto para organizar as ações no tempo e no espaço. Esses elementos são 
essenciais para a construção da coesão textual nas regras de jogo orais e escritas, pois 
enumeram as ações temporalmente. 
• Ilustrações para auxiliar o leitor na compreensão das regras. 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 35 
Acompanhamento e avaliação de aprendizagem
Para acompanhamento sistemático do trabalho realizado 
ao longo de cada Unidade, encontra-se em suas páginas 
fi nais a avaliação individual dos alunos. As atividades da seção 
“Retomando percursos” foram elaboradas com base na apren-
dizagem dos gêneros propostos para cada ano/ciclo nas 
Orientações curriculares e proposição de expectativas de apren-
dizagem para o Ensino Fundamental.
O objetivo é que esse não seja o único instrumento de ava-
liação, mas que o professor estabeleça, durante o desenvol-
vimento das Unidades, outros critérios e indicadores para 
avaliar o processo de ensino e aprendizagem. 
[...] Observar, compreender, explicar uma situação não é 
avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo. 
Para além da investigação e da interpretação da situação, 
a avaliação envolve necessariamente uma ação que promova a 
melhoria.
[...] O papel do avaliador, ativo em termos de processo, 
transforma-se no de partícipe do sucesso ou do fracasso 
dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão 
mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pe-
dagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das 
observações.
[...] O professor assume o papel de investigador, de es-
clarecedor, de organizador de experiências signifi cativas 
de aprendizagem. Seu compromisso é o de agir refl etida-
mente, criando e recriando alternativas pedagógicas ade-
quadas a partir da melhor observação e conhecimento de 
cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto 
e promovendo sempre ações interativas (Hoffmann, 2009, 
p. 17-18).
O professor poderá elaborar para cada Unidade uma plani-
lha, como a da página 36, com as expectativas de aprendiza-
gem con templadas na sequência didática, mostrando o que o 
estudante sabe e o que é preciso retomar, por meio da regu-
lação de atividades e de intervenções mais pontuais.
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 36 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = não.
Expectativas de aprendizagem Alunos
Unidade 4 – No mundo dos porquês 
e das descobertas 1 2 3 4 5 6 7 8 9...
P13 Relacionar o verbete de 
enciclopédia infantil à situação 
comunicativa e ao suporte em que 
circula originalmente.
S
P14 Estabelecer conexões entre o texto 
e os conhecimentos prévios, vivências, 
crenças e valores.
P
P15 Estabelecer a relação entre o título 
e o corpo do texto ou entre as imagens 
(fotos, ilustrações) e o corpo do texto.
N
P16 Explicitar o assunto do texto.
P18 Reconhecer os organizadores do 
verbete: ordem alfabética, numérica ou 
temporal.
P19 Produzir verbete a partir de 
informações coletadas em pesquisa 
prévia, levando em conta o gênero e 
seu contexto de produção.
P20 Revisar e editar o texto focalizando 
os aspectos estudados na análise e 
refl exão sobre a língua e a linguagem.
P21 Identifi car, com auxílio do 
professor, possíveis elementos da 
organização interna do verbete: título, 
subtítulos e corpo do texto.
P22 Examinar o uso de recursos 
gráfi cos no verbete: negrito, itálico, 
marcadores e numeração.
P23 Explicar e ouvir com atenção 
assunto pesquisado no verbete de 
enciclopédia infantil.
P24 Participar de situações de 
intercâmbio oral, formulando perguntas 
ou estabelecendo conexões com os 
conhecimentos prévios, vivências, 
crenças e valores.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 37 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 39 
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO/DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO 
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1o semestre
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 43 
A leitura desta seção é um con-
vite! Não se apresse em começar 
as atividades. Promova uma con-
versa animada sobre a leitura de 
contos, deixe os alunos falarem 
sobre suas experiências de leitu-
ra, sobre as histórias de que gos-
tam... O tempo dedicado a esta 
conversa pode ser de grande valia 
para envolvê-los na proposta de 
trabalho. Permita que folheiem o 
livro, saboreiem as ilustrações, se 
sintam desafi ados. Bom trabalho!
Estimule os alunos a entrarem no 
clima da brincadeira, imaginan-
do essas viagens, falando do que 
encontrariam nos destinos pos-
síveis, de quem gostariam de ser 
etc. Isso permitirá que relembrem 
e compartilhem seus conhecimen-
tos sobre contos tradicionais. E, 
como você sabe, esses conheci-
mentos prévios são a base para a 
elaboração de novos conceitos; 
ou melhor, para o aprimoramento 
e a sofi sticação destes. Quanto 
mais relações o aluno estabelecer 
com seus conhecimentos já cons-
truídos, maior será seu aprendiza-
do dos conteúdos em foco.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 45 
• P37 Estabelecer conexões entre 
o texto e os conhecimentos 
prévios, vivências, crenças e 
valores.
• P64 Grafar sílabas cuja 
estrutura seja diferente de 
consoante e vogal, tal como as 
que contêm ditongos, dígrafos 
e encontros consonantais.
Essas questões visam a resgatar 
possíveis conhecimentos que os 
alunos já tenham sobre o texto 
que será lido. Isso é importan-
te para identifi car algumas ex-
pectativas em relação ao texto 
e possibilitar maior compreen-
são deste, seja confi rmando a 
expectativa, seja reformulando 
hipóteses.
Embora a questão seja simples, 
é possível verifi car na escrita do 
título do texto algumas hipóte-
ses dos alunos sobre o sistema 
de escrita. Chapeuzinho e verme-
lho são duas palavras que podem 
suscitar dúvidas porque sua grafi a 
não corresponde à provável hi-
pótese inicial de alunos recém-
-alfabetizados, que supõem que, 
para escrever cada segmento so-
noro da palavra (sílaba), usam-
-se duas letras: uma consoante e 
uma vogal.
Chapeuzinho Vermelho
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 46 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P48 Recontar contos 
tradicionais, apropriando-se das 
características do texto-fonte.
• P37 Estabelecer conexões entre 
o texto e os conhecimentos 
prévios, vivências, crenças e 
valores.
• P64 Grafar sílabas cuja 
estrutura seja diferente de 
consoante e vogal, tal como as 
que contêm ditongos, dígrafos 
e encontros consonantais.
Relembrar o conto, ou entrar em 
contato com o que os colegas já 
sabem, permitirá antecipações 
importantes para a melhor com-
preensão do texto a ser lido.
Como resposta, o aluno poderá 
escrever: estrada, fl oresta, casa 
da vovó, casa de Chapeuzinho 
Vermelho. Sua mediação, em si-
tuações contextualizadas, ajuda 
os alunos a estabelecerem rela-
ções entre, por exemplo, cenários 
e lugares, personagens e pessoas 
da história, ampliando o vocabu-
lário e os conceitos usados em 
literatura.
Sempre que julgar oportuno, su-
gira a eles que voltem aos exercí-
cios para completar ou reescrever 
as respostas.
Floresta e casa da vovó
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 47 
• P47 Ouvir com atenção 
textos lidos ou contados, 
estabelecendo conexões com 
os conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
Antes de começar a leitura do 
conto, compartilhe com os alu-
nos algumas informações sobre o 
texto: um clássico da literatura 
conhecido por todo mundo, um 
conto da tradição oral registrad o 
pelos irmãos Grimm e por Per-
rault, que ganhou diversas ver-
sões ao longo dos anos. 
A íntegra do texto “Chapeuzinho 
Vermelho” está no DVD que acom-
panha este volume. 
É hora de conversar. Seria rele-
vante enfatizar que há diferentes 
versões dos contos tradicionais. 
É possível que alguns alunos co-
nheçam adaptações ou que te-
nham conhecido a história por 
recontagem oral. É natural que 
questionem uma

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