CADERNO DE APOIO AO PROFESSOR DE PORTUGUES 8 ANO 1 PROF

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L I V R O D O P R O F E S S O R
2010
8oano3 O ANO • ENSINO FUNDAMENTAL II • EF 
8 
A
N
O
S
P R O G R A M A S : L E R E E S C R E V E R / O R I E N TA Ç Õ E S C U R R I C U L A R E S
Cadernos de apoio 
e aprendizagem
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Prefeitura da Cidade de São Paulo
Prefeito 
Gilberto Kassab
Secretaria Municipal de Educação
Secretário
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Secretária Adjunta
Célia Regina Guidon Falótico
Diretora da Assessoria Técnica de Planejamento
Fátima Elisabete Pereira Thimoteo
Diretora de Orientação Técnica
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(Coordenadora Geral do Programa)
Divisão de Orientação Técnica 
Ensino Fundamental e Médio
Suzete de Souza Borelli 
(Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF)
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Leika Watabe, Leila de Cássia José Mendes, 
Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia 
Lima, Regina Célia dos Santos Câmara, Silvia Moretti 
Rosa Ferrari, Viviane de Camargo Valadares
Divisão de Orientação Técnica Educação Especial
Silvana Lucena dos Santos Drago
Diretores Regionais de Educação
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Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, José Waldir Gregio, 
Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela 
Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi, 
Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi, 
Waldecir Navarrete Pelissoni 
Equipe técnica de apoio da SME/DOT
Ana Lúcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues 
Jordão Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa, 
Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, 
Magda Giacchetto de Ávila, Maria Teresa Yae Kubota 
Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos, 
Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira
Assessoria Pedagógica SME/DOT
Célia Maria Carolino Pires, Maria José Nóbrega, 
Rosaura Angélica Soligo
Fundação Padre Anchieta
Presidente
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Vice-Presidentes
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Fernando Vieira de Mello
Diretoria de Educação
Diretor
Fernando José de Almeida
Gerentes
Monica Gardelli Franco
Júlio Moreno 
Coordenadora do projeto
Maria Helena Soares de Souza
Equipe de autoria
Coordenação
Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Jacqueline Peixoto Barbosa
Assessoria de coordenação
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Autores
América dos Anjos Costa Marinho, Anna Maria C. Caricatti M. Cera, 
Carolina Assis Dias Vianna, Celina Diaféria, Clecio dos Santos Bunzen Júnior, 
Denise de Oliveira Teixeira, Ellen Rosenblat, Geraldo Antônio Andreasi Fantim, 
Jacqueline Peixoto Barbosa, Jordana Lima de Moura Thadei, Laura Inês Breda 
de Figueiredo, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Helena Costa, 
Maria Inês Nocite, Marisa Balthasar Soares, Marisa Vasconcelos Ferreira, 
Patrícia Prado Calheta, Paula Bacarat De Grande, Rosa Maria Antunes de Barros, 
Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia Scopacasa
Pesquisa
Átila Augusto Morand, Eduardo de Moura Almeida
Leitura crítica
Roxane Rojo
Equipe Editorial
Gerência editorial
Carlos Seabra
Secretaria editorial
Janaína Chervezan da Costa Cardoso
Assessoria de conteúdo
Márcia Regina Savioli (Língua Portuguesa)
Maria Helena Soares de Souza (Matemática)
Controle de iconografi a
Elisa Rojas
Apoio administrativo
Acrizia Araújo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci Hipólito
Edição de texto
Dida Bessana, Maria Carolina de Araujo
Revisão
Ana Luiza Saad Pereira, Barbara Eleodora Benevides Arruda, Marcia Menin, 
Maria Carolina de Araujo, Silvia Amancio de Oliveira
Direção de arte
Eliana Kestenbaum, Marco Irici
Arte e diagramação
Cristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt
Ilustrações
Fellipe Gonzalez
Fernando Makita
Bureau de editoração
Mare Magnum Artes Gráfi cas
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)
C122 
Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas: 
Ler e escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. 
São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.
Oitavo ano, il.
(vários autores)
ISBN 978-85-8028-019-7
ISBN 978-85-8028-010-4 (aluno)
1. Ensino Fundamental 2. Língua Portuguesa 3. Leitura 4. Escrita 
I. Título.
CDD 371.302.813
Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa, 
é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora 
e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da 
Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
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Sumário
Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Integração entre as modalidades de atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
Organização do Caderno do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
O trabalho com o 8o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Unidade 1 – Nos bastidores da notícia: 
por trás das câmeras (e das linhas) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Unidade 2 – Do lirismo à crítica social: a crônica nossa de todo dia . . . . . . . . . .19
Unidade 3 – Consultando verbetes para aprender sobre o mundo . . . . . . . . . . . . .25
Unidade 4 – Poemas para ver e ouvir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
Unidade 5 – Vida social, pública e política: para que servem os estatutos? . . . .31
Considerações sobre o movimento metodológico de organização 
da ação docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
Acompanhamento e avaliação de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
Referências bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Comentários e sugestões página a página
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 8O ANO 9 
 Apresentação dos 
Cadernos de apoio e aprendizagem
A produção deste material se justifi ca por contemplar as es-
pecifi cidades da rede pública municipal paulistana do ponto 
de vista de suas realidades regionais, das condições de acervo de 
livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das 
escolas e do processo de formação de educadores desenvolvi-
do nos últimos cinco anos.
Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que 
eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades 
tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha 
os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em 
algumas atividades, além de textos a serem lidos para os 
alunos (em determinados casos).
O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de 
aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção es-
crita, escuta e produção oral de textos e de análise e refl exão 
sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêne-
ros selecionados propostas para estudo e aprofundamento. 
Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que 
correspondem às esferas/gêneros selecionados para o traba-
lho com sequências didáticas ou projetos.1 O quadro a seguir 
apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do En-
sino Fundamental.
1 Para mais especifi cações 
dessas modalidades de atividade, 
ver p. 121 e 134 das 
Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – Ciclo I 
e p. 106-107 das Orientações 
curriculares e proposição de 
expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo II, 
Língua Portuguesa. 
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 10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
1o ano Bilhete/Recado
Legenda/
Comentário de 
notícia
Conto de repetição
Parlenda/Regras 
de jogos e 
brincadeiras
Diagrama/
Explicação
2o ano Receita
Manchete/Notícia 
televisiva e 
radiofônica
Conto tradicional
Cantiga/Regras 
de cirandas e 
brincadeiras 
cantadas
Verbete de 
curiosidades/
Explicação
3o ano Regras de jogo
Notícia/ 
Comentário de 
notícias 
Conto tradicional
Poema para 
crianças
Verbete de 
enciclopédia 
infantil/Explicação
4o ano
Carta, e-mail, 
relato de 
experiências 
vividas
Entrevista Fábula Poema narrativo
Verbete de 
enciclopédia 
infantil/
Exposição oral
5o ano
Roteiro e mapa 
de localização/
Descrição de 
itinerário
Notícia/Relato de 
acontecimento 
cotidiano
Lenda e mito Poema
Artigo de 
divulgação 
científi ca para 
crianças/
Exposição oral
Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Vida pública e 
profi ssional Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
6o ano
Carta de 
solicitação e 
de reclamação/ 
Debate
Entrevista Conto/Causo Canção Biografi a/ 
Depoimento
7o ano
Requerimento 
e carta de 
solicitação e 
de reclamação/ 
Solicitação, 
reclamação
Resenha/ 
Comentário
HQ e tiras/Piadas Cordel
Artigo de 
divulgação 
científi ca/
Exposição oral
8o ano Estatuto/Debate 
regrado
Notícia, 
reportagem/ 
Notícia televisiva e 
radiofônica
Crônica/Relato de 
fatos cotidianos
Poema visual/Rap
Verbete de 
enciclopédia/
Exposição oral
9o ano
Currículo/ 
Entrevista 
profi ssional
Artigo de opinião/
Comentário
Teatro Poema
Relato histórico/ 
Exposição oral
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 8O ANO 11 
Expectativas de aprendizagem
As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das 
práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e es-
cuta e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento 
que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme 
as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano 
do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectati-
vas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”.2
Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas 
das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o 
gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma 
formulação presente no documento de orientações curricula-
res. Essas são as aprendizagens que se espera que todos os 
alunos construam (como diz Vygotsky,3 aprendizagens que 
possam, no fi m de cada etapa de trabalho, fazer parte de 
seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expec-
tativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se 
justifi ca por se tratar de um processo de construção em que 
é importante que o que se espera ver consolidado em deter-
minado ano seja processualmente trabalhado desde os anos 
anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento 
potencial dos alunos – criariam zonas de desenvolvimento 
proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desen-
volvimento real).
Há ainda questões que não se referem diretamente às ex-
pectativas de aprendizagem, quer para o ano em questão, 
quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de 
alguma forma, contribuem com os processos de compreensão 
ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material 
didático ou prática pedagógica.
Uma nota sobre o trabalho com gêneros
No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (fa-
miliar/cotidiana, escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/
de consumo, política etc.), realizando ações próprias des-
sas esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera 
2 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36. 
3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da 
mente. São Paulo: Martins Fontes, 
1987.
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 12 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os 
gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriar-
mos deles, temos oportunidade de participar mais adequada 
e plenamente das práticas de linguagem que circulam em 
cada uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros 
textuais como um dos eixos organizadores do currículo, arti-
culados às práticas de linguagem – leitura, produção escrita, 
escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, ga-
rantimos também um movimento metodológico que privilegia 
as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produ-
ção oral – em relação às práticas de análise linguística, que 
devem reverter para os próprios usos.
Portanto, é necessário cuidado para não transformar o tra-
balho com os gêneros em uma série de atividades meramen-
te classifi catórias e metalinguísticas não convergentes para 
o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o 
aluno saber dizer uma série de características dos gêneros 
(de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimen-
to para a compreensão e/ou produção de textos relativos a 
esses gêneros textuais.
Tambémna exploração dos elementos constitutivos dos gê-
neros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione 
os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que 
circulam, às suas condições de produção típicas (e específi -
cas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de 
uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural, 
possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos 
e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e pro-
duza textos adequados a cada uma das situações.
Integração entre as modalidades de atividades
Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem 
abrangem parte das modalidades de atividades propostas 
para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu 
planejamento, você deve prever também atividades perma-
nentes ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que 
as demais intenções educativas possam se concretizar: não 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 8O ANO 13 
é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais, 
revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas 
séries. É preciso promover uma interação signifi cativa cons-
tante com esses portadores.4 
Organização do Caderno do aluno
Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contem-
plam expectativas de aprendizagem elaboradas especifi ca-
mente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abor-
dada. Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série 
de questões, exercícios e demandas de ações articuladas.
Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para co-
meço de conversa – que objetiva convidar os alunos para o 
trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as 
principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios 
sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o 
texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham 
conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo 
proposto e o que se espera deles, para que também eles pos-
sam aderir à proposta. 
Após essa seção, são apresentadas atividades que compre-
endem exploração oral e respostas escritas coletivas e indi-
viduais. Questões a serem exploradas oralmente não preveem 
espaço/linhas para resposta. 
Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que 
os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assis-
ta previamente e leia as orientações para o desenvolvimento 
dessas atividades, a fi m de fazer mediações que potenciali-
zem o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não 
seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco 
frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula 
quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso 
de grande potencial mobilizador – pelas diferentes lingua-
gens de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos conso-
nantes com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos, 
pela forma sofi sticada de contar histórias ou pela forma 
4 Para melhor organização e 
fundamentação de seu planejamento, 
é essencial a leitura do 
item 4.2.1 Língua Portuguesa 
(p. 123-136) das Orientações 
curriculares e proposição de 
expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo I e 
do item 5.3 Planejamento da rotina 
e das modalidades organizativas 
(p. 96-111) das Orientações 
curriculares e proposição de 
expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo II, 
Língua Portuguesa do.
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 14 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
sintética e organizada de apresentar/discutir informações. 
Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêne-
ros orais, cujos modelos de texto também precisam ser dis-
cutidos. Senão, como ensinar a debater ou a participar de 
seminários se aos alunos não se permite assistir a debates 
e apresentações e discutir suas fi nalidades, seus conteúdos e 
características? Entretanto, o vídeo por si só não promove 
a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação, 
que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de ou-
tras questões/atividades, objetivando o ajuste necessário en-
tre o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos.
No fi m de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe 
uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que 
destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habi-
lidades, e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação.
Organização do Caderno do professor
O Caderno do professor traz orientações de uso geral do ma-
terial (Apresentação dos Cadernos) e orientações específi cas 
para uso dos volumes (O trabalho com o 8o ano). Cada volume 
conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto 
de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não 
necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orienta-
ções gerais para a condução das atividades, possibilidades de 
resposta e, algumas vezes, indicações de atividades comple-
mentares ou referências bibliográfi cas. 
Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade 
fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente tri-
lhados (contando com rotas alternativas que se façam neces-
sárias) com a interação professor-alunos. Apenas a mediação 
do professor pode concretizar uma proposta didática. 
Bom trabalho! 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 8O ANO 15 
O trabalho com o 8o ano
Unidade 1 – Nos bastidores da notícia: por trás 
das câmeras (e das linhas)
A primeira Unidade integra a proposta de trabalho com gêne-
ros da esfera jornalística, selecionados ao longo desta cole-
ção: legenda (1o ano), manchete (2o ano), notícia (3o, 5o e 8o 
anos), entrevista (4o e 6o anos), resenha (7o ano), artigo de 
opinião (9o ano), reportagem (8o ano) e comentário (1o, 3o, 7o 
e 9o). Notícias e reportagens são os gêneros focalizados.
A formação de um leitor de periódicos deve ser um dos ob-
jetivos da área, possibilitando que os alunos possam acom-
panhar os principais acontecimentos e questões que afetam 
a vida social de forma mais comprometida. A exploração da 
esfera e do contexto de produção das notícias, bastante in-
tensifi cada neste volume, visa ao desenvolvimento da criti-
cidade que pode qualifi car essa leitura e o tratamento das 
informações. Se, por um lado, essa formação depende da pro -
posição de projetos, sequências didáticas ou atividades se-
quenciais (como as Unidades desta coleção) trabalhadas em 
certas épocas dos anos, por outro lado, é fundamental que 
haja também a proposição de atividades pontuais e perma-
nentes envolvendo a leitura de jornais ao longo de todos os 
anos, seja em Língua Portuguesa ou em outras disciplinas. 
É preciso ter em conta também que quem lê jornal o faz 
para se atualizar, em geral, todos os dias. Raramente o lê 
na íntegra; é comum fazer uma leitura rápida da primeira 
página – concentrada em manchetes, títulos e lides das no-
tícias de interesse –, seguida de um “passar de olhos” pelos 
demais cadernos, até a leitura de uma ou outra matéria de 
maior interesse. Muitos gêneros estão nesse caminho, e um 
conhecimento mais aprofundado deles pode não só facilitar a 
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 16 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
leitura desses textos, como favorecer sua apreciação e ainda 
fomentar réplicas. 
A progressão de um trabalho mais sistemático com notícia 
está assim planejada:
3o ano 5o ano 8o ano 
Exploração simplifi cada do suporte 
jornal.
Notícia nas diferentes mídias.
Objetivos das notícias.
Leitores/espectadores. 
Exploração de suportes: editorias, 
gêneros, 1a página.
Diferentes tipos de suportes.
Intencionalidade/aspectosimplícitos 
(suposta neutralidade). 
Jornal-empresa.
O espaço da publicidade.
As notícias nas diferentes mídias. 
Diferentes tipos de imprensa: 
sensacionalista e investigativa.
Implicação do controle de informações. 
Intencionalidade/implícitos e explícitos.
A suposta neutralidade do relato.
Comparação entre diferentes versões.
Os fatos noticiados: o novo, o trágico, 
o extraordinário.
(Idem com aumento de complexidade.) 
Manchete, lide.
Marcadores temporais e de 
causalidade.
Manchete, lide, corpo do texto.
Fotos, ilustrações.
Coesão referencial.
Tempos verbais no pretérito.
Manchete, lide, corpo do texto, tabelas 
e (info)gráfi cos.
Coesão sequencial.
“Verbos dicendi”.
Expressões de tempo e lugar.
O quadro a seguir visa a sintetizar algumas características da 
esfera jornalística e do gênero notícia, de forma relacionada 
com o contexto de produção. De modo algum, constitui-se 
em uma listagem de conteúdos que devam ser transmitidos 
aos alunos. Apenas algumas características foram seleciona-
das e didatizadas nas atividades.
5 Descrição realizada 
com base em 
BARBOSA, Jacqueline 
P. In: ROJO, R. H. R. 
(Org.), 2000.
Breve descrição da esfera jornalística e do gênero notícia5
I – Contexto de produção
Redator/jornalista Em alguns casos, o redator é desconhecido (algumas notícias 
não trazem assinatura). Em outros, o redator é identifi cado.
Leitor/espectador/ouvinte
Leitores múltiplos e desconhecidos (conhece-se apenas 
estatisticamente o perfi l do leitor de determinado jornal, do 
espectador de alguns telejornais e do ouvinte de algumas 
rádios). A maioria dos que leem jornal impresso o faz 
rapidamente, uma leitura diagonal.
Audiência Leitores, telespectadores e ouvintes de determinado veículo.
Objetivo/fi nalidade
Informar leitores, espectadores e ouvintes, despertando seu 
interesse pela matéria e fazendo-se entender por eles, do 
modo mais neutro e com a maior fi dedignidade possível 
(compromisso ético-jornalístico).
Circulação/publicação Jornal impresso, revistas, sites e blogs, programas 
jornalísticos de TV e de rádio. 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 8O ANO 17 
Jornais são empresas privadas que, como quaisquer outras, visam ao lucro. Grande parte 
dos ganhos de um jornal não advém de assinaturas ou da venda em bancas, mas sim da 
publicidade. Dessa forma, forma-se um circuito indireto: a notícia e demais informações 
disponibilizadas pelos jornais buscam atrair os leitores. Quanto maior a tiragem de um jornal, 
mais caro será seu espaço publicitário. 
Jornal – além de um veículo de informação é também um veículo formador de opinião.
Implicações do controle de informações – a imprensa controla e manipula informações em 
escala industrial. Grande parte do noticiário internacional é ditado para o mundo por algumas 
poucas agências de notícias localizadas em países centrais.
Tipos de imprensa – sensacionalismo x imparcialidade: sensacionalismo – coleta de informação 
a qualquer preço, muitas vezes, sem nenhum critério de apuração e organização dos fatos, 
relato que visa a emocionar; imparcialidade – a busca do desenvolvimento de métodos de 
pesquisa para apuração e tratamento da informação. 
Imparcialidade: aspectos éticos e ideológicos envolvidos na seleção, coleta e divulgação 
de informação. Por mais que se tenha intenção de ser imparcial, uma imparcialidade total é 
impossível, pois o redator tem de escolher como vai contar o fato, o que implica dada seleção 
lexical, uma escolha do que se estabelece como tópico etc. 
A notícia é a “matéria-prima” do jornal. Por mais que os jornais tenham diversifi cado suas 
sessões e tenham incorporado e desenvolvido diferentes gêneros, a notícia ainda continua 
sendo sua “matéria-prima”. Grande parte dos leitores de jornais compra esse periódico por 
causa das notícias. Dessa perspectiva a notícia pode ser considerada um bem de consumo. 
A censura e os tipos de censura: a matéria jornalística, mesmo nos países que vivem sob 
regime democrático, está sujeita a vários tipos de censuras internas e externas determinadas 
por interesses econômicos e políticos. 
II – Conteúdo temático
Relato de fatos considerados de interesse social. As proposições essenciais da notícia 
abordam transformações (da ordem do fazer/acontecer), deslocamentos (da ordem do ir) ou 
enunciações (da ordem do dizer).
III – Forma composicional e estilo
• Enunciados referenciais e inexistência de enunciados opinativos.
• Prevalência do modo indicativo.
• Uso da 3a pessoa.
• Marcas de impessoalidade (pronome oblíquo – se; uso de passivas sintética e analítica etc.).
• Evita-se o uso de adjetivos testemunhais e subjetivos (alto, chocante, bela, próspero etc.) nas 
notícias. O objetivo é fornecer dados para que o leitor avalie por si mesmo.
• Presença signifi cativa de palavras que indicam precisão, como números, numerais (placas de 
carro, hora exata, número de desabrigados etc.). 
• O verbo principal do lide aparece quase sempre nos tempos perfectivos (perfeito – se se trata 
de fato acontecido – ou futuro do presente – se a notícia anuncia fato previsto), o que dá mais 
especifi cidade ao fato, apresentado como concluído ou provável. 
• Adequação e escolha lexical. Além dos léxicos de precisão, há outras escolhas que se devem 
não só ao gênero em si, mas também a opções ideológicas do veículo em que o texto será 
impresso – tipo do jornal. Por exemplo, há sinonímia entre corpo/defunto/presunto/cadáver. No 
jornal tipo A difi cilmente se encontraria o termo “presunto”, ao passo que no jornal tipo B esse 
termo pode aparecer. Escolher entre “grande fazendeiro” ou “latifundiário” tem implicações 
 ideológicas.
• Usa-se, muitas vezes, o tempo presente nas manchetes ou nos títulos da matéria, o que 
aproxima o leitor do fato.
• A linguagem adotada tenta conciliar registros (combinações ou expressões possíveis no 
registro coloquial e aceitas na linguagem formal), porque se objetiva uma comunicação 
efi ciente e, ao mesmo tempo, de aceitação social.
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 18 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Quanto à reportagem, pode-se dizer que consiste no levan-
tamento de assuntos para contar uma história verdadeira, 
expor uma situação ou interpretar fatos. Os assuntos de uma 
reportagem estão sempre disponíveis, podendo ser indepen-
dentes de fatos ocorridos ou se basear em algum aconteci-
mento. Uma reportagem pode também “criar” fatos, à medida 
que traz à tona, por exemplo, denúncias de impacto na vida 
social. O estilo é mais variado do que na notícia: varia com o 
assunto, o veículo, o público etc. É possível dispor os fatos 
em ordem decrescente do que se supõe de maior relevância 
ou contar uma história cronologicamente. Em alguns casos, 
admite-se a 1a pessoa. Em algumas reportagens predominam 
a investigação e o levantamento de dados; em outras, a in-
terpretação.6 
Como forma de concluir a atividade 6 – Neutralidade suspei-
ta –, avalie a possibilidade de propor que os alunos, em sala 
de aula, assistam ao fi lme “O quarto Poder”. O fi lme ilustra 
como a imprensa pode manipular a opinião pública, primeiro 
colocando todos a favor de alguém que comete um delito (o 
que é atenuado por seu desespero diante do desemprego) 
e depois colocando o público contra ele. Sem adiantar o que 
foi dito, peça que observem o tratamento dado pela imprensa 
ao fato: é neutro, tendencioso, para que posição? Esse posi-
cionamento permanece o tempo todo ou varia? Peça também 
que levantem hipóteses a respeito do porquê de o nome do 
fi lme traduzido ser “O quarto poder”. Provavelmente, há refe-
rência ao grande poder que tem a imprensa, visto que forma 
a opinião pública, dita regras de comportamento e infl ui nas 
escolhas dos indivíduosetc., podendo ser equacionada a um 
quarto poder, para além dos três legalmente existentes e re-
conhecidos. 
6 Cf. a respeito: LAGE, Nilson. 
A estrutura da notícia. São Paulo: 
Ática, 1993.
O quarto poder (Mad City), 1997 (EUA)
Direção: Costa Gravas
Com Dustin Hoffman e John Travolta 
Sinopse 
John Travolta faz o papel de um guarda 
de museu que, depois de ser demitido 
e encontrar-se em difícil situação 
fi nanceira, volta ao museu para tentar 
convencer sua ex-chefe a lhe devolver 
o emprego, nem que seja por um 
salário menor. Como ela não lhe dá o 
emprego de volta, ele acaba usando 
a violência e fazendo a todos do museu 
reféns, incluindo um grupo de crianças 
de uma escola que estava, por acaso, 
visitando o museu. Um repórter (Dustin 
Hoffman) acaba fi cando preso dentro 
do museu e aproveita para noticiar o 
fato. A coisa toda é tomada como um 
sequestro de crianças e aí... Bem, o 
resto, só assistindo ao fi lme. 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 8O ANO 19 
Unidade 2 – Do lirismo à crítica social: 
a crônica nossa de todo dia
O trabalho com crônicas faz parte da abordagem dos gêne-
ros da esfera literária, a ser desenvolvida ao longo de todo 
o Ensino Fundamental. Tal como destacam as Orientações 
curriculares, a ampliação das possibilidades de comunicação 
dos alunos passa por vivenciar a diversidade de práticas de 
linguagem presentes em diferentes esferas de circulação 
de textos, entre as quais a literária, “cujos textos de fi cção 
em verso e em prosa se apresentam à apreciação e fruição 
estética de modo a produzir maravilhamento e refl exão a res-
peito das experiências humanas”.7
Historicamente, a crônica surge (ou ressurge) com o objetivo de 
aproximar e ampliar a massa de leitores em determinada épo-
ca e se mantém buscando aproximar-se de um público maior, 
o que é parte da justifi cativa de sua presença no currículo. A 
crônica é, assim, um gênero que, apesar de despretensioso, 
alcança a tessitura literária, promovendo, como quer Antonio 
Candido, elos entre a vida e a literatura, que, pelo trabalho 
com a linguagem, são acessíveis e atraentes para o leitor.
[a crônica] para muitos pode servir de caminho não ape-
nas para a vida, que ela serve de perto, mas para a lite-
ratura. Por meio dos assuntos, da composição solta, do 
ar de coisa sem necessidade que costuma assumir, ela 
se ajusta à sensibilidade de todo o dia. Principalmente 
porque elabora uma linguagem que fala de perto ao nosso 
modo de ser mais natural. Na sua despretensão, humani-
za; e esta humanização lhe permite, como compensação 
sorrateira, recuperar com a outra mão certa profundidade 
de signifi cado e certo acabamento de forma, que de re-
pente podem fazer dela uma inesperada embora discreta 
candidata à perfeição.8
O relato de um fato cotidiano vem atrelado a refl exões, comen-
tários, efeitos de lirismo ou de perspectivas críticas, que ge-
ram uma rica tensão entre a forma leve, geralmente publicada 
em suportes que conduzem os textos à curta duração (jornais 
8 CANDIDO, Antonio. A vida ao 
rés do chão. In: Recortes. São Paulo: 
Companhia das Letras, 1993.
7 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo II, 
p. 49.
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 20 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
e revistas), e a força estética que acabam alcançando em re-
lação ao leitor. Para essa tensão, é ainda Antonio Candido que 
propõe a belíssima imagem de que a crônica olha a vida desde o 
rés do chão, expressão que signifi ca rodapé, e remete aos roda-
pés de jornais, espaços em que elas circularam originalmente:
[...] o seu intuito não é o dos escritores que pensam em 
“fi car”, isto é, permanecer na lembrança e na admiração 
da posteridade; e a sua perspectiva não é a dos que es-
crevem do alto da montanha, mas do simples rés do chão. 
Por isso mesmo, consegue quase sem querer transformar 
a literatura em algo íntimo com relação à vida de cada 
um; e, quando passa do jornal ao livro, nós verifi camos 
meio espantados que a sua durabilidade pode ser maior 
do que ela própria pensava, talvez como prêmio por ser 
tão despretensiosa, insinuante e reveladora.9
O movimento metodológico proposto na Unidade inicia-se 
com breves considerações sobre a história do gênero, passa 
para a exploração da cotidianidade da crônica – “A vida dá 
crônica” –, sua relação com os fatos cotidianos e com as 
notícias de jornal e parte para outro movimento (um quase 
trocadilho) – “A crônica da vida” –, que visa a propor novas 
formas de perceber o mundo – um olhar de estranhamento, 
de afastamento, próprio do cronista. O humor, a ironia, a 
refl exão e a crítica social perpassam os textos lidos e produ-
zidos e espera-se que possam convergir para uma sensibiliza-
ção perante a realidade.
O quadro a seguir visa a sintetizar e a sistematizar algumas 
características da crônica: seu conteúdo temático (domínio 
discursivo; o que se pode dizer em textos desse gênero), sua 
forma composicional (como se organiza o texto) e seu estilo 
(que elementos e recursos da língua são selecionados). Essa 
descrição tem a intenção de sistematizar as principais carac-
terísticas das crônicas, de forma relacionada com o contexto 
de produção. De modo algum, constitui-se em uma listagem 
de conteúdos que devam ser transmitidos aos alunos. Apenas 
algumas características foram selecionadas e didatizadas nas 
atividades.
9 CANDIDO, Antonio. A vida ao 
rés do chão. In: Recortes. São Paulo: 
Companhia das Letras, 1993.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 8O ANO 21 
I – Contexto de produção
Autores Cronistas: escritores ou jornalistas.
Leitores
Múltiplos e desconhecidos (conhece-se apenas 
estatisticamente o perfi l de leitor de determinado jornal ou 
revista) que, em sua maioria, procedem a uma leitura rápida, 
muitas vezes, transversal do jornal ou da revista. 
Leitores de literatura. 
Objetivo Entreter os leitores e/ou levá-los a refl etir sobre determinada 
situação.
Circulação/publicação
Embora haja diversos livros de coletâneas de crônicas 
publicados por editoras, a maioria das crônicas foi publicada 
originalmente em periódicos do tipo jornal e revista. 
Atualmente são disponibilizadas em sites e fi guram em livros 
didáticos.
Dada a relação de algumas crônicas com acontecimentos contemporâneos à sua escrita, 
muitas delas, quando lidas em outras épocas, perdem um pouco seu efeito. Por essa razão, é 
necessário contextualizar sempre o assunto das crônicas datadas.
Suporte material da crônica: jornal – periódico diário perecível, de duração fugaz – ou revista, 
periódico semanal ou mensal. Por vezes, viram livros. Tanto os jornais quanto as editoras de 
revistas são empresas privadas que, como quaisquer outras, visam ao lucro. Em função disso, 
buscam atrair mais leitores, o que parece explicar, em parte, o porquê do surgimento de alguns 
gêneros jornalísticos como a crônica e o folhetim.
Dadas as características do suporte original da maioria das crônicas – o jornal –, o autor de 
uma crônica, na maioria das vezes, tem pouco tempo para escrever seu texto que deverá ser 
publicado em um espaço relativamente curto, delimitado previamente. Tais circunstâncias 
colaboram para a determinação de algumas características formais da crônica.
II – Conteúdo temático
• Fatos noticiados ou cotidianos, acontecidos ou inventados, sem pretensão de esgotar o tema e 
com livre manifestação de impressões e comentários do cronista.
• Pequeno acontecimento do dia a dia, que poderia passar despercebido por sua insignifi cância.
• Um instante breve, um esquete, um fl ash captadopelo cronista.
• Atualidade viva e dinâmica do presente, o pitoresco – valorização do episódico casual vivido 
por seres comuns.
• Temáticas urbanas.
• Mostra o bizarro de algumas situações.
III – Forma composicional e estilo
• Narrativa breve.
• Narrador em 1a ou 3a pessoas.
• Apresentação brevíssima de cenário (quando há), entrando-se logo na trama.
• Presença frequente de diálogo.
• Personagens: pessoas comuns.
• Presença de fi nais surpreendentes/quebra de expectativa.
• Presença de humor.
• Ironia/crítica social/política.
• Uso frequente de sátira ou paródia.
• Densidade diferente da do conto: mais intimidade com o leitor.
• Sintaxe frouxa aparentemente desestruturada. 
• Mistura do registro coloquial com a linguagem literária.
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 22 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
No decorrer do desenvolvimento da Unidade, sugerimos ainda 
a possibilidade de constituir um espaço de leitura e fruição, 
que chamamos Momento crônico (10 minutos em algumas au-
las destinados à leitura de outras crônicas que tenham alguma 
vinculação com as atividades ou com as temáticas discutidas 
durante este trabalho, favorecendo assim o estabelecimento 
de relações intertextuais. Pretende-se ainda que as atividades 
propostas nesse Momento possam constituir espaços de frui-
ção estética, em que a turma sinta-se bastante à vontade para 
fazer comentários e refl exões mais impressionísticos e afetivos 
em relação ao texto lido. Nessa direção, é interessante pensar em 
um planejamento dessa atividade que envolva leituras mais 
expressivas/interpretativas, para as quais os alunos sejam con-
vidados a preparar previamente a leitura para a aula seguinte. 
Uma estratégia dessa natureza permite que o leitor se prepare 
para a leitura, agregando, até mesmo, elementos expressivos a 
essa atividade. Para os ouvintes, ampliam-se as possibilidades 
de uma escuta mais atenta ao outro e ao texto, que se torna 
enriquecido pelas diferentes vozes que passam a frequentá-lo. 
No livro do aluno, no fi nal da Unidade, há uma seleção de 
crônicas que podem ser lidas nesse Momento crônico. É im-
portante garantir o acesso do aluno a esses e outros textos. 
A maioria das crônicas indicadas é facilmente encontrável 
em bibliotecas escolares ou públicas. Em alguns casos, indi-
camos também links. Outras tantas crônicas pesquisadas por 
você e pelos alunos podem/devem ser selecionadas. 
Momento crônico
Sugerimos que as crônicas 1, 2, 3 e 4 sejam lidas durante 
o desenvolvimento da atividade 2 – “A vida dá crônica” –, 
depois da crônica “A cadeira do dentista”, como forma de 
ilustrar outras situações cotidianas que podem dar origem a 
crônicas. Depois da leitura, deixe que os alunos comentem 
livremente o texto lido.
Crônica 1: Brincos selvagens, de Walcyr Carrasco. 
Nesta crônica, a surpresa fi ca por conta do impacto em alguém 
de meia-idade causado por um piercing no nariz de uma jovem. 
A leitura abre possibilidade para uma conversa em torno das temá-
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 8O ANO 23 
ticas “modas” e tribos”, inclusive em torno da produção escrita. 
Por exemplo: quem quiser, pode escrever uma crônica com base 
em uma situação parecida – alguém diante de uma pessoa com 
penteado inusitado verde-musgo, imitando um ninho com penas 
de pássaro saindo, ou com uma tatuagem estranha em volta do 
pescoço etc. Você pode também propor à turma a escrita de crôni-
cas sobre “Um dia típico na vida de um... (punks, emos, funkeiros, 
pagodeiros, nerds etc.)”. (In: Carrasco, Walcyr. Para gostar de ler: 
volume 20. O golpe do aniversariante e outras crônicas. São Paulo: 
Ática, 1995.)
Crônicas 2 e 3: Os assaltos e a preocupação com a violência são 
frequentes nos grandes centros urbanos. Mas um cronista sempre é 
capaz de pensar situações inusitadas. É o caso de Affonso Romano 
de Sant’Anna e de Luis Fernando Verissimo.
Assaltos insólitos, de Affonso Romano de Sant’Anna. (In: 
Sant’Anna, Affonso Romano de. Para gostar de ler: volume 16. Porta 
de colégios e outras crônicas. São Paulo: Ática, 2006.)
Segurança, de Luis Fernando Verissimo. (In: Verissimo, Luis Fer-
nando. Comédias para se ler na escola. Rio de Janeiro: Objetiva, 
2001. Disponível em: <http://www.olhoscriticos.com.br/modules/
smartsection/item.php?itemid=17>. Acesso em: 10 jan. 2010.)
Crônica 4: Na escola, de Carlos Drummond de Andrade.
É sempre bom ler Drummond! A sala de aula (e a escola) também 
pode dar boas crônicas. Abra espaço para os comentários e impres-
sões depois da leitura. Não deixe de comentar a observação feita 
pelo narrador: “Assim iam todos votando, como se escolhessem o 
Presidente da República, tarefa que talvez, quem sabe? no futuro 
sejam chamados a desempenhar.” Por que terá sido feita? Destacar 
que, na época em que foi escrita a crônica, não havia eleições para 
presidente da República: o país acabara de sair de uma ditadura e 
vivia um movimento de abertura. Somente em 1989 o país voltou 
a ter eleições presidenciais. (In: Sabino, Fernando et alli. Para 
gostar de ler: volume 2. Crônicas. São Paulo: Ática, 1979. Disponí-
vel em: <http://www.ccmn.ufrj.br/extensao/material/SEE_portu-
gues_EF_v2_1_144.pdf, p. 50>. Acesso em: 10 jan. 2010.)
Crônica 5: A bola, de Luis Fernando Verissimo.
Sugestão: Apresentar após a leitura de “Ela tem alma de pom-
ba” e “Brasil, 2063”, atividade 3. Trata-se de mais uma crônica 
que aborda o contexto da evolução tecnológica e fala com humor 
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 24 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
(e ironia) de seus impactos no comportamento humano. O exa-
gero da situação proposta por Verissimo dá o tom da crônica que 
pode propiciar um divertido momento de leitura com a turma. (In: 
 Verissimo, Luis Fernando. Comédias da vida privada. São Paulo: 
Círculo do Livro, 1994. Disponível em: <http://www.olhoscriticos.
com.br/modules/smartsection/item.php?itemid=16>. Acesso em: 
7 jan. 2010.)
Crônica 6: Mãe é fogo, de Moacyr Scliar. 
Sugestão: Ler depois da discussão da crônica “O siri higiênico”, 
de Scliar, atividade 5, como mais um exemplo da relação entre 
as crônicas e os fatos noticiados. “Mãe é fogo”, escrita com base 
em uma notícia de jornal, serve como mais uma ilustração do 
que os alunos poderão fazer em suas produções. Sem contar que 
uma mãe que se torna incendiária para ajudar o fi lho bombeiro 
é algo que só pode ter lugar na cabeça de um cronista. (Notícia 
disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/1995/8/06/
mundo/2.html>. Acesso em: 7 jan. 2010. Crônica disponível em: 
<http://www1.folha.uol.com.br/fsp/1995/8/10/ cotidiano/10.
html>. Acesso em: 7 jan. 2010.)
Crônica 7: Um fato e suas versões, de Jacqueline Barbosa.
Sugestão: Ler depois da discussão da crônica “O caminho”, ati-
vidade 6. A ideia é que os alunos possam ler crônicas de pessoas 
que não são escritores profi ssionais, como forma de dizer que, 
como exercício, qualquer um pode tentar. “Um fato e suas versões” 
foi escrita por uma das autoras deste material que se aventurou 
a escrever seguindo a própria proposta feita aos alunos. Um gato 
atravessando a Paulista, uma brecada, uma batida de carro e mui-
tas formas diferentes de contar esse fato (que inclui a versão do 
gato!). Um dos aspectos que pode dar elementos para que os alu-
nos venham a pensar em suas crônicas é o texto trazer diferentes 
versões para um mesmo fato. (Disponível em: <http://recantodas-
letras.uol.com.br/cronicas/2124974>. Acesso em: 7 jan. 2010.)
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 8O ANO 25 
Unidade 3 – Consultando verbetes para 
aprender sobre omundo
Por várias ordens de razão – mudanças socio-históricas, interesse 
na qualifi cação dos trabalhadores, mudanças na dinâmica política 
e nas classes dominantes – a ciência foi um dos bens culturais – 
assim como as artes e os ofícios – que entraram na disputa social 
como bens cobiçados a partir do fi nal da Idade Média. A própria 
ideia de di-vulgação, isto é, a ação de dar ao vulgo (à plebe, aos 
pobres, aos trabalhadores, aos que falam a língua vulgar – o povo) 
os bens do conhecimento, nasce desse movimento de acesso suces-
sivo das massas aos bens culturais valorizados, patronizada pelos 
intelectuais da Revolução Francesa – os iluministas que devem 
levar as luzes (da ciência) ao século XVIII.
ROJO, R. H. R., 2008, p. 587. 
Como consequência desse movimento de divulgação científi -
ca para as pessoas leigas, assistiu-se ao surgimento da En-
ciclopédia (do francês Encyclopédie). Segundo Rojo (2008), 
a publicação desse material impresso em vários volumes no 
contexto francês, organizado em ordem alfabética, permitiu 
aos leitores ter uma visão geral dos temas e conhecimentos 
científi cos e artísticos da época. De fato, na própria origem 
do termo enciclopédia, segundo seus autores, está a noção de 
encadeamento de conhecimentos. 
De modo geral, pode-se dizer que a enciclopédia é uma obra 
que se aproxima do dicionário, pois apresenta verbetes organi-
zados em ordem alfabética ou temática. A enciclopédia reúne 
de forma mais ampliada que o dicionário “os conhecimentos 
humanos ou apenas um domínio deles e os expõe de maneira or-
denada e metódica”.10 No dicionário, os verbetes são essencial-
mente defi nições lexicográfi cas, ou seja, cada vocábulo contém 
seus vários signifi cados em dada língua. Na enciclopédia, as 
informações não estão voltadas necessariamente para as ques-
tões linguísticas, mas procuram ampliar a formação do leitor 
com informações advindas de diversas áreas do conhecimento. 
Os verbetes organizam a enciclopédia, pois são as “entra-
das” das defi nições e explicações, acompanhadas de exem-
plos e relações com outras informações específi cas; assim, 
10 COSTA, Sérgio, 2008, p. 90.
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 26 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
em geral, não apenas defi nem, mas expandem a descrição 
com um conjunto de informações. Por essa razão, o verbe-
te de enciclopédia circula bastante na esfera escolar, uma 
vez que os alunos fazem pesquisas e recorrem a diversas 
fontes bibliográfi cas, especialmente dicionários, enciclopé-
dias impressas e eletrônicas. Como eles convivem com práticas 
de pesquisa na sala de leitura da escola, nas bibliotecas mu-
nicipais e virtuais, é importante discutir os novos modos de 
fazer pesquisa na esfera escolar, com destaque para as formas 
de apropriação dos textos e discursos ao realizar uma pesqui-
sa, por exemplo.11
O verbete de enciclopédia é o foco da Unidade 3 do Caderno do 
8o ano e integra a proposta de trabalhar com os gêneros 
da esfera escolar em diálogo com a esfera da divulgação 
científi ca.
A proposta de trabalho com o gênero verbete na sequência de 
atividades insere-se em quatro momentos do Ensino Funda-
mental. Portanto, propõe-se uma progressão específi ca para 
o trabalho com o gênero ao longo dos dois ciclos:
Ciclo I Ciclo II
2o ano 3o ano 4o ano 8o ano
Verbete de 
curiosidades
Verbete de 
enciclopédia infantil
Verbete de 
enciclopédia infantil
Verbete de 
enciclopédia 
O trabalho com o verbete no 8o ano retoma os verbetes de 
curiosidades e de enciclopédia infantil estudados no Ciclo I 
e amplia o conhecimento de outros elementos do gênero. 
O quadro a seguir visa a sintetizar e a sistematizar algumas 
características do verbete de enciclopédia. Não se trata de 
um rol de conteúdos a serem transmitidos aos alunos. Apenas 
algumas características foram selecionadas e incorporadas 
em progressão às atividades propostas para o 8o ano. 
11 Ver BERNARDES, Alessandra; FERNANDES, 
Olívia. A pesquisa escolar em 
tempos de internet. In: FREITAS, 
Maria Teresa de Assunção; COSTA, 
Sérgio (Orgs.). Leitura e escrita de 
adolescentes na internet e na escola. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 8O ANO 27 
Breve descrição do gênero verbete de enciclopédia12
I – Situação comunicativa
Autor
Os verbetistas normalmente escrevem os verbetes, mas não são 
identifi cados. Dessa forma, pressupõe-se – assim como nos dicionários 
– uma autoria coletiva. 
Os autores são, em geral, especialistas de determinados campos 
científi cos ou áreas do conhecimento. 
Nas enciclopédias virtuais, a autoria também costuma ser coletiva, 
agrupando pessoas interessadas em determinada temática para a 
produção dos verbetes. 
Público-alvo Não especialista que procura informações para estudar, conhecer mais 
sobre o assunto, comparar informações etc. 
Objetivo/intenção Transmitir um conceito científi co ou explicações sobre determinada 
temática das diversas áreas do conhecimento. 
Local de circulação/
publicação
Enciclopédias, revistas de divulgação científi ca, revistas semanais ou 
mensais, jornais de circulação diária, livros didáticos, sites etc.
II – Conteúdo temático
De modo geral, os verbetes enciclopédicos apresentam como temas a diversidade de 
conhecimento humano acumulado ao longo dos séculos em diferentes áreas e campos 
de estudo. Por essa razão, os temas da enciclopédia são heterogêneos. Existem também 
enciclopédias temáticas, que abordam temas específi cos (astronomia, música, botânica, animais, 
corpo humano, dinossauros etc.). Há ênfase na explicação mais simplifi cada de conceitos, fatos 
e noções discutidos pelos cientistas e/ou pelas diversas tradições.
III – Estrutura composicional e marcas linguísticas (estilo)
• Texto breve, iniciado por uma palavra de entrada, com explicações, defi nições e exemplos. 
• Organização dos verbetes em ordem alfabética, numérica ou temporal. 
• Imagens (fotos e ilustrações), infográfi cos, mapas, tabelas e gráfi cos que dialogam com o texto 
verbal explicativo. 
• Corpo do texto com defi nições com sequências textuais descritivas, expositivas, 
mas também narrativas. A progressão temática mais comum é voltada para a apresentação 
e sistematização do tema central e temas derivados. Observa-se, assim, um conjunto 
de comentários, seguidos de temas afi ns, organizados por parágrafos e subtítulos. 
• Termos específi cos destacados com recursos gráfi cos (negrito, itálico) ou numerados. 
• Uso predominante da terceira pessoa do singular, ou seja, ausência das marcas pessoais de 
subjetividade. 
• Predominância de verbos estáticos e de ligação no presente do indicativo. 
• Adjetivos descritivos que ampliam as informações dos substantivos, essenciais para a 
progressão temática dos verbetes.
• Linguagem científi ca, com recursos didáticos como explicações, retomadas, analogias e 
metáforas para se aproximar do público não especialista. 
• Exemplos e boxes que procuram ampliar o tema, aproximando-se do leitor.
• Vocabulário técnico, com possível remissão a outros termos ou ligações (“linkagens”). 
Nesta Unidade, os alunos devem retomar e ampliar o trabalho 
com o gênero exposição oral. Espera-se que possam produzir 
verbetes e participar de exposições orais sobre temas de seu 
interesse. A exposição oral insere-se também no campo da di-
vulgação científi ca, já que reformula um discurso “especializa-
do” em razão dos interlocutores.13
13 CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, 
Dominique. Explicação e 
transmissão de conhecimentos. In: 
Dicionário de análise do discurso. 
São Paulo: Contexto, 2004.
12 A descrição tomou 
como base ROJO, 
2008, KAUFMAN e 
RODRÍGUEZ, 1995, 
e DIONÍSIO, A. P.; 
MACHADO, A. R.;BEZERRA, M. A. 
(Orgs.). Gêneros 
textuais & ensino. 
Rio de Janeiro: 
Lucerna, 2002. 
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 28 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Unidade 4 – Poemas para ver e ouvir
O ver do poético é o ver total. Pensar por isso em Poesia 
Visual é pensar na utopia do presente.14
O poema visual resulta da interseção de poesia com expe-
rimentação. Ele refl ete a imagem poética da existência do 
homem no mundo e a linguagem literária busca “fotografar” 
a realidade plástica das “coisas” que sensibilizam e motivam o 
poeta para a criação. 
A poesia visual (sobretudo a poesia experimental praticada a 
partir dos anos 1950-1960) permite ao leitor visualizar ideias 
na disposição gráfi ca de palavras ou letras. A mensagem do 
poema é captada por meio da forma, que, sem abrir mão 
do referencial semântico e sugestivo das palavras, supervalo-
riza a localização, dinâmica e recriação espacial das palavras 
na página. 
Assim, o poema visual é uma aposta no poder “sugestivo” 
e na existência e persistência da poesia em nosso universo 
mais próximo. A poesia se evidencia na vida.
A aproximação com a poesia pode ocorrer em qualquer espaço 
– e a escola é um lugar privilegiado – desde que se conviva 
com autores e estilos, reavivando continuamente a capacidade 
de olhar e ver as coisas “com olhos de primeira vez”. 
Assim, o objetivo desta Unidade não é a dissecação formal 
dos poemas, nem o estudo e a classifi cação tediosos de ri-
mas, métricas, fi guras de estilo etc. É, antes, a aproximação e 
a sensibilização com a linguagem poética, para que os alunos 
tenham prazer em ler e ouvir poemas e, sobretudo, para que 
se sintam motivados a expor suas emoções por meio dos re-
cursos tão expressivos dessa linguagem singular.
Selecionamos poemas de autores e estilos diversos; alguns se 
destinam apenas à leitura e apreciação, enquanto outros ser-
vem também de base para as atividades propostas. Ao fi nal 
de cada uma delas, é importante promover a troca dos poe-
mas produzidos entre os alunos para leitura silenciosa e oral, 
14 MELO E CASTRO, E. M. de. Poética dos 
meios e arte high-tech. Lisboa: Veja, 
1988, p. 14.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 8O ANO 29 
motivar para um trabalho de ilustração (quando desejarem) e 
garantir a revisão.
Para assegurar a função social da escrita, fazendo com que os 
textos produzidos por eles tenham um leitor real, os poemas 
criados deverão ser expostos em varais, painéis, jornal mural, 
divulgados em uma apresentação hip hop.
Esta Unidade é parte da proposta de trabalho com os gêneros 
da esfera literária, desenvolvida ao longo de todo o Ensino 
Fundamental. O objetivo central de tal proposta, considerada 
no todo, é o de permitir o acesso efetivo do aluno à literatu-
ra, “cujos textos de fi cção em verso e em prosa se apresentam 
à apreciação e fruição estética de modo a produzir maravi-
lhamento e refl exão a respeito das experiências humanas”.15
No Ensino Fundamental, o poema é o centro das atividades 
em cinco anos distintos:
Ciclo I Ciclo II
3o ano 4o ano 5o ano 8o ano 9o ano
Poema para 
crianças
Poema 
narrativo
Poema
Poema visual 
e rap Poema
Como se pode observar no quadro acima, no 8o ano, o foco é 
para o gênero poema em suas modalidades oral (rap) e visual. 
Espera-se que os alunos ampliem suas aprendizagens no que 
se refere a como se lê e como se produz um poema visual 
e um poema rítmico e que o professor, como mediador desse 
processo, possa orientá-los para ler, “curtir” e observar cada 
poema, convivendo ludicamente com o ritmo, os sons, as 
imagens, a disposição gráfi ca e tantos outros componentes 
expressivos desse universo inestimável que é a poesia. 
E, se nesse convívio os alunos perceberem de que estratégias 
os poetas lançam mão para provocar em nós o impacto pró-
prio da poesia e, mais ainda, se conseguirem utilizar esses 
recursos em seus poemas, a experiência imperdível da leitura 
cumpriu sua missão da forma mais inteligente e feliz.
15 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 
p. 34.
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 30 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Breve descrição dos gêneros poema visual e rap
I – Conteúdo temático
Todos os temas podem ser objeto dos poemas visuais: o amor, a morte, a condição humana, a 
natureza, a conjugação do político com o social, a ecologia, a rebeldia, a provocação etc.
Já no rap, geralmente, as letras falam das difi culdades da vida dos habitantes de bairros pobres 
das grandes cidades. Está em sua essência denunciar as injustiças vividas por essa população.
II – Construção composicional
A poesia visual enveredou pelos experimentalismos, mas carregando consigo o que havia 
começado com o Concretismo das décadas de 1950-1960 e as propostas que vieram 
depois, como: poesia-práxis; poesia social; Tropicalismo; poesia marginal.
O experimentalismo poético tem por objetivo causar uma reação específi ca no público. O 
espaço gráfi co é um agente estrutural na montagem e manipulação dos discursos; 
a disposição estrutural irregular, o distanciamento e a aproximação das letras e palavras 
causam um efeito estético específi co. 
O rap é normalmente cantado e tocado por uma dupla composta por um DJ (discjockey), que 
fi ca responsável pelos efeitos sonoros e mixagens, e por um MC (mestre de cerimônia), que se 
responsabiliza pela letra cantada. Quando o rap possui melodia, ganha o nome de hip hop. 
Um efeito sonoro típico do rap é o scratch (som provocado pelo atrito da agulha do 
toca-discos no disco de vinil). O cenário do rap é acrescido de danças com movimentos 
rápidos e malabarismos corporais.
III – Aspectos estilísticos 
Poema visual
• Abolição do verso tradicional, sobretudo pela eliminação dos laços sintáticos (preposições, 
conjunções, pronomes etc.), gerando uma poesia objetiva, concreta, feita quase tão somente 
de substantivos e verbos.
• Linguagem necessariamente sintética, dinâmica, homóloga à sociedade industrial: os anúncios 
luminosos, as histórias em quadrinhos, a necessidade do movimento... 
• Utilização de paronomásias (palavras com sons semelhantes), neologismos, estrangeirismos; 
separação de prefi xos e sufi xos; repetição de certos morfemas; valorização da palavra solta 
(som, forma visual, carga semântica), que se fragmenta, se recompõe e recria novos sentidos 
na página.
• O poema transforma-se em objeto visual, valendo-se do espaço gráfi co como agente 
estrutural: uso dos espaços em branco, de recursos tipográfi cos, imitação ou reprodução de 
objetos etc.; em razão disso, o poema deve ser simultaneamente lido e visto.
Rap
• O rap tem uma batida rápida e acelerada e a letra vem em forma de discurso, com muita 
informação e pouca melodia, daí o nome rap, rhythm and poetry (ritmo e poesia). 
• As gírias das gangues dos bairros pobres são muito comuns nas letras.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 8O ANO 31 
Unidade 5 – Vida social, pública e política: para 
que servem os estatutos?
Os direitos humanos são um conjunto de princípios aceitos univer-
salmente, que devem ser reconhecidos pela Constituição dos países 
e garantidos perante a lei. Seu objetivo é assegurar a qualquer 
pessoa o respeito à sua dignidade. É garantir que toda pessoa, 
independentemente de sua nacionalidade, sua religião, suas opiniões 
políticas, sua raça, sua etnia, sua orientação sexual, tenha a 
possibilidade de desenvolver plenamente todas as suas capacidades 
e talentos.16
A Unidade 5 deste Caderno compõe parte do trabalhocom 
os gêneros da esfera da vida pública e profi ssional, ou seja, 
aquela que ocorre nas situações mais formais de uso da lín-
gua (linguagem). Seu objetivo principal é permitir o acesso 
dos alunos a textos que circulam e são produzidos tanto no 
âmbito privado (Ciclo I) como no público (Ciclo II). Dessa 
forma, espera-se “que o estudante amplie suas possibilidades 
de exercício da cidadania e compreenda os mecanismos bá-
sicos de comunicação nessa esfera da atividade humana”.17
O foco é o gênero estatuto, ou seja, uma lei orgânica que ex-
pressa formalmente os princípios que regem a organização de 
um Estado, sociedade, associação ou organização. Por isso, é 
essencial que os alunos tenham contato com textos jurídicos, 
como o Código Civil, a Constituição, regimentos e regulamen-
tos. Segundo Costa (2008, p. 96), pode-se defi nir estatuto 
como um “regulamento ou conjunto de regras ou leis de or-
ganização e funcionamento de um grupo, sociedade, institui-
ção, órgão, estabelecimento, empresa pública ou privada”. 
Com base nesse movimento de levar os alunos a olhar para os 
textos legais que circulam na sociedade, propõe-se uma refl e-
xão sobre o surgimento dos estatutos (com destaque para o 
Código de Defesa do Consumidor e para o Estatuto da Criança 
e do Adolescente), assim como uma discussão sobre os direi-
tos humanos. O trabalho concentra-se na leitura e discussão 
do estatuto como um texto de lei, por isso essencial para a 
formação da cidadania, uma vez que os alunos precisam ter 
acesso a ele, saber consultá-lo e usá-lo em sua vida pública. 
16 GRACIANO, Mariângela. Educação 
também é direito humano. São 
Paulo: Ação Educativa, 2005, p. 23.
17 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – 
Ciclo II, Língua Portuguesa, p. 49.
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 32 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
O quadro a seguir contém algumas características do gênero 
estatuto. Cabe reiterar, porém, que essa descrição objetiva 
apenas fornecer informações para dar apoio a suas leituras e 
discussões e não se constituir em elenco de conteúdos para 
os alunos. 
Breve descrição do gênero estatuto18
I – Situação comunicativa
A vida social e pública tem exigido do Estado e das instituições que organizem um conjunto de 
leis e regras para o funcionamento dos grupos. O estatuto instrui aqueles que se interessam 
e são atingidos por ações sociais específi cas. Por meio da leitura dos estatutos, o cidadão 
fi ca consciente de seus direitos, de suas ações e das ações dos outros. Sua função é instruir 
e ordenar como os sujeitos devem proceder e agir diante de determinadas situações da vida 
pública e privada. O estatuto estabelece padrões de conduta impostos pelo Estado (assim 
como outros órgãos e instituições), com as formas de sanções legitimadas e aprovadas, para a 
manutenção da ordem social institucionalizada. Em caso de infração das normas estabelecidas, 
delibera sobre as ações e delega às instâncias competentes de direito a aplicação das normas. 
Os estatutos são produzidos para todos os leitores, porém não são acessíveis a todos. 
II – Conteúdo temático
O tema do estatuto é o conjunto de leis e regras para o funcionamento de determinado grupo, 
organização, estabelecimento, empresa etc. e, portanto, está relacionado com o tópico central 
do estatuto. Por exemplo, no Estatuto do Idoso, as temáticas voltam-se para contemplar os 
direitos e deveres dos sujeitos maiores de 60 anos; no Código de Defesa do Consumidor, o tema 
central são os direitos e deveres dos consumidores no Brasil. Assim, o tema é a prática legal 
sendo apresentada por uma linguagem jurídica que apresenta o conteúdo de forma bastante 
especializada. 
III – Construção composicional e estilo (marcas linguísticas)
• Informação do nome do estatuto, seguido da lei que lhe deu origem; informações sobre os 
responsáveis pela criação e pela sanção da lei.
• Organização do texto em títulos, capítulos, seções, artigos, parágrafos, incisos; utilização do 
paralelismo. 
• Enumeração e organização alfabética para enumerar e estabelecer critérios, subdividir temas e 
propriedades.
• Linguagem altamente especializada, própria da prática social jurídica. 
• Uso do futuro do indicativo para prescrever as leis e do imperativo para indicar uma ordem ou 
conselho, recomendação. 
• Recursos gráfi cos para destacar elementos principais: negrito, sublinhado e tachado. 
O debate regrado é outro gênero focalizado na Unidade, per-
mitindo que os alunos discutam determinados temas e as-
sumam posições. Ao debaterem, eles ampliam seu ponto de 
vista, desenvolvem outros conhecimentos e questionam o 
ponto de vista de outros (Dolz, Schneuwly e Pietro, 2004).19 
A discussão e o debate tornam-se centrais também no processo 
19 DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B.; PIETRO, J. 
Relato da elaboração de uma 
sequência didática: o debate 
público. In: DOLZ e SCHNEUWLY, 2004.
18 A descrição tomou 
como base COSTA, 
2008, e MOZDZENSKI, 
Leonardo. 
Multimodalidade 
e gênero textual: 
analisando 
criticamente 
as cartilhas jurídicas. 
Recife: Editora 
da UFPE, 2008.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 8O ANO 33 
de elaboração dos estatutos, pois normalmente o processo de 
produção do texto é extenso: parte de um problema social 
específi co e culmina na elaboração, votação e circulação 
das leis em determinada sociedade. O Estatuto do Idoso, por 
exemplo, fi cou sete anos tramitando no Congresso Nacional e 
foi aprovado em 2003. Assim, desde 2003, as pessoas acima 
de 60 anos podem gozar de determinados direitos nas áreas da 
saúde, transporte coletivo, violência e abandono, lazer, cul-
tura, esporte, habitação etc. 
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 34 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Considerações sobre o movimento metodológico de 
organização da ação docente
O trabalho com as práticas de linguagem – leitura, produção 
de texto, fala e escuta e análise linguística – articuladas aos 
gêneros selecionados para o ano/ciclo precisa estar adequado 
a uma metodologia que atenda tanto as especifi cidades 
das atividades elencadas no Caderno de apoio e aprendizagem 
quanto o conhecimento do aluno.
No processo de aprendizagem, alguns pressupostos precisam 
ser considerados:
a) o sujeito aprende na interação tanto com o objeto de 
conhe cimento, quanto com parceiros mais experientes;
b) a aquisição de conhecimento não é linear, acontece por 
meio de um desenvolvimento que supõe apropriações 
de aspectos possíveis de serem observados no objeto de 
conhe cimento, nos diferentes momentos;
c) durante a fase de apropriação, pode ser que o sujeito 
consiga executar em cooperação tarefas que talvez não 
fossem realizadas autonomamente. Essa cooperação cria 
a zona de desenvolvimento proximal, por meio da circu-
lação de informações relevantes para o aprendizado, mas 
também compreensíveis para o aluno. Instaura-se, assim, 
a possibilidade de que o aluno se aproprie dessas informa-
ções, tornando-se autônomo, em momentos seguintes. 
Uma orientação didática coerente com esses pressupostos 
recomenda que o desenvolvimento de ensino deva organizar-se 
com base em um movimento que suponha trabalho:
a) no coletivo, proposto pelo professor: nesta fase, a intenção 
é, por um lado, fazer circular informações relevantes sobre 
determinado conhecimento; por outro, pretende-se mode-
lizar procedimentos – de leitura, de escuta, de produção 
de textos, de análise – oferecendo referências aos alunos;
b) em duplas/grupo: nesta etapa, a intenção é, por um lado, 
observar quais aspectos tematizados foram apropriados 
pelos alunos na fase anterior;por outro, criar espaço para 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 8O ANO 35 
que as informações apropriadas pelos diferentes parcei-
ros – as quais também podem ser diferentes – circulem, 
abrindo a perspectiva para novas apropriações e novos 
aprendizados;
c) individual: este é o momento de constatar quais foram as 
aprendizagens realizadas, efetivamente, pelos alunos; quais 
foram os conteúdos apropriados por eles. Agora, tem-se a infor-
mação a respeito de quais aspectos precisarão ser novamen-
te tematizados, reiniciando-se o processo de aprendizagem.
Acompanhamento e avaliação de aprendizagem
Para acompanhamento sistemático do trabalho realizado 
ao longo de cada Unidade, encontra-se em suas páginas fi -
nais a avaliação individual dos alunos. As atividades da se-
ção “Retomando percursos” foram elaboradas com base na 
aprendizagem dos gêneros propostos para cada ano/ciclo nas 
Orientações curriculares e proposição de expectativas de apren-
dizagem para o Ensino Fundamental.
O objetivo é que esse não seja o único instrumento de ava-
liação, mas que o professor estabeleça, durante o desenvol-
vimento das Unidades, outros critérios e indicadores para 
avaliar o processo de ensino e aprendizagem. 
[...] Observar, compreender, explicar uma situação não é 
avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo. 
Para além da investigação e da interpretação da situação, 
a avaliação envolve necessariamente uma ação que pro-
mova a melhoria.
[...] O papel do avaliador, ativo em termos de processo, 
transforma-se no de partícipe do sucesso ou do fracasso 
dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão 
mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pe-
dagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das 
observações.
[...] O professor assume o papel de investigador, de es-
clarecedor, de organizador de experiências signifi cativas 
de aprendizagem. Seu compromisso é o de agir refl etida-
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 36 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = não.
Expectativas de aprendizagem Alunos
Unidade 5 – Vida social, pública e 
política: para que 
servem os estatutos?
1 2 3 4 5 6 7 8 9...
P78 Relacionar o estatuto ao seu 
contexto de produção (interlocutores, 
fi nalidade, lugar e momento em 
que se dá a interação) e suporte de 
circulação original (objetos elaborados 
especialmente para a escrita, como 
livros, revistas, suportes digitais).
S
P79 Estabelecer conexões entre o texto 
e os conhecimentos prévios, vivências, 
crenças e valores.
P
P80 Estabelecer a relação entre o título, 
subtítulo e o corpo do texto.
N
P81 Inferir o sentido de palavras 
ou expressões a partir do contexto ou 
selecionar a acepção mais adequada 
em verbete de dicionário ou de 
enciclopédia.
P86 Identifi car possíveis elementos 
constitutivos da organização interna 
de um estatuto: títulos, capítulos, seções 
e artigos, data, assinaturas e rubricas.
P89 Examinar em textos o uso de 
numerais na orientação da subdivisão 
do tema ou na enumeração de 
propriedades.
P92 Participar construtivamente de 
debates com o conjunto da turma.
mente, criando e recriando alternativas pedagógicas ade-
quadas a partir da melhor observação e conhecimento de 
cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto 
e promovendo sempre ações interativas (Hoffmann, 2009, 
p. 17-18).
O professor poderá elaborar para cada Unidade uma plani-
lha, como a desta página, com as expectativas de aprendiza-
gem con templadas na sequência didática, mostrando o que o 
estudan te sabe e o que é preciso retomar, por meio da regu-
lação de atividades e de intervenções mais pontuais.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 8O ANO 37 
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