Educação Inclusiva Unidade I

Prévia do material em texto

Autoras: Profa. Flavia Danieli de Souza
 Profa. Mônica Cintrão França Ribeiro
 Profa. Valeira Campinas Braunstein
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado
Prof. Nonato Assis de Miranda
Educação Inclusiva
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Professoras conteudistas: Flavia Danieli de Souza / 
Mônica Cintrão França Ribeiro / Valeira Campinas Braunstein
Flavia Danieli de Souza
Possui graduação em Pedagogia com habilitação em Deficiência Auditiva e Deficiência Mental (2003), especialização em Educação 
Inclusiva e mestrado em Educação (2009) pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp) – campus de Marília/SP. 
Foi bolsista de mestrado da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp). Exerceu a função de professora do Ensino 
Fundamental da Prefeitura Municipal de Marília e de docente das faculdades Esefap na cidade de Tupã/SP, no curso de Educação Física, 
onde lecionou a disciplina Didática. Foi formadora em um curso de Libras a Distância promovido pela UNESP e financiado pelo MEC e 
pela Universidade Aberta do Brasil (UAB). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Especial e Inclusão. Desenvolve 
pesquisas na área de ensino, aprendizagem, organização e administração escolar. No momento é professora da rede municipal de ensino 
da cidade de Marília/SP, no Ensino Fundamental, docente do curso de Pedagogia na UNIP – campus de Assis e leciona no Instituto de 
Educação de Assis, no curso de Pedagogia.
Mônica Cintrão França Ribeiro
Possui graduação em Psicologia (1984) pelo Instituto Unificado Paulista e pós‑graduação em Psicopedagogia (1992) pela Universidade 
Paulista. Cursou mestrado e doutorado em Psicologia pelo Programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano no Instituto 
de Psicologia da Universidade de São Paulo (bolsa Capes, 1997 e 2003). Atua como professora titular, supervisora de estágio e líder de 
disciplinas nos cursos de Psicologia e Pedagogia para o ensino presencial e o ensino a distância na Universidade Paulista. É pesquisadora 
e orientadora de pesquisa discente da Vice‑Reitoria de Pesquisa e Pós‑Graduação da UNIP. Docente em cursos de pós‑graduação em 
Psicopedagogia, Acupuntura, Formação do Professor para o Ensino Superior (UNIP e INPG) e Alfabetização e Letramento (Unifai). Líder 
do Grupo de Pesquisa Psicologia e Saúde (CNPq/UNIP) e membro do Grupo de Pesquisa Políticas Públicas e Gestão de Práticas Educativas 
(CNPq/UNIP). Membro do Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade e do Grupo Interinstitucional Queixa Escolar (GIQE). 
Possui experiência em pesquisa e intervenção na área da Psicologia Escolar e Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: 
processos e problemas de escolarização, formação do psicólogo e de professores, relação saúde‑educação.
Valeria Campinas Braunstein
Graduada em Psicologia pela Universidade Paulista (1988) e em Pedagogia pela Universidade Nove de Julho (2008). Especialista 
em Psicopedagogia Clínica e Institucional (2008) pela Universidade Nove de Julho. Cursou aperfeiçoamento em Orientação a Queixa 
Escolar (2004) e é mestre em Educação pela Universidade de São Paulo (2012), na área de Psicologia e Educação. Tem experiência de 
aproximadamente vinte anos na área de Educação, com ênfase em Psicologia Educacional e Educação Especial, com atividades nas áreas 
clínica, educacional e psicopedagógica, abordando principalmente os seguintes temas: deficiência, transtornos do desenvolvimento, 
inclusão, desenvolvimento, aprendizagem, psicologia, queixa escolar e educação. É docente da UNIP, nos cursos de graduação em 
psicologia e pedagogia, e da Unisa, na pós‑graduação em Educação Especial. É colaboradora do Fórum Oeste de Educação Inclusiva 
e do Laboratório de Educação Especial – Ladesp‑USP. Dirige e coordena o Núcleo de Desenvolvimento Mosaicos, presta consultoria 
educacional e participa de equipe de avaliação externa e formação de professores no município de Barueri.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
S729e Souza, Flávia Danieli de.
Educação inclusiva. / Flavia Danieli de Souza, Mônica Cintrão 
França Ribeiro, Valéria Campinas Braustein. – São Paulo: Editora Sol, 2013.
136 p., il.
1. Educação inclusiva. 2. Suporte em psicologia. 3. Suporte em 
serviço social. I. Título.
CDU 376
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Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona‑Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Juliana Maria Mendes
 Virgínia Bilatto
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Sumário
Educação Inclusiva
APRESENTAçãO ......................................................................................................................................................7
INTRODUçãO ...........................................................................................................................................................8
Unidade I
1 SITUANDO A EDUCAçãO ESPECIAL E A EDUCAçãO INCLUSIVA NO CENáRIO 
BRASILEIRO ............................................................................................................................................................ 11
1.1 Inclusão e inclusão escolar: definição ......................................................................................... 11
1.2 A sociedade capitalista e os processos de exclusão ............................................................... 15
1.3 História da Educação Especial no Brasil: do paradigma da institucionalização 
ao paradigma da inclusão ........................................................................................................................ 18
2 INCLUSãO ESCOLAR: POSSIBILIDADES DE INTERVENçãO PARA O ATENDIMENTO 
àS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ....................................................................................... 26
2.1 Legislação e movimentos nacionais e internacionais que norteiam a 
educação inclusiva ...................................................................................................................................... 27
2.2 Atendimento Educacional Especializado à pessoa com necessidades 
educacionais especiais ............................................................................................................................... 31
3 ALUNOS COM DEFICIêNCIA E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIzADO (AEE) ......... 34
3.1 O aluno com deficiência intelectual ............................................................................................. 34
3.1.1 Classificação ..............................................................................................................................................34
3.1.2 Causas da deficiência intelectual ..................................................................................................... 36
3.1.3 Fatores genéticos .................................................................................................................................... 37
3.1.4 Fatores teratogênicos ............................................................................................................................ 38
3.1.5 Atendimento Educacional Especializado ...................................................................................... 39
3.2 O aluno com deficiência visual ....................................................................................................... 40
3.2.1 Os olhos ...................................................................................................................................................... 40
3.2.2 Saúde visual .............................................................................................................................................. 42
3.2.3 Definição de deficiência visual .......................................................................................................... 42
3.2.4 Causas da deficiência visual ............................................................................................................... 43
3.2.5 Atendimento Educacional Especializado ...................................................................................... 45
3.3 O aluno com deficiência auditiva .................................................................................................. 46
3.3.1 Os ouvidos ................................................................................................................................................. 46
3.3.2 Definição de deficiência auditiva ..................................................................................................... 47
3.3.3 Classificação .............................................................................................................................................. 48
3.3.4 Causas da deficiência auditiva .......................................................................................................... 50
3.3.5 Atendimento Educacional Especializado (AEE) ........................................................................... 50
3.4 O aluno com deficiência física e motora .................................................................................... 52
3.4.1 Definição de desenvolvimento motor ............................................................................................ 55
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3.4.2 Definição de deficiência motora ....................................................................................................... 55
3.4.3 Atendimento Educacional Especializado ...................................................................................... 57
4 ALUNOS COM DEFICIêNCIA E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIzADO (AEE) ......... 60
4.1 O aluno com transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais..... 61
4.1.1 Autismo ....................................................................................................................................................... 61
4.1.2 Síndrome de Rett .................................................................................................................................... 61
4.1.3 Síndrome de Asperger ........................................................................................................................... 62
4.1.4 Espectro autista ....................................................................................................................................... 62
4.1.5 Características específicas dos TGDs e intervenção educacional ........................................ 62
4.2 Crianças com altas habilidades/superdotação ......................................................................... 65
4.2.1 Avaliação psicológica ............................................................................................................................ 66
4.2.2 Metodologia .............................................................................................................................................. 66
4.2.3 O papel da escola na estimulação do talento criativo ............................................................ 67
Unidade II
5 PROBLEMA DE APRENDIzAGEM OU DE ESCOLARIzAçãO? ........................................................... 74
5.1 Definição de problema de aprendizagem: linguagem e comportamento .................... 74
5.1.1 Diagnóstico do problema de aprendizagem ................................................................................ 75
5.1.2 Tratamento do problema de aprendizagem ................................................................................. 75
5.1.3 O que é linguagem? ............................................................................................................................... 76
5.1.4 O que é distúrbio de linguagem? ..................................................................................................... 77
5.1.5 Distúrbios de comportamento .......................................................................................................... 85
5.1.6 O que é comportamento? ................................................................................................................... 85
5.1.7 O que é distúrbio de comportamento? .......................................................................................... 85
6 TRABALHANDO EM REDES PARA SUPERAçãO DOS PROBLEMAS EDUCACIONAIS ............. 89
6.1 Definição de redes de trabalho ....................................................................................................... 90
6.2 Definição de ensino colaborativo .................................................................................................. 93
7 O TRABALHO DE SUPORTE EM PSICOLOGIA ........................................................................................ 96
7.1 A avaliação das dificuldades de escolarização e das necessidades dos alunos 
sob a ótica da Psicologia ........................................................................................................................100
7.1.1 Contexto familiar ..................................................................................................................................101
7.1.2 Contexto educacional .........................................................................................................................102
7.2 Intervenções do psicólogo para garantir uma Educação Inclusiva ...............................103
7.3 Estratégias e possibilidades de atuação do psicólogo que rompam com 
a cumplicidade entre a psicologia e a educação na medicalização do ensino ................106
8 O TRABALHO DE SUPORTE EM SERVIçO SOCIAL ..............................................................................108
8.1 O trabalho do assistente social como suporte para garantir o direito à 
Educação Inclusiva e a emancipação humana ..............................................................................109
8.2 A atuação dos assistentes sociais junto à comunidade escolar ......................................110
8.3 Intervenções dos assistentes sociais junto a famílias de alunos com 
deficiência e junto aos alunos em situação de vulnerabilidade social ................................112
8.4 Procedimentos de intervenção na interlocução das diversas esferas sociais e 
no acesso a benefícios que promovam a manutenção da qualidade de vida dos 
alunos e de suas famílias ........................................................................................................................113Re
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APRESEntAção
Antes de começarmos este livro‑texto, apresentamos algumas orientações gerais sobre o percurso 
que vamos realizar juntos.
Vamos começar com a ementa, que apresenta o tema da disciplina e as competências e habilidades 
a ele vinculadas. Em outras palavras, identificamos o que esperamos que você aprenda com esse módulo 
no que se refere a conhecimentos teóricos e suas articulações com a prática pedagógica.
Esta disciplina é composta por duas unidades, e cada uma possui quatro tópicos, organizados 
de forma que favoreçam o desenvolvimento do conteúdo e ajudem você a se localizar durante seus 
estudos. Em cada tópico há um texto‑suporte com exercícios, lembretes e observações; ao final de 
cada unidade, há um resumo dos principais assuntos tratados. Há também as referências, para estudo e 
aprofundamento dos temas abordados.
Assim, você irá encontrar alguns destaques identificados da seguinte forma: Saiba Mais – indicações 
de sites, artigos ou outras fontes nas quais você poderá aprofundar seus conhecimentos; Lembrete – 
destaques de alguns aspectos relevantes do assunto abordado; Observação – comentários ou breves 
complementos ao texto; Resumo – ao final de cada unidade, você encontrará uma síntese do que foi 
tratado.
Para que você possa aproveitar este material, procure ler com atenção cada um dos tópicos e 
realizar os exercícios propostos como possibilidade de reflexão sobre os assuntos tratados, utilizando a 
bibliografia como apoio para seus estudos.
Por meio do Sumário, você conhecerá como a disciplina está estruturada: composta por duas 
unidades, cada uma com quatro tópicos e respectivos subtópicos, organizados de forma que favoreçam 
o desenvolvimento do conteúdo e ajudem você a se localizar durante seus estudos. Lembramos que 
essa não é, obviamente, a única forma de apresentar a Educação Inclusiva para você, mas enfatizamos 
que foi pensada buscando construir uma lógica interna, coerência e organização que favoreçam sua 
compreensão e que tornem seu percurso prazeroso!
Não se esqueça de recorrer constantemente à parte final deste livro‑texto, na qual indicamos as 
fontes (livros, artigos etc.) que serviram de referência para este material e na qual você encontrará novas 
possibilidades de busca e aprendizagem!
Queremos salientar que sua participação nas atividades on‑line envolvidas neste curso de educação 
a distância é muito importante, porque com elas entendemos que a sua formação será fortalecida 
e ampliada, valorizando a comunicação com outros alunos, bem como compartilhando dúvidas, 
descobertas e consolidando seus conhecimentos.
Para nos conhecermos melhor, fornecemos um breve currículo, em que apresentamos nossa formação 
e a vinculação com o tema deste estudo.
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Como o nome indica, esta disciplina concentra‑se no estudo da Educação Inclusiva, destinada a 
todos os alunos e em especial àqueles com necessidades educacionais especiais. A proposta é conhecer 
os princípios filosóficos, políticos, históricos e sociais do cenário educacional que fundamentam 
e determinam a educação inclusiva, bem como as implicações de tais princípios para o trabalho do 
pedagogo, do psicólogo e do assistente social.
Também há interesse no conhecimento da educação de crianças e adolescentes com deficiência 
em seu processo de escolarização e dos fatores sociais que subjazem às dificuldades escolares na 
aprendizagem e no comportamento na escola. Tudo isso em uma perspectiva de análise das formas de 
superação do processo de exclusão social e cultural da criança produzido pelo sistema escolar.
Dessa forma, nossa disciplina tem como objetivo geral o desenvolvimento das seguintes competências: 
compreender princípios e estratégias de atuação da educação inclusiva definidos pela legislação nacional 
e internacional envolvidos na prática interdisciplinar, por meio de uma perspectiva crítica; conhecer 
as principais características dos alunos com deficiência, bem como as possibilidades de intervenção 
em prol de seu desenvolvimento, em serviços de apoio educacional especializado (AEE), nas diversas 
instâncias educacionais e de saúde, bem como em contextos governamentais e não governamentais; e 
compreender a relevância da atuação do pedagogo, do psicólogo e do assistente social na instituição 
escolar, em uma proposta de trabalho multidisciplinar que favoreça a interlocução das diversas esferas 
sociais em prol da Educação Inclusiva.
Como você pode perceber, alem de adquirir um conhecimento teórico consistente, desejamos que 
compreenda seus fundamentos históricos e filosóficos e que possa perceber sua vinculação com a 
proposição de uma metodologia e de uma postura profissional. Nesse sentido, indicamos as seguintes 
habilidades que você deverá desenvolver durante o curso: analisar, no contexto multicultural, as 
circunstâncias e possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento de crianças e adolescentes cuja 
diversidade as coloca em situação de exclusão e humilhação social; identificar em situações‑problema os 
principais indicadores teóricos estudados no curso; construir projetos de intervenção para o atendimento 
educacional especializado, bem como para a atuação do pedagogo, do psicólogo e do assistente social.
Planejamos estas páginas para que seu percurso seja bastante rico e dinâmico. Para isso, contamos 
com sua participação complementando seus estudos, recorrendo às dicas que apresentaremos e 
buscando outras fontes, sempre atento, para que consulte referências confiáveis!
Para entender melhor como será a disciplina, observe atentamente os itens do Sumário, que indicam 
claramente a sequência dos nossos passos.
IntRoDução
Agora que você foi apresentado(a) à nossa disciplina, vamos refletir um pouco mais sobre sua 
importância para a formação de um futuro profissional da Educação e/ou do Serviço Social.
Antes de darmos início ao texto, é necessário abordarmos uma questão:
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“Qual o sentido desta disciplina para a sua formação profissional?”.
As escolas de todo o país enfrentam um “novo‑antigo” desafio: incluir no cotidiano escolar todos 
os alunos, com suas semelhanças e diferenças, possibilitando, com isso, o desenvolvimento integral dos 
sujeitos. No entanto, sabemos, na prática, que isso tem se constituído numa difícil tarefa, tanto para os 
professores quanto para a instituição escolar de modo geral, uma vez que faltam recursos de todo tipo: 
formação adequada aos professores, material pedagógico que atenda às necessidades tanto dos alunos 
como dos professores, infraestrutura material no espaço escolar, equipe multiprofissional e apoio de 
entidades para a construção de um fazer pedagógico de qualidade.
Temos, assim, acompanhado a preocupação de teóricos e especialistas na elaboração de material 
para a formação de professores, com o objetivo de propiciar a inclusão de alunos no processo de 
ensino‑aprendizagem. Embora haja um vasto material teórico e cartilhas de orientação, na prática, 
isso ainda se constitui num grande desafio para a maior parte dos educadores comprometidos com o 
processo de desenvolvimento e aprendizagem de seus alunos.
A pergunta que se faz é a seguinte: como articular a vasta literatura sobre o tema da inclusão 
com o cotidiano escolar? Como possibilitar ao professor a internalização da teoria, a fim de torná‑la 
ferramenta atualizada de seu fazer pedagógico? Como tornar a sociedade parceira no processo de 
construção de políticas públicas que beneficiem todos os sujeitos?
Acreditamos ser este o nosso grande desafio como educadores:construir um projeto pedagógico 
que leve em consideração todos os sujeitos. O que vemos na prática, porém, é justamente o contrário: 
altos índices de adoecimento de alunos e professores, em função das dificuldades enfrentadas, muitas 
vezes, de maneira solitária, resultando em diagnósticos individualizadores, que culpabilizam ora uma 
parte, ora outra pelo fracasso no processo escolar.
O resultado disso é o aumento significativo dos encaminhamentos de crianças, adolescentes e dos 
próprios professores para especialistas da área da Saúde, indicando a compreensão da maior parte das 
pessoas de que o problema de escolarização, que envolve toda a complexa estrutura escolar, é individual 
e de caráter orgânico, deslocando o foco do problema, que é político‑social, para o corpo e o psiquismo 
dos alunos e dos professores.
Assim, esta disciplina tem como objetivo possibilitar a você o conhecimento das principais 
características de desenvolvimento e dificuldades dos sujeitos com deficiências nas áreas visual, auditiva, 
física e intelectual, além de abordar as altas habilidades, bem como as possibilidades de intervenção no 
contexto escolar e social, entendendo o seu papel como mediador da inclusão do aluno que apresente 
qualquer que seja a característica. Além disso, é nosso objetivo refletir sobre os princípios e as estratégias 
de intervenção diante dos problemas de escolarização do aluno, segundo uma perspectiva crítica, no 
contexto escolar.
O trabalho nesta disciplina, portanto, vai além dos conhecimentos específicos sobre as patologias do 
desenvolvimento infantil, seja ele de caráter sensorial, motor, intelectual, cognitivo ou afetivo‑emocional. 
Nosso objetivo é proporcionar uma base teórica que permita uma discussão mais ampla sobre o processo 
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de escolarização, ou seja, uma leitura das relações que se estabelecem no processo ensino‑aprendizagem 
e de quais os mecanismos institucionais que, muitas vezes, impedem esse processo e culpabilizam de 
maneira individual uma das partes, gerando o fracasso e a exclusão escolar e social do aluno e do 
professor.
Inúmeras pesquisas e publicações nacionais e internacionais são realizadas com base na articulação 
da Psicologia com outras grandes áreas das Ciências Humanas. Nosso objetivo é apresentar os 
conhecimentos psicológicos no fazer cotidiano da prática pedagógica, bem como na definição de 
diretrizes de políticas educacionais mais amplas.
Diante de tão importante parceria, entendemos ser necessário que você conheça algumas das 
principais contribuições da Psicologia sobre o desenvolvimento e a aprendizagem humana, bem como 
seus alicerces teóricos e metodológicos, para que, a partir desse conhecimento, possa realizar uma 
análise crítica e fundamentada. Como você verá nas próximas páginas, as escolhas que cada um faz no 
dia a dia de sua profissão baseiam‑se em diferentes visões sobre o homem e sua interação com o mundo 
social, implicando consequências reais no modo como irá intervir e relacionar‑se com professores, 
alunos e suas famílias. Como entendermos que tais escolhas não devem ser feitas de maneira ingênua 
e irrefletida, estruturamos este material para ajudá‑lo nessa tarefa.
Bom estudo!
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Educação InclusIva
Unidade I
Esta unidade é composta por quatro partes. No primeiro tópico, estudaremos a Educação Especial 
e a Educação Inclusiva no cenário brasileiro, a história da Educação Especial no Brasil e a passagem de 
uma concepção institucional de atendimento àquela pautada por práticas inclusivas, tanto no âmbito 
escolar quanto no social. No segundo tópico, faremos uma análise das políticas públicas no atendimento 
educacional especializado (AEE) a pessoas com necessidades educacionais especiais. No terceiro tópico 
são apresentadas algumas deficiências (intelectual, sensorial, física ou motora) em relação à definição, 
às causas e à proposta de um atendimento educacional especializado. No quarto tópico, estudaremos 
os transtornos globais de desenvolvimento, as características específicas e a intervenção educacional. 
Concluímos apresentando as crianças com altas habilidades, procedimentos de avaliação e o papel da 
escola na estimulação do talento criativo.
Após essa breve apresentação dos conteúdos da unidade I, convidamos você a mergulhar conosco 
no universo fascinante da Educação Inclusiva.
1 SItuAnDo A EDuCAção ESPECIAl E A EDuCAção InCluSIVA no CEnáRIo 
BRASIlEIRo
1.1 Inclusão e inclusão escolar: definição
Nosso objetivo é, inicialmente, apresentar o conceito de inclusão como ponto de partida para melhor 
compreender o aluno e a perspectiva sócio‑histórica em que esse termo foi construído ao longo da 
história em nosso país.
O objetivo da educação inclusiva (inclusão) é “incluir as crianças deficientes no ensino regular [e] 
romper com preconceitos e estereótipos que envolvem a exclusão escolar de crianças com algum tipo 
de deficiência” (EDUCAçãO..., 2000).
A inclusão escolar foi sugerida pela Unesco em 1968, mas só se concretizou em 1986, nos EUA, quando
crianças com deficiências leves e moderadas foram inseridas nas classes 
regulares comuns. Pais, professores, especialistas e instituições trabalharam 
contra todos os tipos de preconceito para que a educação inclusiva pudesse 
atingir mais de 5,8 milhões de deficientes americanos, em todos os níveis 
de ensino.
No Brasil, graças às intervenções do MEC, já existem escolas que realizam 
o mesmo trabalho, apesar dos preconceitos [de muitos profissionais que 
afirmam que] as crianças devem ser separadas das demais e colocadas em 
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Unidade I
classes ou escolas especiais [...] os estereótipos relacionados aos deficientes 
são muito fortes, contribuindo [para a exclusão social e escolar].
[...] as crianças com deficiências mentais, físicas, visuais, auditivas, 
com distúrbios de aprendizagem ou emocionais conseguem inúmeros 
progressos em classes de ensino regular. Isso [é] possível porque elas têm 
a possibilidade de conviver em um contexto mais amplo, assimilando 
novas experiências. Segundo a professora, “vídeos comparativos entre o 
desenvolvimento de deficientes em escolas especiais e os que estão em 
escolas de ensino regular demonstram o alto grau de progresso desses 
últimos. A linguagem é acelerada e eles aprendem novos conceitos 
brincando com as outras crianças [...] Nosso objetivo é tentar romper 
com todos os processos de estigmatização, fazendo que as crianças não 
sejam mais avaliadas apenas [por meio] dos testes de QI, mas pelo próprio 
potencial que elas apresentam. Isso porque esses testes medem o que 
elas não têm, em vez de lidar com aquilo que elas poderiam utilizar no 
contexto escolar (EDUCAçãO..., 2000).
A inclusão escolar é prevista pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), nº 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, e pela Constituição Federal. Esse foi um fato histórico, conquistado após muitos anos 
de questionamentos sobre o tema. A lei é um instrumento importante para garantir a inclusão, 
visto que delineia a educação brasileira e apresenta um capítulo especialmente dedicado à 
educação especial.
Três aspectos da lei são destacados:
• Educandos com necessidades especiais são aqueles que possuem necessidades incomuns e, 
portanto, diferentes das dos outros no que diz respeito às aprendizagens curriculares compatíveis 
com suas idades. Em razão dessa particularidade, esses alunos precisam de recursos pedagógicos 
e metodológicos próprios.
• Entende‑se por educação especial, para os efeitos dessa lei, a modalidade de educaçãoescolar, 
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades 
especiais.
• Professores com especialização adequada, em nível médio ou superior, para atendimento 
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para integração desses 
educandos nas classes comuns.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), o alunado de 
educação especial pode ser classificado como:
• portadores de deficiência: alunos que apresentam deficiência mental, física, auditiva, visual ou 
múltipla;
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Educação InclusIva
• portadores de condutas típicas: alunos com comportamentos típicos de portadores de síndromes 
e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos com repercussão sobre o desenvolvimento 
e comprometimento social;
• crianças de alto risco: alunos que têm o desenvolvimento fragilizado em decorrência de fatores 
como gestação inadequada, alimentação imprópria, nascimento prematuro etc.;
• portadores de altas habilidades: alunos também chamados de superdotados, pois apresentam 
elevada potencialidade intelectual, aptidão acadêmica específica, capacidade criativa produtiva, 
alta performance em liderança, elevada capacidade psicomotora, talento especial para artes.
 Saiba mais
Leia sobre a definição de inclusão, em contraste com a de integração, 
dada por: MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar. O que é? Por quê? Como 
fazer? 2. ed. São Paulo: Moderna, 2006.
Os movimentos internacionais a favor da inclusão são:
• Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien (Tailândia) no ano de 
1990, em defesa da equidade social nos países mais pobres e populosos.
• Declaração de Nova Délhi (Índia), ocorrida em 1993, em defesa do atendimento à demanda de 
universalização do ensino básico.
• Declaração de Salamanca (Espanha), realizada em 1994, quando da realização da Conferência 
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais.
Embora o Brasil, apesar de ter sido convidado, não tenha participado, esse documento influenciou 
fortemente a política e a gestão da educação, sobretudo, da educação especial em nosso país.
A Linha de Ação sobre Necessidades Educacionais Especiais, da Declaração de Salamanca, almeja 
a definição da política e a inspiração da ação de governos, organizações não governamentais e outras 
instituições na implementação de princípios, políticas e práticas em educação especial. Tal linha de 
ação representa, para a política educacional, em âmbito nacional e internacional, um marco na definição 
de diretrizes para o planejamento de ações responsivas a necessidades educacionais especiais.
Essa declaração repercutiu mudanças significativas nas concepções de educação e, consequentemente, 
na compreensão da escola pública e da função social que exerce na sociedade contemporânea. No 
cenário educacional brasileiro, a LDB nº 9.394/96, o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/01) e 
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/SEB nº 02/01) 
incorporaram os princípios e as orientações da Declaração de Salamanca.
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Seguem as principais orientações dessa declaração (BRASIL, 1994):
• a urgência de novas ideias sobre necessidades educacionais especiais;
• a atenção a fatores escolares, como a flexibilidade dos programas de estudos, a gestão escolar, a produção 
de informação e pesquisa, a formação de pessoal docente, a oferta de serviços externos de apoio etc.;
• maior disponibilidade de recursos para a construção de escolas inclusivas;
• maior participação da comunidade escolar – interna e externa.
Diante dessas proposições, os sistemas de ensino são pressionados a rever muitos dos paradigmas 
que deram – e ainda dão – sustentação às suas práticas no atendimento educacional de grupos 
historicamente excluídos do acesso à educação e à cultura em geral: as pessoas com deficiência.
A expressão necessidades educacionais especiais refere‑se a todas as necessidades que vêm da 
capacidade ou da dificuldade de aprendizagem. Cabe à escola encontrar a maneira de educar com êxito 
todas as crianças e todos os jovens, incluindo aqueles que possuem desvantagens severas.
Dito isso, pode‑se afirmar que o desafio dos sistemas de ensino é a construção de uma escola diferente 
da que hoje se configura, ou seja, buscar constituir‑se num espaço menos segregativo e mais acolhedor, 
que procure adaptar‑se às necessidades dos alunos, e não o contrário; e que reconheça as possibilidades 
de desenvolvimento e aprendizagem nos alunos, em vez das limitações que eles encontram em algumas 
condições temporárias ou permanentes.
Não se trata de buscar pertencimentos, inserções e estereótipos no campo cultural para categorizar indivíduos 
e coletividades, procurando integrá‑los à cultura vigente, mas sim de compreender a cultura da diversidade 
como questionamento e desafio à cultura hegemônica, como forma de combater os processos de segregação.
Reconhecer e valorizar a diferença devem ser os pontos de partida e de chegada para construir uma 
base político‑pedagógica que garanta uma educação na e para a diversidade. Para isso, faz‑se necessário, 
dentre outras tantas mudanças, redimensionar as estruturas e a dinâmica dos sistemas de ensino, visando 
à construção de uma escola que contemple e compreenda as diferentes formas de ser, fazer, aprender e 
conviver que se manifestam no contexto escolar como a própria manifestação da diversidade humana.
 Saiba mais
Consulte este site para obter mais informações sobre políticas públicas em 
inclusão. CASAGRANDE, F. A legislação educacional que trata da inclusão. 
Nova Escola, jul. 2009. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/
inclusao/inclusao‑no‑brasil/legislacao‑educacional‑trata‑inclusao‑482187.
shtml>. Acesso em: 21 mar. 2011.
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1.2 A sociedade capitalista e os processos de exclusão
Se compararmos o Brasil a outros países da Europa, como Espanha, Portugal, França, dentre outros, 
poderemos concluir que o nosso contexto social, político e econômico é diferenciado, visto que fomos 
colonizados por Portugal e até o ano de 1808, quando a família real portuguesa veio para o país, havia 
poucas formas de comércio, ou até mesmo de produção agrícola em nossa região.
O Brasil era um país explorado e gerava muitos lucros para a metrópole. Nesse sentido, nossa 
organização política, social e econômica desenvolveu‑se tardiamente, e estávamos sempre em atraso se 
comparados aos países europeus, nossos colonizadores.
Pensando na conjuntura social, política e econômica que perpassou pela nossa trajetória como nação, 
faremos uma contextualização dos processos de exclusão e das demandas acometidas por essa conjuntura, 
assim como da história de atendimentos oferecidos às pessoas com deficiência, um dos focos de estudo 
desta disciplina. Para isso, perpassaremos pelos paradigmas defendidos em cada momento histórico.
A sociedade surge a partir do momento em que há a junção de duas ou mais pessoas em uma 
mesma comunidade, reguladas pelo cumprimento de algumas determinações, indicadas em uma carta 
magna que expresse a ideia de direitos e deveres. É necessário, entretanto, pontuar que a sociedade não 
necessita apenas de uma regulação política, mas também de uma organização econômica. Para tratarmos 
dos processos de exclusão, refletiremos sobre o modelo econômico capitalista e seus desdobramentos.
Conforme Castanho (2003), a evolução do capitalismo manifesta‑se em três fasesdistintas: a 
mercantil que vai do século XV à segunda metade do século XVIII; a industrial, do século XVIII até o 
início dos anos 1970; e a pós-industrial, de 1970 até o início do século XXI.
Nos séculos XV e XVI, passamos por uma conjuntura antifeudal que não chegou a ser um movimento 
mundial. Nesse momento, os feudos são desfeitos, e surge uma primeira manifestação – por isso, ainda 
rudimentar – do que seria um Estado Nacional, uma vez que as determinações eram iguais para todos 
e deveriam ser seguidas pelos indivíduos que compunham os antigos feudos.
Em continuidade a essa primeira fase, passamos pelo processo de mercantilização e ampliação de 
mercados que se manifestaram por meio das grandes navegações realizadas pelas metrópoles europeias.
Na segunda fase, denominada industrial, o capitalismo continuava global, como na fase mercantil, 
e ocorreu a independência das colônias. Isso foi o reflexo do desenvolvimento industrial da Inglaterra 
na segunda metade do século XVIII. Essa independência das metrópoles, em tese, significou o primeiro 
passo rumo ao estabelecimento do Estado‑Nação, que só teria contornos mais definidos em 1824, com 
a primeira Constituição brasileira.
Em continuidade a essa segunda fase, temos o Período Imperialista, marcado pela dominação 
econômica de um país sobre o outro, que, no caso brasileiro, manifestou‑se pela superioridade portuguesa, 
que tirava da antiga colônia mão de obra barata, e essa mesma colônia, por sua vez, comprava os 
produtos industrializados vindos da metrópole europeia.
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A terceira fase do capitalismo manifestou‑se pela tomada de poder das classes dominantes nos países 
centrais que foi acompanhada pelo avanço tecnológico representado pelos ramos da informática e da 
automação industrial, mantendo a monopolização financeira presente em todas as fases do capitalismo 
aqui descritas.
A expansão industrial, atrelada à oferta de mão de obra para atuar no mercado, resultou no aumento 
considerável de produtos industrializados que precisavam ser vendidos ao mercado consumidor, e, para 
isso, houve o incentivo ao consumo.
Os modos de produção das indústrias do sistema capitalista exigiram e ainda determinam a busca 
permanente de mais‑valia e lucro. A mais‑valia apresenta‑se como a disparidade presente entre os 
salários pagos para os operários e o valor cobrado pela venda dos produtos. Nesse modelo, o industrial 
explora a força de trabalho pressionando os funcionários para que fabriquem maior número de produtos 
em menor tempo.
O modelo industrial também é acompanhado pela especificação do trabalho do operário, uma vez 
que, em uma linha de produção, o trabalhador executa apenas uma função, de forma mecânica e quase 
robotizada. Dessa forma, ele perde a noção de todo o processo de formação e estruturação do produto 
fabricado. Esse sistema assegura a produção em larga escala e, em consequência, o lucro.
Pelas reflexões indicadas, pode‑se perceber que o regime econômico capitalista gera desigualdades, 
uma vez que existem aqueles que detêm os meios de produção e/ou as tecnologias e aqueles que detêm 
a força de trabalho e/ou apenas consomem os produtos fabricados pelo primeiro bloco.
Conforme Patto (1990), o trabalho alienado ocorre quando o produtor se destitui dos meios de 
produção e começa a produzir para outro, e quando há a divisão dos homens entre aqueles que detêm 
as máquinas e a matéria‑prima e aqueles que não as têm. Nesse sentido, o trabalho é imposto, e não 
voluntário, portanto forçado. Não é a satisfação de uma necessidade, mas um meio para satisfazer a 
outras necessidades; não é para si, mas para o outro; não pertence a si, mas a outra pessoa.
De um lado, temos uma minoria que tem melhores condições econômicas, sociais e culturais, com 
acesso aos meios de comunicação e a uma melhor formação escolar que assegura, na maioria das vezes 
a constituição de um sujeito dinâmico, rápido em suas reflexões e atento às modificações presentes na 
sociedade. Em contrapartida, esse mesmo modelo gera uma legião de excluídos do sistema, que vivem, 
muitas vezes, em condições subumanas, sem moradia nem condições de sobrevivência.
É necessário, contudo, pontuar que ao mesmo tempo que os processos de globalização manifestos 
pelo modelo capitalista acentuam as desigualdades sociais, também evidenciam a homogeneização, 
uma vez que, para fazer parte de um grupo, é necessário usar as mesmas roupas, ter o carro mais 
popular, ter os mesmos gostos etc.
Dessa forma, perdem‑se de vista as características e os valores humanos, uma vez que a pessoa é 
respeitada e valorizada com base naquilo que tem, ou seja, naquilo que porta em recursos materiais, e 
não no que é, em sua essência, seus valores e suas tradições.
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Nesse modelo, aquele que destoa do padrão imposto pela sociedade acaba marginalizado. Assim, os 
negros, os índios, as mulheres, os homossexuais, os quilombolas, os mulatos, os sem‑terra, os sem‑teto, 
os moradores de rua, os deficientes, dentre outros, são excluídos do sistema e sofrem com atitudes de 
preconceito e de não garantias de direitos que, muitas vezes, estão instituídos legalmente, configurando, 
assim, um descumprimento da legislação.
A única forma que o Estado tem de garantir, ao menos no plano ideológico, direitos às minorias 
exploradas e marginalizadas de nossa sociedade é instituindo determinações legais. Afinal, somos um 
estado democrático que defende os direitos de todos, independentemente de classe social, diferenças 
raciais e étnicas e de credo, zelando por esses direitos.
Neste momento vamos nos debruçar sobre algumas determinações legais que estão em vigor e que 
estabelecem normas de melhor convivência social.
Conforme a Constituição de 1988, a República Federativa do Brasil constitui‑se em um Estado 
Democrático de Direito cujos fundamentos são: a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, 
os valores sociais do trabalho e da livre‑iniciativa e o pluralismo político. Esse mesmo documento 
estabelece ainda que os objetivos da República Federativa do Brasil são construir uma sociedade livre, 
justa e solidária, garantir o desenvolvimento nacional, erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir 
as desigualdades sociais e regionais, promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, 
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Além disso, essa mesma Carta estabelece que: 
“são direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a 
previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma 
desta Constituição” (BRASIL, 1988).
A Lei nº 6.001, de 19 de dezembro de 1973, dispõe sobre o Estatuto do Índio. Esta lei tem por 
propósito preservar a cultura indígena e integrá‑los de forma harmoniosa à sociedade, reconhecendo e 
resguardando seus usos e costumes.
A Lei nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989, define os crimes resultantes de preconceito de raça ou 
de cor. Estabelece pena de reclusão caso haja algum impedimento de acesso a repartições públicas, 
hotéis, transportes públicos, bem como a outras repartições públicas e privadas ou ao uso de bens 
e serviços.
Segundo a Organização das Nações Unidas (ONU, 1948), são doze os direitos das mulheres: direito 
à vida, à liberdade e segurança pessoal, à igualdade e a estar livre de todas as formas de discriminação, 
à liberdade de pensamento, à informação e à educação, à privacidade, à saúde e à proteção, a construir 
relacionamento conjugal e a planejar família, a decidir ter ou não filhos e quando tê‑los, a ter acesso aos 
benefíciosdo progresso científico, à liberdade de reunião e participação política, a não ser submetida a 
tortura e maus‑tratos.
Se compararmos a Constituição às demais legislações que asseguram direitos para cada um dos 
grupos marginalizados, perceberemos que há uma reafirmação dos direitos já instituídos na Carta 
Magna. Isso acontece com todos os grupos excluídos, dentre eles o de pessoas com deficiências.
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Essa situação pode nos indicar que a mudança de atitude diante da aceitação das diferenças e do 
diferente não está relacionada apenas com o estabelecimento de leis e declarações que possibilitem a 
seguridade de direitos sociais, uma vez que aceitar os diferentes respeitando suas escolhas, limitações e 
possibilidades requer uma mudança de postura e de atitude que não se faz por meio de imposições legais.
As determinações legais, porém, mostram caminhos para uma possível mudança de atitude das 
pessoas que fazem parte de uma determinada sociedade, porque garantem direitos que são e devem 
obrigatoriamente e compulsoriamente colocados em prática.
Contudo, vale ressaltar que, mesmo com essa imposição legal, a realidade, muitas vezes, denota o 
descumprimento dessas determinações, o que indica que estamos em processo de modificação, visando 
ao cumprimento das novas determinações. Isso porque essa mesma sociedade continua desigual e, 
portanto, nela há a defesa de preceitos completamente diferenciados e antagônicos.
Para entendermos como os deficientes, marginalizados de todo o sistema social, foram percebidos 
pela sociedade e como foram tratados em diversos momentos históricos, estudaremos os paradigmas da 
Educação Especial, elencando as suas características.
1.3 História da Educação Especial no Brasil: do paradigma da 
institucionalização ao paradigma da inclusão
A história de atendimentos oferecidos às pessoas com deficiências foi classificada, pelos estudiosos 
do tema, por paradigmas. De acordo com Aranha (2005), paradigma é o conjunto de ideias, valores e 
ações que contextualizam as relações sociais. Dessa forma, no sentido restrito, da Educação Especial, 
daqueles que tenham algum tipo de deficiência.
Na história da Educação Especial brasileira, passamos por três paradigmas distintos. O Paradigma 
da Institucionalização, o Paradigma de Serviços e o Paradigma de Suportes. Cada um destes veio 
acompanhado por medidas legais e por uma visão da deficiência marcada e evidenciada pela percepção 
que a sociedade teve desta e dos serviços oferecidos a pessoas nessa condição.
Há uma dificuldade em estabelecer os limites entre um paradigma e outro, visto que as mudanças 
são lentas e uma etapa sobrevive justaposta à outra. Nesse sentido, embora esteja pontuado aqui um 
período em que houve a mudança de paradigmas, eles ainda coexistem.
De acordo com Gonzáles (2002), todos os enfoques existem atualmente. Nenhum deles foi superado. 
Todos estão presentes nas pesquisas e nas ações e/ou práticas educativas dos profissionais.
 lembrete
Embora sejam estabelecidos na literatura três momentos da Educação 
Especial, nenhum deles foi superado, e vivemos hoje a coexistência desses 
três tipos de atendimento às pessoas com necessidade educacionais especiais.
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Em meados de 1800, o Brasil era um país essencialmente agrário, e a maioria das pessoas vivia no 
campo, cuidando das plantações. Quase não havia escolas, e as que existiam eram frequentadas pelos 
filhos da aristocracia rural.
Nesse momento histórico os deficientes, ao menos aqueles que não tinham deformidades físicas 
marcantes, viviam junto de suas famílias e desenvolviam serviços manuais. Isso só era possível graças à 
condição de vida extremamente simples destas pessoas, que não exigia, por conta disso, conhecimentos 
técnicos e científicos para desenvolverem serviços de ordem rural.
A educação não era alvo de preocupação, e, em consequência, não se pensava em oferecer um 
atendimento educacional às pessoas com deficiência.
“Na sociedade ainda pouco urbanizada, apoiada no setor rural, primitivamente aparelhado, 
provavelmente poucos fossem considerados deficientes; havia lugar, havia alguma tarefa que muitos 
deles executassem [...]” (JANNUzzI, 2004, p. 16).
Em meio a esse contexto, surge a primeira Constituição brasileira, datada de 1824, que, de acordo 
com Horta (1998), garante a gratuidade da educação primária a todos; no entanto, não garante o texto 
legal que essa educação seja considerada como um direito e obrigatória a todo e qualquer cidadão. Essa 
mesma Constituição não se posiciona em relação ao tipo de educação oferecido especificamente às 
pessoas com deficiências, no entanto priva do direito político o incapacitado físico ou moral. Isso mostra 
mais uma situação de exclusão à qual essas pessoas eram submetidas.
Em 1827 promulga‑se uma nova Constituição, que determina a criação de escolas de primeiras 
letras em todas as cidades. O Ato Adicional de 1834 transfere para as províncias a competência de 
legislar sobre a instrução pública.
Assim será na legislação provincial ou na legislação educacional destinada a 
vigorar no Município Neutro que se encontrará a reafirmação da gratuidade 
escolar, à qual virá se acrescentar a definição da obrigatoriedade escolar, 
entendida como obrigação de frequência à escola primária, com previsão de 
penalidades e multas a serem aplicadas aos pais ou responsáveis que não 
matriculassem nela os seus filhos, dentro da faixa etária prevista, em geral 
dos sete aos doze ou quatorze anos de idade (HORTA, 1998, p. 11).
O Período Imperial foi marcado pela não oferta de educação primária a todos. No entanto, no que 
se refere à educação oferecida às pessoas com deficiências, houve duas iniciativas que marcaram uma 
mudança de postura diante delas, uma vez que passaram da condição de excluídas de qualquer direito 
social e educacional para uma situação que marca a possibilidade de atendimento segregado oferecido 
em locais que só atendiam a essa demanda, instituindo um novo período na história da Educação 
Especial: o da institucionalização.
O movimento de institucionalização, no Brasil, foi marcado pela criação do Imperial Instituto de 
Meninos Cegos, no ano de 1854 (hoje chamado de Instituto Benjamin Constant – IBC) e pela instalação 
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do Instituto dos Surdos‑Mudos (atualmente conhecido como Instituto Nacional de Educação de Surdos – 
INES). Essas duas iniciativas se concretizaram graças à influência dos ideais se educação defendidos pelos 
franceses e à pressão de alguns membros das camadas mais abastadas da sociedade que impulsionaram 
a sua criação.
Vale destacar que apenas essas duas unidades que se dedicavam ao atendimento das pessoas com 
deficiências ficavam sob a responsabilidade do poder central; as demais eram de responsabilidade das 
províncias.
Essa condição marca a soberania desses dois institutos, uma vez que foi a aristocracia rural que 
incentivou sua criação e sua manutenção, por motivos pessoais que estavam ligados ao nascimento de 
parentes próximos com algum tipo de deficiência. Portanto, a frequência a esses dois institutos estava 
assegurada e garantida apenas às pessoas pertencentes às classes mais abastadas da sociedade.
[...] Enquanto a educação popular permanecia sob a responsabilidade 
das províncias desde o Ato Adicional de 1834, o governo da Corte, numa 
sociedade agrária, iletrada, assumia educar uma minoria de cegos e surdos, 
movido, provavelmente, por forças ligadas ao poder político, sensibilizadascom esse alunado por diversos motivos, inclusive vínculos familiares 
(JANNUzzI, 2004, p. 7).
A partir daí, aumenta o número de institutos destinados aos cuidados das pessoas com deficiências, 
mas estes não eram financiados pelo poder central. As pessoas com deficiências eram levadas para 
instituições que, em sua maioria, estavam mais voltadas para o atendimento clínico.
Vale destacar que o aumento de atendimentos não se concentrou apenas nos institutos que atendiam 
aos cegos e surdos, mas aos deficientes mentais, que também eram segregados e excluídos em locais próprios.
Nesses locais, chamados de hospitais psiquiátricos, ficavam misturadas pessoas com deficiências, 
pessoas acometidas pela loucura, entre outras anormalidades. O interesse dos médicos em relação às 
pessoas com deficiências, corroborou a constatação de que esses locais não eram os mais apropriados 
para os que tinham algum tipo de deficiência.
Os médicos também perceberam a importância da pedagogia, criando 
instituições escolares ligadas a hospitais psiquiátricos, congregando crianças 
bem comprometidas em seu quadro geral […] (JANNUzzI, 2004, p. 36‑7).
De acordo com Jannuzzi (2004), até 1920 são poucos os atendimentos voltados para as pessoas com 
deficiências. A mesma autora destaca que, na década de 1930, há evidências, encontradas em documentos 
da época, que permitem concluir que muitos estados, ao elaborar as suas leis orgânicas, deixavam de 
preocupar‑se com a educação das pessoas com deficiências e eximiam‑se dessa responsabilidade.
No ano de 1950 é criada a Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD) e, em 1954, a 
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae).
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Essas iniciativas mostram que, historicamente, a educação oferecida às pessoas com deficiências não 
foi tratada com seriedade. As iniciativas do poder central eram irrisórias, ficando a cargo da sociedade 
organizar‑se para oferecer um atendimento, mínimo que fosse, a essas minorias. A situação se agravava 
quando a pessoa com deficiência pertencia à classe trabalhadora, porque o acesso aos serviços de 
reabilitação estava sujeito à caridade.
A educação das pessoas com deficiências, no paradigma da institucionalização, esteve, portanto, 
ligada à caridade e à filantropia. Tanto que, historicamente, mesmo defendida pelo poder central e 
também ligada a este em relação ao financiamento (se levarmos em conta as determinações legais), 
assiste‑se ao aumento gradativo do atendimento a essas minorias em instituições filantrópicas. Nesse 
sentido, percebem‑se o descaso e a isenção de responsabilidades do Estado em promover uma educação 
de qualidade para essas pessoas.
O surgimento das primeiras entidades privadas de atendimento aos 
deficientes espelha o início de duas tendências importantes da Educação 
Especial no Brasil: a inclusão da Educação Especial no âmbito das instituições 
filantrópico‑assistenciais e a sua privatização, aspectos que permanecerão 
em destaque em toda a sua história, tanto pela influência que elas exercerão 
em termos de política educacional como pela quantidade de atendimentos 
oferecidos (BUENO, 1993, p. 88).
Vale ressaltar que esse tipo de atendimento oferecido às pessoas com deficiências – concentrado 
em asilos, instituições ou hospitais psiquiátricos – privou‑as do convívio social com seus pares, não 
permitindo que usufruíssem de instrumentos que lhes possibilitassem uma vida econômica ativa.
De acordo com Aranha (2005), o Paradigma da Institucionalização caracterizou‑se, pela retirada 
das pessoas com deficiência do convívio social e comunitário, inserindo‑as em instituições residenciais 
segregadas ou escolas especiais situadas em localidades distantes do lugar em que moravam as suas 
famílias.
Segundo alguns autores (OMOTE, 1999; ARANHA, 2005; JANNUzzI, 2009), o Paradigma da 
Institucionalização foi muito criticado a partir das décadas de 1960 e 1970. Por conta disso, um novo 
paradigma começa a desenhar‑se na história da Educação Especial brasileira, denominado Paradigma 
de Serviços.
 lembrete
O movimento de institucionalização no Brasil foi marcado pela criação 
do Imperial Instituto de Meninos Cegos e pela instalação do Instituto dos 
Surdos‑Mudos.
A partir das décadas de 1960 e 1970, há um movimento para tirar as pessoas com deficiências das 
instituições, já que a possibilidade de terem o convívio social com seus pares tornava‑se restrita.
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Essa mudança de paradigma vem marcada por modificações legais ocorridas por meio da promulgação 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 (LDB 4.024/61), e também da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional nº 5.692/71, acrescida da criação do Centro Nacional de Educação Especial 
(Cenesp), em 1973.
A LDB nº 4.024/61, artigo 61, estabelece que: “a educação de excepcionais deve, no que for possível, 
enquadrar‑se no sistema geral de educação, a fim de integrá‑los na comunidade” (BRASIL, 1961).
 observação
Excepcionais foi o termo utilizado na década de 1960 para referir‑se 
às pessoas com deficiência.
Esse texto veio reafirmar os postulados do princípio da integração, presentes no Paradigma de 
Serviços. Nesse sentido, a pessoa com deficiência deve, no que for possível, ser integrada ao sistema 
de ensino regular, e, se porventura não tiver condições de frequentar a sala regular, lhe será oferecida 
uma educação nas salas especiais ou nas instituições, assim como serviços da área da saúde, em caráter 
extraordinário, para que esse aluno possa ser preparado para frequentar a classe comum.
No Paradigma de Serviços, as pessoas com deficiência precisavam ser preparadas, para que depois 
pudesse ser‑lhes garantido o acesso aos bens materiais e o convívio na comunidade, com os seus pares.
Nota‑se que esse princípio tem o pressuposto de mudar a situação deficitária da pessoa com 
deficiência. O problema estaria centrado no sujeito, e a sociedade não necessitava nem tinha a 
possibilidade de modificar‑se para que essa pessoa pudesse ser integrada a ela. A pessoa com deficiência 
precisaria adaptar‑se à sociedade.
O Paradigma de Serviço defende a integração progressiva das pessoas com deficiência na vida em 
comunidade, junto às pessoas consideradas normais, mas, para que isso ocorresse, era necessário um 
trabalho conjunto entre as instâncias administrativas que regulam o sistema regular e o sistema de 
ensino da Educação Especial.
No entanto, os estudos de Bueno (1993) mostram que as pessoas com deficiência que ficavam em 
instituições ou em classes especiais eram aquelas pertencentes às camadas menos favorecidas.
As crianças que pertenciam às classes sociais mais favorecidas, após a matrícula nos serviços especiais 
oferecidos pela Educação Especial, que somente para elas manifestava‑se como “serviço emergencial 
e transitório”, poderiam ser encaminhadas para as salas regulares e conseguiriam desfrutar da vida em 
sociedade e dos benefícios econômicos proporcionados por sua condição social.
Entretanto, apesar de uma regulamentação legal que assegurava, sempre que possível, o atendimento 
dessas minorias na classe regular, estas quase sempre ficavam fora do ensino regular, e eram poucas as 
iniciativas educacionais voltadas a essa parcela da sociedade.
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As crianças com deficiências sensoriais severas oriundas de meio 
socioeconômico‑cultural elevado têm sido encaminhadas com sucesso 
para escolas regulares. Ao contrário, crianças das camadas populares, como mesmo tipo de deficiência, são a população básica das classes especiais 
públicas e das instituições especializadas filantrópicas (BUENO, 1993, p. 126).
Entretanto, embora o defendido legalmente fosse o Princípio da Integração, marcado principalmente pela 
crítica ao modelo de atendimento às pessoas com deficiências em serviços que as excluíam do convívio social, 
estas assistiram a uma proliferação desses serviços, quase sempre em instituições particulares ou filantrópicas.
Outro problema evidenciado pelo Paradigma de Serviços diz respeito ao laudo médico como exigência aos 
encaminhamentos para as classes especiais. As crianças cujos professores suspeitavam que tivessem algum 
problema, quase sempre aquelas que eram indisciplinadas ou que tinham grandes dificuldades de aprender, 
eram encaminhadas para os serviços da saúde para serem submetidas a testes que marcariam toda a sua vida.
Isso porque, se fosse comprovado que essa criança tivesse algum tipo de problema, seria imediatamente 
encaminhada para as classes especiais e ali estaria sujeita a ficar até que pudesse melhorar a sua condição 
patológica. No entanto, como podemos curar o surdo, o cego ou o deficiente mental? Impossível! Essas 
pessoas nunca passariam a ouvir, ver ou deixariam de ter deficiência mental.
Partindo desse pressuposto, podemos perceber que esse fato foi primordial para que a escola regular 
pudesse fazer a seleção daqueles que estavam aptos a frequentar a classe regular e daqueles que não 
tinham condições de manter‑se nela.
Várias pesquisas (BUENO, 1993; OMOTE, 1999; JANNUzzI, 2004) têm destacado que, muitas vezes, as 
crianças consideradas com deficiências, principalmente aquelas com deficiências mentais, não tinham 
déficits intelectuais. Na maioria dos casos, essas crianças diagnosticadas como deficientes mentais 
tinham apenas algumas dificuldades de aprendizagem que estavam centradas em conteúdos específicos.
A Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692/71 fixa as diretrizes e bases do ensino de 1º e 2º graus e define o 
objetivo para esses níveis de ensino, tanto no comum quanto no especial, estabelecendo, no artigo 1º, que:
o ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando 
a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como 
elemento de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo para o 
exercício consciente da cidadania (BRASIL, 1971).
Mais especificamente sobre a educação oferecida às pessoas com deficiência, assegura, em seu 
artigo 9º, que:
os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se 
encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e 
os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as 
normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação (BRASIL, 1971).
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Unidade I
Nesse sentido, de acordo com Mazzotta (2006), essa Lei pode ser interpretada de duas formas 
diferentes. Ao lê‑la, podemos pensar que ela assegura que as pessoas com deficiência teriam de 
frequentar os serviços especializados da Educação Especial regulamentados legalmente, ou então que a 
educação oferecida a essas pessoas, embora desenvolvida nos serviços especiais, pode enquadrar‑se no 
sistema geral da educação.
O Paradigma de Serviços surge com maior intensidade a partir da década de 1970, assessorado 
pelas determinações legais que estabeleciam princípios e ações voltados para a educação das pessoas 
com deficiência; no entanto, o órgão que estabeleceria as funções que seriam determinantes para a 
Educação Especial foi criado posteriormente, no ano de 1973.
No entanto, no decorrer dessa trajetória marcada pelo Princípio de Integração, veremos muitas 
ambiguidades, e vários desencontros entre a prática efetivamente realizada e o postulado legalmente, 
que fez esse tipo de serviço ser extremamente criticado.
Foram muitas críticas realizadas ao Paradigma de Serviços, no entanto destacaremos algumas que 
consideramos mais relevantes. A primeira diz respeito ao defendido pelo próprio paradigma: é impossível 
conseguirmos tratar as deficiências ou até mesmo curá‑las, quando temos como parâmetros os aspectos 
clínicos. O que podemos fazer é trabalhar com essas pessoas de modo que elas se tornem um pouco 
mais independentes, mas a deficiência sempre existirá.
Entretanto, vale destacar que a deficiência pode ocasionar algumas limitações, mas se as pessoas 
acometidas por essa condição tiverem uma educação voltada para suas necessidades, serão garantidos 
seu aprendizado e seu desenvolvimento.
A forma de apropriação do laudo médico pela escola, a fim de que este lhe servisse de suporte para que a 
Unidade Escolar pudesse direcionar a criança ao tipo de atendimento pedagógico que lhe caberia, possibilitou 
que essas crianças ficassem segregadas nos serviços da classe especial e não chegassem às classes regulares.
Esse fato foi agravado porque, em muitos municípios, a matrícula em classes especiais era feita sem a 
exigência do laudo médico. Nesse sentido, pesquisas científicas (BUENO, 1993; OMOTE, 1999; JANNUzzI, 
2004) têm mostrado que na classe especial foram encontradas crianças sem deficiências (principalmente 
naquelas para deficientes mentais). Isso porque os professores da classe regular encaminhavam para 
os serviços da Educação Especial as pessoas que tinham dificuldades para acompanhar o currículo 
ministrado nas escolas regulares.
Se tomarmos como parâmetro que, historicamente, as escolas que existiam no Brasil estavam 
preparadas para atender apenas à elite brasileira e àquelas crianças que aprendiam, podemos ter uma 
ideia da dimensão catastrófica resultante desses encaminhamentos.
No Brasil, os índices de repetência eram muito altos, e estes não podem ser explicados por estarmos 
atendendo aos alunos com deficiência, mas podem ser o resultado de uma escola que não lida com 
as diferenças e que ensina da mesma forma para todos os alunos. Nesse sentido, os alunos teriam de 
adaptar‑se à escola, e não a escola aos alunos.
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Para agravar ainda mais esse cenário, apesar dos problemas encontrados nos princípios defendidos pelo 
Paradigma de Serviços, seus objetivos não foram alcançados, como muito tem ocorrido historicamente 
na prática educacional de nosso país. As crianças matriculadas na sala especial não conseguiam chegar 
até a sala comum, mantinham‑se na sala especial por vários anos e, portanto, continuavam segregadas.
Os dados relativos a 1987 mostram que, nos estabelecimentos de ensino 
regular, cuja maioria, sem dúvida, pertence à rede pública estadual, contava‑se 
com 94 classes comuns com deficientes e com 915 classes especiais (BRASIL 
1989, p. 22 apud BUENO, 1993, p. 22) Se partirmos do princípio de que em 
cada classe comum deve existir um ou, no máximo, dois deficientes, veremos 
que havia, em 1987, pouco mais de uma centena de deficientes inseridos em 
classes comuns da rede regular. Por outro lado, se calcularmos que cada classe 
especial deve ter, em média, dez alunos, o número de deficientes incluídos 
em formas segregadas de ensino, dentro da escola regular, deveria chegar 
próximo a 10 mil, isto é, apenas 1% dos deficientes estava integrado no ensino 
regular, naquele ano, em nosso Estado (BUENO, 1993, p. 133).
Esse foi o balanço geral do Paradigma de Serviços. As críticas foram muitas, e forma‑se um novo 
movimento na área da Educação Especial: a inclusão respaldada pelo Paradigma de Suportes. Vale 
destacar que a inclusão não foi um movimento pontual, mas sim o resultado de um processo econômico, 
político e social que envolveu os assuntos educacionais e que não pode ser entendido sem considerara 
conjuntura na qual são criadas suas fundamentações. No entanto, embora hoje o Princípio da Inclusão 
seja defendido por uma grande parte dos estudiosos acadêmicos e esteja estabelecido nas determinações 
legais, os demais paradigmas coexistem.
 lembrete
Os preceitos do Paradigma de Serviços não foram respeitados na prática 
educacional de nosso país: as crianças matriculadas na sala especial não 
conseguiam chegar à sala comum.
Atualmente as políticas educacionais defendem o princípio denominado de Inclusão, segundo o qual o 
aluno deve ser inserido no meio social independentemente de suas limitações. É pautado pela igualdade, que 
só poderá ser assegurada em uma sociedade democrática que reconheça e respeite a diversidade, ajustando‑se, 
modificando‑se e fornecendo os suportes necessários para que todos tenham acesso à vida em comunidade.
Nessa nova visão, não é o aluno que precisa se adaptar à escola, mas a unidade escolar é que 
precisa preparar‑se para garantir que os alunos, inclusive aqueles com deficiência, tenham o direito de 
desenvolver suas potencialidades e crescer cognitivamente.
Portanto, o fato de apenas inserir uma pessoa com deficiência em uma escola regular não garante 
que esta seja inclusiva. Somente poderá ser considerada como tal quando atender e responder com 
qualidade às necessidades educacionais de todos os estudantes.
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A escola precisa garantir o acesso à educação, respeitando a diversidade e fazendo com que todos 
possam desenvolver a aprendizagem.
Nesse retraçado, a intenção é garantir aos alunos o óbvio – o direito à 
educação. [...] assegurar esse direito não é somente pugnar por ele, mas, 
principalmente, reconhecer o que a educação representa para todos os 
alunos indistintamente (MANTOAN, 2006a, p. 184).
Em uma escola inclusiva, o aluno é o sujeito central. Todas as propostas e reflexões devem 
estar direcionadas para garantir o desenvolvimento do educando. Para isso, a unidade escolar 
precisa estabelecer e defender uma só meta: assegurar uma escola que garanta o desenvolvimento 
e a formação de pessoas que compreendam a realidade hegemônica defendida pelas classes 
dominantes e que lutem por seus direitos, indo contra os processos de alienação e reivindicando 
espaços de poder.
No entanto, para que uma escola se torne inclusiva, há de se incentivar e priorizar muitas ações. 
Dentre elas, podemos citar: capacitação de toda a equipe escolar para lidar com as diferenças; 
aquisição de recursos e material pedagógico quando necessário; identificação de problemas na 
estrutura do prédio escolar, com realização das devidas adequações, para que todos tenham acesso 
à unidade escolar; e elaboração de Projetos Político‑Pedagógicos que atendam a todos, inclusive 
aqueles com deficiência.
Diversos documentos legais e internacionais citam metas e objetivos a serem alcançados pela 
Educação Especial. Dentre todos esses documentos, alguns são mais relevantes para a reflexão proposta 
nesta disciplina e serão abordados no próximo tópico.
 lembrete
A escola poderá ser considerada inclusiva quando atender e responder 
com qualidade às necessidades educacionais de todos os estudantes.
Exemplo de aplicação
Construa uma tabela com três colunas indicando as principais características de cada momento 
histórico da Educação Especial brasileira.
2 InCluSão ESColAR: PoSSIBIlIDADES DE IntERVEnção PARA o 
AtEnDIMEnto àS nECESSIDADES EDuCACIonAIS ESPECIAIS
Muitas são as necessidades e as intervenções que devem ser realizadas junto às pessoas com 
deficiência. É necessário que haja a união entre as várias instâncias – a municipal, a estadual e a federal. 
Só assim se poderá garantir o atendimento com qualidade às pessoas com necessidades especiais.
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Para tanto, é necessária uma mudança de postura e atitude diante dessa problemática, e isso se faz, 
inicialmente, pelas garantias estabelecidas em legislações.
Vale destacar que as medidas legislativas não são equivalentes à garantia de organização e 
estruturação adequadas ao atendimento das necessidades de todos, porém são um primeiro passo, uma 
vez que, sem elas, as possibilidades de reformulações e reorganizações que atendam às necessidades 
nem seriam buscadas.
2.1 legislação e movimentos nacionais e internacionais que norteiam a 
educação inclusiva
A Constituição de 1988 assegura o direito de todos terem acesso à educação e estabelece, no artigo 
205, que esta é “direito de todos e dever do Estado e da família” (BRASIL, 1988), O termo todos não 
exclui as pessoas com deficiência. Especificamente com relação a elas, assegura o atendimento em salas 
regulares de ensino. O artigo 208 define que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante 
a garantia de: atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente 
na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988).
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos, aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação 
para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, realizada em Jomtien, na Tailândia, 
em 1990, é um acordo em que os países‑membros, entre eles o Brasil, assumem o compromisso de 
universalizar o acesso à educação e promover a equidade. Essa universalização se estende também às 
pessoas com deficiência. Tal declaração recomenda, em seu artigo 3º, que “é preciso tomar medidas que 
garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como 
parte integrante do sistema educacional” (UNESCO, 1990).
Essa diretriz estabelece também que a educação básica deve ser oferecida a todos e deverá garantir 
a satisfação das necessidades básicas de todas as crianças, sem deixar de considerar a cultura, as 
necessidades e as possibilidades da comunidade. Afirma também que, para cumprir as determinações 
estabelecidas nessa declaração, faz‑se necessária a implementação de políticas de apoio nos setores 
social, cultural e econômico.
A Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas em Educação Especial (Espanha) 
regulamenta o direito das pessoas com necessidades educacionais especiais de terem acesso à escola 
regular de ensino. Esse documento afirma que:
O princípio fundamental desta linha de ação é de que as escolas devem 
acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, 
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras [...]. As escolas têm 
que encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, incluindo 
aquelas que possuem desvantagens severas [...] (BRASIL, 1994).
Essa mesma determinação institui que medidas legislativas paralelas e complementares ao campo 
da educação devem ser tomadas nos campos de saúde, bem‑estar social, treinamento vocacional e 
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trabalho. Estabelece que práticas e medidas que procuram desmarginalizar a pessoa com deficiência do 
meio social devem fazer parte dos planos locais.
Destaca que as escolas regulares que acolhem alunos com necessidades educacionais especiais 
devem receber apoio das instituições especializadas no atendimento a essa clientela, assim como contar 
com o auxílio das unidades escolares que formam pessoas habilitadas na área de Educação Especial para 
garantir e assegurar o atendimento das pessoas com necessidades especiais.
O apoio não deve ser apenas educacional, mas outras instâncias, como o setor da saúde (com 
psicólogos, terapeutas ocupacionais e fonoaudiólogos), com o atendimento social, devem fazer parte