ADENILDE 2017

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GESTÃO DEMOCRÁTICA ESCOLAR; Um mundo de desafios e perspectivas na escola pública
Maria Adenilde Paixão
Resumo
A gestão democrática na escola pública é o componente de apreciação desta produção acadêmica. Partindo desse pressuposto visamos avaliar os processos democráticos que norteiam a gestão da escola pública e, considerando o princípio da gestão democrática instituída na legislação vigente, fundamentamos este trabalho nas idéias de diferentes estudiosos da área que concebem a gestão democrática como sendo algo imprescindível para a melhoria no ensino público. Evidenciamos, neste estudo, a necessidade de desenvolver dentro do contexto atual da escola pública, uma proposta baseada no diálogo, de fazer com que os envolvidos no processo educativo sintam-se parte do todo no que tange a participação e as tomadas de decisões no cotidiano escolar. Desenvolver ações que democratizem a gestão da escola não é tarefa fácil, visto que foi identificado na pesquisa realizada que os próprios atores educativos não dispõem de tempo para participar efetivamente das atividades da escola, em especial as que são indispensáveis ao processo de formação dos seus alunos. Durante o desenvolvimento deste trabalho verificará que é plausível desenvolver uma gestão democrática através de ações que possibilitem a descentralização de poder e a participação efetiva de todos que fazem parte da escola no processo educativo, mesmo diante das dificuldades encontradas.
Palavras-chave: Gestão Democrática; Educação; Trabalho democrático.
1. Introdução
No mundo contemporâneo e atual as transformações impulsionam a rotina do ser humano tornando as pessoas hábeis e criativas. Nesse contexto a gestão democrática tem sido alvo de grandes debates, principalmente na escola pública que muitas vezes interioriza uma gestão pautada no conservadorismo e tradicionalismo. A escola vista como uma organização social, cultural e humana requer que cada sujeito envolvido tenha o seu papel definido num processo de participação efetiva para o desenvolvimento das propostas a serem executadas. Neste contexto, o gestor é um dos principais responsáveis pela execução de uma política que promova o atendimento às necessidades e anseios dos que fazem a comunidade escolar.
Partindo desse princípio, a escola precisa rever o papel do gestor escolar no sentido de promover a gestão democrática como prática mediadora do trabalho pedagógico. Destarte, cabe a todos que fazem parte do processo educativo, buscar mecanismos de mudança frente às novas perspectivas educacionais no que diz respeito à efetivação da gestão democrática nas escolas públicas de todo o país. Este trabalho enfoca, portanto, a importância da gestão democrática respaldada nas idéias de diferentes autores da área como Gadotti (2001), Silva (1996), Veiga (1997), Vianna (1986), Libâneo (2004), Lück (2006) e Paro (2006). Estes estudiosos partem da premissa de que através da realização de um trabalho participativo, autônomo e democrático, envolvendo todos os segmentos sociais que compõe a escola; podemos contribuir para o rompimento do autoritarismo que ainda permanece no interior das escolas e proporcionar uma reflexão quanto ao papel do gestor na busca de uma escola pública de qualidade. Imprimir uma nova filosofia de gestão implica na ruptura de paradigmas tradicionais e automaticamente nos leva a questionar sobre os aspectos relacionados à gestão democrática que supostamente vem sendo adotada em algumas escolas da rede pública de ensino no Brasil. 
Há pessoas trabalhando na escola, especialmente em postos de direção, que se dizem democratas apenas porque são “liberais” com alunos, professores, funcionários ou pais, porque lhes “dão abertura” ou “permitem” que tomem parte desta ou daquela decisão. Mas o que esse discurso parece não conseguir encobrir totalmente é que, se a participação depende de alguém que dá abertura ou permite sua manifestação, então a prática em que tem lugar essa participação não pode ser considerada democrática, pois democracia não se concede, se realiza: não pode existir “ditador democrático”. (PARO, 2001, pp. 18-19) 
O pedagogo na gestão escolar adota um papel de grande importância desenvolvendo o seu papel de forma conjunta na busca pelos objetivos da comunidade escolar. Assim sendo este é um papel de caráter social, ético e democrático, que deve atender as necessidades de formação de sujeitos reflexivos e críticos elevando a aprendizagem e os saberes essenciais para a vida em sociedade.
Desta forma segue algumas perguntas para refletirmos: O que fazer para ser um gestor democrático? Em que o pedagogo contribui no âmbito da gestão escolar? Quem participa e opina para que a gestão torne-se democrática e descentralizada? Qual é a verdadeira função do gestor? 
2. Justificativa
A educação assume um papel de formar para a cidadania e para a democracia. No entanto, a escola deve estar preparada para trabalhar de maneira conjunta a fim de atingir seus objetivos, que é oferecer uma educação de qualidade que possibilite o sujeito exercer seu papel na sociedade. Para isso, a própria escola deve trabalhar no sentido participativo, em que todos os sujeitos envolvidos na tarefa de educar possam assumir uma postura relevante para a educação dos sujeitos. Dentre os profissionais envolvidos temos a figura do pedagogo, que segundo Libâneo (2008, p. 33). [...] pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, direta ou indiretamente ligada à organização e aos processos de transmissão e assimilação de saberes e modos de ação, tendo em vistos objetivos de formação humana [...].
A educação tem por qualidade competências de seus profissionais em propiciar e possibilitar experiências que proporcionem a sua formação humana, o desenvolvimento de habilidades e atitudes e a construção de novos conhecimentos para enfrentar os desafios da atualidade.
Diante disso percebemos a necessidade de discutirmos sobre o papel do pedagogo no processo de organização e intervenção pedagógica na prática educativa, democrático e ético, papel de caráter social, e que deve atender as necessidades de formação de sujeitos reflexivos e críticos.
A escola é uma instituição social que tem como alvo a formação de sujeitos aptos a exercerem a cidadania, seu papel democrático e o exercício profissional. Para isso, deve ser visto não como um espaço isolado, mas como instituição que, para atingir seus objetivos, deve ter o apoio da família, da comunidade e interação dos sujeitos que a compõem: Diretores, professores, auxiliares administrativos, funcionários de apoio e etc.
O gestor da escola, dentre eles o pedagogo é responsável por orientar e organizar o trabalho dos demais profissionais para que a escola atinja seus objetivos, pois a construção de uma instituição de ensino democrática é um dos principais desafios da atualmente. Para a escola ser de fato um espaço democrático, ela necessita do trabalho pedagógico e de ações humanas que envolvam todos os sujeitos da ação educativa. 
Segundo Paro (2001) é preciso que toda equipe das instituições de ensino, dentre eles o pedagogo esteja atento e saiba oferecer sugestões de melhoria de trabalho e propostas de mudanças, organização esforços conjuntos na busca pela transformação, otimização e evolução do trabalho institucional.
De acordo com Libâneo (2004) todo profissional que faz parte da escola constitui-se como profissional, mediante as funções próprias do seu exercício. Todos desenvolvem saberes específicos, competências e pensamentos sobre a realidade, por isso devem estar aptos a trabalhar de maneira individual e coletiva. Cabe a eles terem uma participação ativa trabalhando juntos na gestão democrática e nos processos decisórios da escola.
Dai a importância da participação de todos os segmentos existentes no processo escolar direcionando a atenção para a busca de uma educação de qualidade que seja capazde transformar a vida dos educados, atingindo níveis satisfatórios de aprendizagem, garantindo enriquecer seus conhecimentos no âmbito da vida pessoal e profissional.
Quando defendemos o trabalho coletivo isto não quer dizer que os conflitos não estão presentes. Afinal os conflitos estão em quase todos os tipos de interação humana e adquire várias formas e dimensões: de interesses, ideias, gostos, gerações e muitas outras. Significa que nem sempre nossas percepções, vontades, sensibilidades, culturas e etc. estão convergindo para um ponto comum. Quase sempre estamos em discórdia. Cada um de nós, vê, sente, percebe, gosta de um modo diferente. É preciso conversar, ouvir, com paciência e atenção o que o outro tem a dizer e expor, claramente, as próprias ideias, para que se possa democraticamente, fazer opções e escolhas adequadas.
Os conflitos não têm basicamente uma feição negativa e destruidora, e a ausência de conflitos não revela, por se só, um ambiente sadio. No conflito nos desenvolvemos, progredimos e aprendemos a conviver com o que é diferente de nós. Se pensássemos e agíssemos do mesmo modo, não teríamos tantas descobertas e tanto progresso. O respeito às diferenças e o estimulo ao pensamento divergente desenvolvem a criatividade e pode fazer do convívio escolar um exemplo de convívio democrático. A intolerância ao conflito pode se transforma em violência ou antagonismo. 
Segundo Michel Maffesoli, autor do livro “O tempo das tribos”, diz que toda harmonia é composta de conflitos, pois se confronta com heterogeneidade sobre suas diversas formas. É com essa heterogeneidade que é preciso “negociar, entrar em acordo”. 
O ato de conduzir conflitos não é nada fácil, porém sufocar é uma posição que pode trazer mais transtorno do que benefício, visto que esta postura pode abalar a relação existente entre o gestor e o reclamante “quebrando” definitivamente o confiança e o respeito existente entre esses.
O gestor deve se comunicar constantemente com os professores e funcionários da escola, para que o trabalho de equipe na elaboração e execução do seu planejamento seja uma realidade, para que o trabalho coletivo sirva como um fator de sinergia para os resultados das instituições educativas. Com os pais dos alunos e demais membros da comunidade, para que os mesmos participem da vida escolar e contribuam para o seu melhoramento. 
A gestão da escola desenvolve uma característica de atuação que pretende organizar, humanas necessárias para o avanço dos processos sócio-político-educacionais, mobilizar e articular condições materiais. Tais ações direcionam-se para o requerimento da aprendizagem dos alunos, com o objetivo de torna-los capazes de enfrentar dignamente as nuances da sociedade globalizada e do mundo pós-moderno. Assim, o significado de gerir a escola vai muito além da mobilização das pessoas, pois implica intencionalidade, na definição das metas educacionais e posicionamento frente aos objetivos educacionais, sociais e políticos em uma sociedade complexa. O ato educativo pedagógico consiste, portanto, em formular objetivos sociopolíticos e educativos e implantar modos de organização metodológica, para direcionar de forma consciente e planejada o processo educativo, que inclui o conceito de direção.
De acordo com Halloran (1990) o trabalho dos gestores escolares se assenta, pois, sobre sua capacidade de liderança, de influenciar a atuação das pessoas, para a superação das limitações naturais de toda organização social e efetivação dos objetivos educacionais da escola, caracterizada pela dinâmica de um conjunto de pessoas com valores, percepções e nível diferenciado de competências. Nesse contexto dinâmico e marcado muitas vezes pela ambigüidade, pelo conflito e pela tensão, a gestão constitui processo da organização do talento humano e a mobilização para atuar coletivamente na promoção de objetivos educacionais. 
Na gestão escolar, é preciso ainda levar em conta o desdobramento da liderança em co-liderança, pelas quais ocorre o compartilhamento com outros profissionais e com alunos, do espaço da tomada de decisões e da oportunidade de intervenção dos membros da comunidade escolar. A liderança não é uma característica inata nas pessoas, embora alguns pareçam ter mais facilidade em exercê-la. Nem tão pouco é privilégio com menos dons especiais, ocupa cargos de direção. Trata-se de um exercício de influência que requer competências específicas continuamente desenvolvidas, e demanda capacitação profissional continuada para, cada vez melhor e de forma mais consciente, ser capaz de motivar, orientar e coordenar pessoas para aprender e trabalhar coletivamente.
Ao basear seu trabalho na discussão coletiva, a escola pode estimular ações compartilhadas entre os seus membros e melhorar a qualidade dos serviços que presta a comunidade, visando à realização de sua maior tarefa: a construção do seu projeto pedagógico. Esse projeto precisa do trabalho coletivo nos vários momentos de sua elaboração.
A LDB (Lei 9.394/96) redimensiona o conceito de escola e explicita que está nas mãos dos sujeitos que fazem a escola definirem a organização do seu trabalho pedagógico. Obviamente, uma atribuição dessa natureza é de extrema responsabilidade, porque implica a definição dos caminhos que a escola vai tomar, e consequentemente, a construção de sua autonomia.
A escola não deve elaborar seu projeto político pedagógico apenas devido a uma exigência, mas sim a partir da necessidade de inovar a ação coletiva no cotidiano de seu trabalho. Como vimos, a legislação assegura a possibilidade de sua elaboração, mas é a escola (sujeitos) que garantem a sua realidade. Contudo, isso não basta, é preciso que a escola reconheça que todos os seus atores tornem-se responsáveis pelos serviços educacionais que ela presta a comunidade, procurando sempre a melhorar a qualidade de ensino e da aprendizagem. Esta é a última finalidade do projeto pedagógico. 
O projeto pedagógico, assim como o instrumento explicita a intencionalidade da escola como instituição, indicando sua direção. Ao ser construído coletivamente, permite que os diversos atores expressem suas concepções de escola, sociedade, relação ensino-aprendizagem, avaliação, e etc. E seus pontos de vista sobre o cotidiano escolar, observando-se o que a escola já é quanto o que ela poderá vir a ser, com base na definição de objetivos comuns das ações compartilhadas por seus atores.
Os presentes desafios profissionais no cotidiano da escola precisam ser pensados de forma participante, considerando o caráter heterogêneo do coletivo escolar, formado por pais, professores, alunos, corpo técnico-administrativo, pessoal de apoio, segmentos organizados da sociedade civil e gestores. Nesse sentido o projeto pedagógico poderá ajudar a instituição de ensino a trabalhar com esses desafios de forma mais sistemática, superando-os. 
Conforme Luck (1998) o Projeto Político Pedagógico – chamado também de PPP - retrata a identidade da escola, abordando diretrizes gerais quanto ao que a escola precisa desenvolver, visando tornar o seu trabalho mais agradável, produtivo e voltado para a construção da cidadania de sujeitos que dela participam.
O Conselho Escolar é um cúmplice que participa da elaboração do projeto politico pedagógico e acompanha o desenrolar das ações da escola. O Conselho Escolar possui uma característica própria que lhe dá dimensão fundamental: ele se constitui numa forma colegiada da gestão democrática. Assim, a gestão deixa de ser o exercício de uma só pessoa e passa a ser uma gestão colegiada, na qual os segmentos escolares e a comunidade local se congregam para juntos, constituírem uma educação de qualidade e socialmente relevante. Com isso, divide-se o poder e as conseqüentes responsabilidades. 
Nesse contexto, o Conselho Escolar tem como papel, de ser o órgão consultivo, deliberativo e de mobilização mais importante do processo de gestão democrática, não como uma ferramenta de controle extremo, como eventualmente ocorre, mas como um parceirode todas as atividades que desenvolvem no interior da escola.
É sabido que sua participação nesse processo faz-se necessário conectar-se com prioridade, à essência do trabalho escolar. Portanto, acompanhar o desenvolvimento da prática educativa, do processo ensino-aprendizagem, é sua focalização principal, isto é, sua tarefa mais importante.
3. Fundamentos teóricos
A implantação de um projeto de gestão democrática implica na ruptura com modelos tradicionais de gerenciamento e impõe mudanças no âmbito das escolas e dos sistemas de ensino.
O enfoque dado por Veiga (Ibid.) nos leva a discutir, através de uma análise bibliográfica e interpretativa, alguns tópicos que se relacionam com a gestão democrática e sua importância no atual cenário educacional. Para entendermos melhor a proposta da gestão democrática é necessário fazermos uma contextualização com a história dos processos democráticos na Educação. Essa temática é importante, pois concretiza o que Fusari (1993, p.25) afirmou acerca das reflexões históricas. Para este autor é a partir destas reflexões que “poderemos nos reconhecer na construção histórica, esclarecendo como estamos atuando e como queremos construir essa nossa história”. Com efeito, além da visão crítica, a análise histórica e a contextualização do processo democrático na Educação nos dão elementos para refletir sobre a prática gestora desenvolvida nos estabelecimentos de ensino e propor alternativas criativas e flexíveis na implantação de um tipo de educação que busca a democratização. A proposta de uma política democrática na educação é uma luta antiga que os educadores travam contra os modelos autoritários de gestão. Entre as décadas de 1960 à 1980 o tema da participação e da democratização da gestão escolar, tomou boa parte das discussões e dos debates pedagógicos, tanto no setor público quanto no setor privado. Segundo Vianna (1986) nessa época, “experiências isoladas de gestão colegiada de escolas sempre existiram, mas não tiveram um impacto maior sobre os sistemas de ensino”. Ainda na década de 1980, o tema relacionado a democratização da gestão foi muito debatido na luta pela constituinte de 1988, data da promulgação da Constituição Brasileira que consagrou o princípio da “gestão democrática do ensino público”. Em meados da década de 1990, a gestão da escola e em especial o trabalho do gestor escolar também passou a ser objeto de debate entre os diferentes setores sociais. Os debates, embora não afinados a mesma perspectiva teórica e política, convergem, contudo, na importância atribuída à gestão da escola como instrumento para a promoção da qualidade na educação. As várias reformas educacionais implantadas desde a década de 1990, em vários países do mundo, pretenderam “modernizar” os sistemas educativos. O discurso da modernização das escolas não colocava em questão apenas sua eficácia; questionava de fato, os princípios e finalidades da educação, em especial o seu caráter público e democrático. Nesse contexto,
(...) tornar as escolas eficazes torna-se então, a principal meta das reformas, o que por sua vez, implicaria, adotar também uma outra visão de gestão escolar, que sinalizasse para a emergência de uma nova cultura na escola, ancorada em três eixos: a descentralização, a autonomia e a liderança escolar. (FONSECA, 1995 et al., p.53)
Dentre os principais mecanismos, o Projeto Político Pedagógico é imprescindível para a elaboração de uma proposta pautada nos trâmites democráticos. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, artigos 13 e 14, a elaboração da proposta pedagógica deve contar com a participação dos profissionais da educação. Com tais dispositivos, a lei dá um realce ao papel da escola e dos educadores na construção de projetos educacionais articulados com as políticas nacionais, as diretrizes dos Estados e municípios e capazes, ao mesmo tempo, de levar em consideração a realidade específica de cada instituição de ensino. Como afirma Freire (2001): “... O mundo não é. O mundo está sendo. (...) Não sou apenas objeto da História, mas sou sujeito igualmente. (...) caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade...” , portanto, ele retrata a razão emancipatória que possibilita a visão de totalidade.
 Dessa maneira, o projeto pedagógico na autonomia construída deve permitir aos professores, alunos, coordenadores e diretores estabelecerem uma comunicação dialógica, para propiciar a criação de estruturas metodológicas mais flexíveis para reinventar sempre que for preciso. A confirmação desse contexto só poderá ser dada numa escola autônoma, onde as relações pedagógicas são humanizadas. Cada proposta ou projeto pedagógico retrata a identidade da escola, daí a importância de construí-lo com a participação de todos que fazem parte da educação. 
Para que os mecanismos de participação como o Projeto Político Pedagógico e o Conselho Escolar tenham resultados benéficos e fortaleça a gestão democrática da escola, é preciso que antes seja analisada minuciosamente a verdadeira função social da educação e da escola que se pauta na “preparação do cidadão para sua inserção na sociedade, na qual viverá como cidadão e como profissional de alguma área da atividade humana” (MORRETO, 2005, 73). O projeto de educação, considerando os alunos como seres pensantes e que trazem uma história de vida, a ser desenvolvido nas escolas; tem que estar pautado na realidade, visando sua transformação, na medida em que se compreende que este não é algo pronto e acabado. Em suma, a educação é uma prática social e histórica e, por isso, traduz concepções e projetos de sociedade. Entretanto, é importante ressaltar que;
A educação é antes de tudo, desenvolvimento de potencialidades e a apropriação de ‘saber social’ (conjunto de conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que são produzidos pelas classes, em uma situação histórica dada de relações para dar conta de seus interesses e necessidades). Trata-se de buscar, na educação, conhecimentos e habilidades que permitam uma melhor compreensão da realidade e envolva a capacidade de fazer valer os próprios interesses econômicos, políticos e culturais (GRYZYBOWSKI, 1986 apud FRIGOTO, 1996)
Se realmente firmamos nossas convicções nos estudos abordados anteriormente sobre a importância de se trabalhar numa perspectiva democrática, certamente teremos a educação respaldada na esperança traduzida nas obras do grande educador Paulo Freire. A luta por uma escola cada vez mais democrática, com a participação de toda a comunidade escolar é o compromisso que deve ser assumido por todos os profissionais da educação.
Sabemos que é um grande desafio refletir sobre uma prática que integre os diversos fazeres educativos de forma democrática e participativa. Mas, acreditamos que é possível criar novas e diferentes condições de aprendizagem e de ensino através do diálogo, da reciprocidade proporcionada por meio de um envolvimento mútuo dos diversos profissionais e do compromisso em busca de uma transformação no setor educacional.
O desenvolvimento do projeto de intervenção contribuiu para colocar em evidência a excelente relação de comunicação existente entre professores, pais, alunos e equipe gestora. A partir de então, os pais têm procurado constantemente os professores e o gestor para conversar sobre seis anseios e angústias, ou tão somente para solicitar ajuda no preenchimento de documentos, para escrever cartas e para intermediar conversas com terceiros, por exemplo. Estes aspectos da comunicação foram enfatizados e elogiados pelos professores ao comentarem sobre as ações em desenvolvimento na Escola. Os professores devem dominar essas ações democráticas e importantes para a integração da Escola com a comunidade.
 Outro fator positivo é a comunicação a qual se estabelece entre escola e família diz respeito ao planejamento e a concretização das ações. Com efeito, houve o comprometimento de toda a equipe no planejamento e execução das metas. Na elaboração destes planejamentos, projetose ações, os docentes da escola que responderam o questionário, afirmaram que mesmo não havendo tempo para a equipe se reunir, existe um acordo entre a equipe gestora e docente que juntos, elaboraram uma pasta de sugestões que é repassada a todos, durante a semana de aula, para que escrevam suas opiniões e no final essas informações são condensadas e só assim é apresentado o produto final.
4. Os princípios básicos para uma gestão democrática
Levando em conta que o fim essencial da educação é a formação de cidadãos, então a qualidade da educação está diretamente ligada ao exercício da cidadania, o que uma dimensão social da qualidade da educação. Esta dimensão está especialmente presente na letra e no espírito da LDB, ao definir como diretrizes para o sistema de ensino a participação das comunidades escolares e locais nos Conselhos Escolares (art.14) e a progressiva autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira das escolas (art.15). A organização dos Conselhos Escolares e a busca da participação da comunidade fazendo valer seus direito e deveres, discutidos de forma democrática se propõem a ser um exercício de democracia participativa. Lembrando que os conselhos não falam pelos dirigentes, mas aos dirigentes em nome da sociedade. Assim, para poder falar em nome da sociedade a partir dos pontos de vista diferentes, para traduzir os anseios da comunidade e não simplesmente legitimar a voz da direção, a composição dos conselhos precisa representar a diversidade, a pluralidade das vozes de sua comunidade.
O desempenho consciente do Conselho Escolar permite a superação de concepções meramente democráticas e formais de gestão. O conselho deve ser um espaço de negociação e discursão, encaminhamentos das necessidades educacionais, onde se busca incentivar uma cultura democrática, participativa cidadã em substituição a cultura patrimonialista. Assim vemos que o Conselho Escolar torna-se um importante sustentáculo de projetos políticos pedagógicos que se propõe a definir os rumos e as prioridades das escolas considerando os interesses e as necessidades da maioria. O projeto politico pedagógico deve representar os anseios da comunidade escolar, sendo construído com base em discursões sobre os objetivos e os problemas que precisam ser superados, através de práticas pedagógicas coletivas e da responsabilidade de todos os membros da comunidade escolar. Tal processo deve ser coordenado e acompanhado pelos Conselhos Escolares. 
Um dos desafios também encontrado no âmbito da educação é enfraquecer significativamente a distância entre a teoria e a prática, construindo na escola movimentos democráticos concretos.
A Constituição Federal de 1988, uma vez consolidada como constituição do Brasil, surgiu novos horizontes ao sistema escolar e seu funcionamento, contrapondo-se ao período da ditadura militar e seu estado de submissão ao governo arbitrário instaurado na época. A constituição consagra o principio da gestão democrática para a educação escolar em termos de serviço público, ampliando para as instituições privadas autorizadas e reconhecidas pelo poder público.
Quando a Lei de Diretrizes e Bases foi publicada sob o número 9.394/96 as promessas trazidas pela constituição puderam ser efetivamente concretizadas, pois o contexto escolar urgia por novas diretrizes, modelos e normas para concretizar o caráter democrático e emancipador proposto pela constituição. Foram colocados novos desafios a pessoa responsável pela gestão e funcionamento escolar o diretor da escola em relação do que detinha uma parcela de poder na escola e que aparentemente parecia inconcebível com a participação das decisões com seu quadro de especialistas, professores e técnicos da educação. 
Hoje a missão do gestor escolar na pessoa do pedagogo num contexto em que se espera a concretização da democracia, e fazer a escola trabalhar dentro de uma proposta pedagógica orientada pelos preceitos educacionais de modo coletivo descentralizando o capacidade da figura do gestor onde o mesmo tinha um olhar ousado para sua realidade, ultrapassando barreiras impostas pelos muros e que procure ressonância com a comunidade do seu entorno, tornando-a parceira em suas ações. 
Negociação argumentação, persuasão e Competências de comunicação são fundamentais para o exercício da atividade do gestor escolar. Saber definir, delegar e responsabilizar-se é também, atitudes valorosas na execução da sua atividade profissional. A participação é uma característica indispensável na gestão democrática, pois através dela busca-se alcançar os objetivos com uma colaboração mais ampla e com maiores possibilidades de obter sucesso naquilo que se planeja. É indispensável que o pedagogo tenha consciência da importância desse tipo de gestão, pois o pedagogo é uma peça chave para um ensino de qualidade, logo sua colaboração e participação são essenciais em, meio a uma administração escolar democrática. Promover a integração da escola com a comunidade não é algo impossível de se acontecer na prática, porém a gestão escolar precisa estar disposta a trabalhar com o intuito de garantir essa inter-relação de colaboração e ajuda mútua e ela fará isso de maneira mais coerente de se adotar os moldes de uma administração escolar democrática.
A gestão escolar é o meio pelo qual as instituições educacionais são organizadas e conduzidas, apresentando os fatores pedagógicos, estruturais, econômicos, políticos, sociais, dentre outros. É a partir das ações da gestão que a escola toma posse de suas perspectivas e métodos para o desenvolvimento dos processos educativos. Aliada a ela, surge à democratização da escola, que tem sido um assunto comum no meio educacional. Afinal, essa concepção de gestão tem trazido novos horizontes para a educação brasileira, pois proporciona avanços de significativa importância para a educação, tais como o envolvimento da comunidade escolar na escolha do diretor da escola e a implantação dos conselhos escolares com papel deliberativo e decisório.
A escolha de diretores escolares por meio do processo eletivo, em âmbito nacional, e é fenômeno que se inicia nos começos da década de 80, no contexto da redemocratização política do país. Em diversos estados, iniciam-se processos de eleição de diretores escolares na primeira metade dessa década, com a ascensão dos primeiros governadores estaduais eleitos após a ditadura em 1964. Em 1989, vários estados inscrevem em suas constituições a obrigatoriedade da eleição como critério de escola dos diretores nas escolas públicas. Entretanto, já no final da década de 80 e início de 90, verifica-se certo refluxo das eleições em alguns estados, produto da ação de governos pouco comprometidos com a democracia, que entram com ações diretas contra as eleições, com a clara intenção de proteger seus interesses político-partidários identificados com práticas clientelistas.
Apesar disso, o nosso país expande-se na adoção do processo eletivo como critérios para escolha de diretores, fazendo-se realidade em grande número de municípios e em estados onde antes vigorava a nome ação política. Em alguns sistemas que já haviam conhecido a escolha democrática dos diretores os governadores eleitos em 1994 voltam a introduzir a eleição direta, em comprimento as suas plataformas de governo ou a promessas feitas em suas campanhas eleitorais. O ato, aliás, de os políticos passarem a inscrever em suas plataformas eleitorais, o compromisso com a eleição de diretores indica sua sensibilidade para algo que passou a fazer parte dos desejos de parcela da população envolvida com a gestão pública. Este parece ser mais um resultado positivo do movimento em torno da eleição de diretores que se verificou a partir de inícios da década de 80.
A influência da política partidária no caso da nomeação é um dos principais argumentos da população para implantação das eleições de diretores. A esse respeito, parece que as eleições tiveram importante papel na diminuição ou eliminação, nos sistemas em que foram adotadas, da sistemáticainfluência dos agentes políticos (vereadores, deputados, prefeitos, cabos eleitorais, etc.) na nomeação desse cargo.
Paro (2003, p. 388) afirma que a implantação da gestão democrática é uma ação positiva, que eleito pela maioria deve assumir o papel de representante da comunidade e não apenas do poder governamental, promovendo uma maior proximidade entre diretor, funcionários e pais.
A gestão democrática é conquista também das representações sindicais dos servidores que se unem na busca de efetuação de objetivos comuns. 
5. A participação coletiva na gestão democrática
No campo da gestão escolar, vários são os trabalhos que estudam, descrevem, analisam ou têm em perspectiva formas de se conduzir a política escolar voltadas mais à divisão desse poder (SOUZA, 2007). O poder em questão que torna a gestão um processo político, para essa perspectiva da gestão democrática, não é a capacidade da parte de quem o controla em levar os outros sujeitos não-controladores desse poder a fazerem o que aqueles desejavam, e ainda legitimamente reconhecendo a relação de dominação, como afirma Max Weber (2004, p. 43). Assemelha-se mais ao poder decorrente da capacidade humana de agir em conjunto com outros, construindo uma vontade comum (ARENDT, 2000; BOBBIO, 2000). 
Essa questão diz respeito à compreensão da natureza política da gestão escolar, pois se a política na escola representa operar a disputa com pessoas rivais em relação a diferentes compreensões, na busca pelo controle sobre a própria escola, então teremos a aproximação entre ação política e poder no sentido weberiano; mas, se a política na escola reconhece que o poder em questão decorre de um contrato firmado entre as pessoas que compõem essa instituição, e considera que o diálogo entre esses sujeitos é precondição para a sua operação, assim se terá uma ação política talvez mais democrática. Mas num ou noutro caso, se trata sempre de poder, pois a política somente existe onde há poder em questão. A forma como se lida com ele, contudo, pode demonstrar uma vocação mais ou menos democrática. Senão vejamos o caso do pressuposto do “respeito à maioria”. 
Basear as decisões em respeito à regra da maioria é um princípio da democracia formal, como mais adiante veremos com Bobbio. Mas isso pode representar atitude pouco democrática de fato, particularmente como realizada no mundo da democracia representativa formal. A escola, como instituição que tem a tarefa de promover o diálogo, a humanização do humano e a sua emancipação (ADORNO, 1998), ao pautar seus processos de gestão a partir sempre da lógica da maioria, corre sério risco de padronizar suas tomadas de decisão em procedimentos que podem ser mais expressão da violência do que da democracia, uma vez que a maioria, mesmo que fluida, quando ciente do controle que possui sobre as decisões, dificilmente abre mão de suas posições, mesmo tendo frágeis argumentos para mantê-las, pois tem, neste caso, o principal argumento: a força. 
A instituição de conselhos de escola, eleições para dirigentes escolares ou outros mecanismos tidos como de gestão democrática que atuam a partir da regra da maioria, per si, portanto, não representam a essência da democracia. Se os indivíduos que compõem essas instituições não pautarem suas ações pelo diálogo e pela alteridade, pouco restará de democrático nessas ações coletivas. Diante disso, a busca da força do argumento parece ser a alternativa (HABERMAS, 1990).
 A gestão democrática é aqui compreendida, então, como um processo político no qual as pessoas que atuam na/sobre a escola identificam problemas, discutem, deliberam e planejam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da própria escola na busca da solução daqueles problemas. Esse processo, sustentado no diálogo, na alteridade e no reconhecimento às especificidades técnicas das diversas funções presentes na escola, tem como base a participação efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente construídas para os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às informações aos sujeitos da escola.
De acordo com o autor Lima, a gestão democrática é um fato político, de governo, que está articulado diretamente com ações que se sustentam em métodos democráticos. Mas, mais do que isso, para o autor, não se trata apenas de ações democráticas ou de processos participativos de tomada de decisões, trata-se, antes de tudo, de ações voltadas à educação política, na medida em que são ações que criam e recriam alternativas mais democráticas no cotidiano escolar no que se refere, em especial, às relações de poder ali presentes. 
As possibilidades de superação das desigualdades sociais, reproduzidas – entre outras maneiras – pelo sistema de ensino, são baseadas na ação social e coletiva, por meio da qual a educação escolar busca rever seus rumos, suas organizações. Porém, certamente a face individual dessa tarefa parece ser a mais hercúlea das ações, pois demanda a autoconsciência, a emancipação de cada um dos indivíduos (ADORNO, 1998) e, uma vez que se constata que este é um mundo que expressa às obrigações, esse ato se torna ainda mais complexa.
Entretanto, as estruturas da organização escolar presentes nas suas esferas pedagógica, administrativa e institucional argúem uma igualdade formal, considerando, no sentido mais clássico, a igualdade dos direitos presentes na maioria das constituições do mundo ocidental. Com esse movimento, mesmo discursando muitas vezes em favor das diferenças individuais, a escola regulamenta e legitima a desigualdade social, tratando aqueles que nunca terão chance como sujeitos para os quais é necessário dar esperança. 
Um teste sobre a realidade da democracia na escola e em toda a sociedade pode decorrer da seguinte pergunta:
A melhor maneira de provar em que medida a realidade de uma sociedade “democrática” está de acordo com os seus ideais não consistiria em medir as chances de acesso aos instrumentos institucionalizados de ascensão social e de salvação cultural que ela concede aos indivíduos das diferentes classes sociais? (BOURDIEU, 1998, p. 64)
É curioso que o método de superação das dificuldades sociais, e naturalmente a democratização da sociedade, (quase) sempre remeta à opinião de superação individual dessas dificuldades, cujo produto esperado é a ascensão social, ou seja, a possibilidade de ter sucesso nesse mesmo mecanismo que provoca e conserva o indivíduo na condição de excluído.
 Um elemento importante para discutirmos a questão da democracia é referente à relação indivíduo e coletivo. A “supremacia cega de todos os coletivos” (ADORNO, 1998, p. 85) é algo extremamente perigoso para a sobrevivência da sociedade à violência. A cultura é o que nos institui como indivíduos e é ela própria que nos coloca o sentimento de pertença aos grupos sociais. Esse pertencimento não precisaria concorrer contra a formação cultural do indivíduo, mas, nesta sociedade, é o que ocorre, tanto que a ideia de coletivização supera a concepção de indivíduo (ADORNO, 1998, p. 85), o que também expressa uma forma complexa de violência e de autoritarismo.
A democracia, para o pensador italiano, não é uma condição ideal ou de uma formação social idealmente desejada. Ela se faz presente nas relações sociais/de poder atual como conquista de um Estado pautado pelo direito (BOBBIO, 2000, p. 23), mas que encontra enormes problemas na sua efetivação e na confirmação dos seus princípios. Uma vez que a ainda forte “presença de um poder invisível corrompe a democracia, a existência de grupos de poder que se sucedem mediante eleições livres permanece, ao menos até agora, como a única forma na qual a democracia encontrou a sua concreta atuação” (BOBBIO, 2000, p. 21).
 Ademais, há algumas promessas e premissas não realizadas pela democracia que se frustraram ao longo da história. Se a democracia nasceu como a política do sujeito (TOURAINE, 1998), ou melhor, do sujeito, ela hoje é a expressãodos grupos. Se a democracia moderna nasceu representativa, na qual o representante não é uma pessoa submissa a um mandato vinculado, mas se torna, uma vez eleito, representante de toda a sociedade, atualmente nada mais ausente do que esta idéia de representante de toda a coletividade, pois os representantes são cada vez mais vinculados aos pequenos grupos que os elegeram. Se a democracia surgiu com a promessa de derrotar o poder oligárquico, desde há muito é possível verificar, no melhor estilo schumpeteriano, que a democracia não é a ausência de elites, mas a presença das elites em disputa pelo poder, pela legitimidade do voto. Se a democracia prometia ampliar a participação do cidadão na vida pública, aqui entendida como as ações do governo, atualmente talvez se tratasse da democracia se preocupar menos com a quantidade de situações em que a população vota e mais com os locais nos quais isso é possível, ou seja, a democracia não ocupou outros espaços da vida social que não o poder público. A democracia também prometia acabar com o poder invisível e instituir um regime de publicidade das ações governamentais, com o intuito de controlá-las. Ao que parece, atualmente, o que se tem é o oposto: em vez de a população controlar o governo, na democracia moderna é o governo quem tem o poder de controlar o povo. E, por fim, a democracia nasceu articulada àquela questão já colocada da educação política, da educação para a cidadania, na medida em que prometia que quanto mais participativa a população pudesse ser, mais ainda ela participaria da vida política e mais se educaria sobre os seus direitos e interesses. Mas, “olhemos ao redor: nas democracias mais consolidadas assistimos ao fenômeno da apatia política, que freqüentemente chega a envolver cerca da metade dos que têm o direito ao voto” (BOBBIO, 2000, p. 45). Esses problemas no não cumprimento das promessas da democracia (BOBBIO, 2000, p. 34-45) decorrem, ainda segundo o mesmo autor, de alguns obstáculos. 
Inicialmente, Bobbio observa que a mudança da economia familiar para uma economia de mercado, contemporânea do surgimento da democracia moderna, ampliou os problemas para cuja solução o conhecimento técnico especializado é requerido. A democracia baseia-se na ideia de que “todos podem decidir sobre tudo” (BOBBIO, 2000, p. 46), mas isso nem sempre é eficaz dada as dimensões técnicas mencionadas.
 Articulado a esse problema, o crescimento da burocracia apresenta-se como um segundo obstáculo. O autor evidencia como já fazia Weber (2004), que a ampliação da democracia se deu no mesmo passo que a burocratização. Ocorre que a burocracia, segundo Bobbio, se organiza como estrutura de poder hierarquicamente do vértice para a base e a democracia pressupõe o oposto disso. Nesse sentido é que a burocratização impediu o avanço da organização do poder na sociedade a partir da base social.
Há alguns problemas nessas avaliações de Bobbio. Inicialmente, o problema da regra da maioria. Esse ponto, já comentado, também é abordado por Touraine, para quem a democracia não pode ser reduzida apenas ao governo da maioria (TOURAINE, 1996, p. 38). Mais que isso, a democracia é entendida por ele como “um conjunto de garantias para evitar a tomada ou manutenção do poder de determinados dirigentes contra a vontade da maioria” (TOURAINE, 1996, p. 10). A maioria da população é, então, algo que o preocupa, mas não como aquela parte que estabelece tudo a todos, incluindo a si, através de seus representantes. Não há democracia sem o respeito aos interesses da maioria, mas tampouco sem o respeito aos direitos das minorias. 
Touraine é um autor que se preocupa especialmente com os lugares dos sujeitos, individual e coletivo, na sociedade e olha para a democracia como a instituição capaz de garantir tais lugares. Nesse sentido, afirma a combinação entre a unidade e a diversidade, entre a integração e a liberdade na vida social e política. E conclui que não faz sentido opor os interesses da maioria aos da minoria, no sentido de excluir uma das partes:
É preciso cessar de opor, retoricamente, o poder da maioria aos direitos das minorias. Não existe democracia se esses dois elementos não forem respeitados. A democracia é o regime em que a maioria reconhece os direitos das minorias porque aceita que a maioria de hoje venha a se tornar a minoria no dia de amanhã e ficar submetida a uma lei que representará interesses diferentes dos seus, mas não lhe recusará o exercício de seus direitos fundamentais. (TOURAINE, 1996, p. 29)
A participação na vida política é elemento importante que se aprende na prática democrática. Seja na gestão da escola, da cidade ou do país, a participação ampliada é quase sempre defendida como condição sine qua non para a efetivação democrática. E a democracia enfronhou-se tanto na vida social que participar passou a ser quase uma regra: “Participação é hoje uma palavra-chave omnipresente nos discursos político, normativo e pedagógico” (LIMA, 2001, p. 69). Politicamente, praticamente todos os candidatos a algum cargo ou função afirmam que desejam ampliar a participação da população nos processos de tomada de decisões. Regras e normas foram constituídas para que essa participação fosse garantida. Tem se pautado nos diferentes currículos a necessidade da educação política, com ênfase na participação do cidadão nas decisões da vida política e social. 
É certo que não parece haver democracia sem a participação das pessoas na gestão da coisa pública. Mas há pelo menos três aspectos importantes a se registrar acerca desse fenômeno. O primeiro diz respeito à normalização e à normatização da participação. As lutas políticas pela participação na definição dos rumos da sociedade e da escola conquistaram seus intentos, e espaços formais têm sido constituídos para garanti-la. Ocorre, porém, que por vezes a normatização desses espaços e formas de participação acaba aparelhando-a, dificultando inclusive a própria participação. O conselho de escola é um exemplo dessa situação (PINTO, 1994; CAMARGO, 1997; SOUZA, 2007). A participação conquistada (LIMA, 2001, p. 70) transforma-se em uma participação formal, regulada, sobre a qual é possível se ter mais controle. Se a participação emerge do reclame da população na definição e no acompanhamento das ações públicas e é demonstrada pelas formas mais imediatas e, por vezes, aguerridas, ao se promover o disciplinamento da participação da população, impedem-se as ações inusitadas, que poderiam surpreender e pressionar os governantes públicos.
No contexto escolar, isso ainda toma amplitude maior, dado que o processo de regulação e organização da participação pode ficarcomprometida, uma vez que, como observa Henry, “o envolvimento tradicional dos pais na escola ocorre através da participação dos pais em um determinado número de atividades escolares que são administradas pela própria escola, no território escolar e nos termos escolares, sem uma transferência significativa de poder” (1996, p. 7, apud SÁ, 2004).
O último aspecto se relaciona menos com a participação, mas mais com a associação entre democracia e participação nos processos de tomada de decisões. Vimos, com Lima, que a participação é um discurso onipresente. Mas o é na defesa dela apenas nas tomadas de decisões. Contudo, se tomamos o conceito de gestão democrática há pouco mencionado, veremos que a gestão (da escola) pública é mais do que tomar decisões. Implica identificar problemas, acompanhar ações, controlar e fiscalizar, avaliar resultados. Se se trata de democratizar a gestão (da escola) pública, e isso pressupõe a ampliação da participação das pessoas nessa gestão, isso significa que a participação não pode se resumir aos processos de tomada de decisões. Nesse sentido, a participação democrática pressupõe uma ação reguladora, fiscalizadora, avaliadora, além de decisória sobre os rumos da vida política e social das instituições (escolares) e da sociedade. Mas a participação só é efetiva quando as pessoas que são chamadas a participar são colocadas emcondições adequadas para tal (BOBBIO, 2000), pois não parece possível um sujeito participante avaliar o trabalho desenvolvido na escola se não tem acesso às informações que lhe permitam produzir tal avaliação.
 Assim, situações de participação normatizadas em excesso, de maneira a limitarem o direito de manifestação das pessoas, ou nas quais não se encontrem as condições mínimas para a efetivação da ação política coletiva, podem estar direcionadas com vistas a “outras lógicas mais orientadas para a legitimação da organização escolar” (SÁ, 2004, p. 139) ou para o cancelamento de decisões já tomadas pelo grupo dirigente e/ou hegemônico na escola. 
A análise sobre a democratização da organização e da gestão escolar não pode, de qualquer jeito, estar desarticulada da compreensão sobre as diferentes formas e razões e instâncias da participação e não participação das pessoas de todos os segmentos. É certo que a participação, per si, não garante a democracia, ela depende das formas participativas mais dialogadas e que garantam o “registro polifônico” (SÁ, 2004, p. 494) de todos os sujeitos que agem na/sobre a escola cotidianamente, através dos diversos instrumentos e processos da gestão escolar.
De acordo com o autor Sá (2004), na esteira de Epstein, afirma que as famílias dos alunos querem participar da escola, ou ao menos querem ter informações em maior quantidade e melhor qualificadas sobre o andamento pedagógico e o desenvolvimento dos alunos. Os alunos também desejam que suas famílias estejam mais próximas da escola. E os dirigentes escolares e professores, por seu turno, também compartilham dessas concepções.
6. Gestão democrática no papel social
Podemos entender que a gestão democrática não é só um princípio pedagógico. Nesse sentido ela torna-se também um preceito constitucional. De acordo com o parágrafo único do artigo primeiro da Constituição Federal de 1988 afirma como cláusula pétrea que “todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente”, consagrando uma nova ordem jurídica e política no país com base em dois pilares: a democracia representativa e a democracia participativa (direta), entendendo a participação social e popular como princípio inerente à democracia. Em seu artigo 206, quando a Constituição Federal estabelece os “princípios do ensino”, inclui, entre eles, no Inciso VI, a “gestão democrática do ensino público”, princípio este retomado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 19961 . A participação popular e a gestão democrática fazem parte da tradição das chamadas “pedagogias participativas”, sustentando que elas incidem positivamente na aprendizagem. Pode-se dizer que a participação e a autonomia compõem a própria natureza do ato pedagógico. Formar para a participação não é só formar para a cidadania, é formar o cidadão para participar, com responsabilidade, do destino de seu país; a participação é um pressuposto da própria aprendizagem. O DocumentoReferência da primeira Conferência Nacional de Educação (Conae) refere-se à qualidade da educação, associando este tema ao da gestão democrática. Não há qualidade na educação sem a participação da sociedade na escola.
 A melhoria da qualidade da educação e das políticas educacionais está intrinsecamente ligada à criação de espaços de deliberação coletiva. Mas, não é dessa participação que tratamos aqui. Estamos nos referindo à “Participação Popular no Planejamento e na Organização da Educação Nacional”, embora ambas tenham muito em comum, já que a participação do educando em sua educação está também relacionada com a participação dele no planejamento e na organização da escola e do sistema de ensino: “a gestão democrática dos sistemas de ensino e das instituições educativas constitui uma das dimensões que possibilitam o acesso à educação de qualidade como direito universal. A gestão democrática como princípio da educação nacional, sintoniza-se com a luta pela qualidade da educação” (Conae 2011. Documento Final, página 59).
 A gestão democrática – como princípio pedagógico e como preceito constitucional – não se restringe à escola. Ela impregna todos os sistemas e redes de ensino. O princípio constitucional da gestão democrática também não se limita à educação básica: ela se refere a todos os níveis e modalidades de ensino. 
Ademais, é preciso deixar claro que a gestão democrática não está separada de certa concepção da educação. Não tem sentido falar de gestão democrática no contexto de uma educação tecnocrática ou autoritária. Ela deve ser coerente com uma concepção democrática da educação. Por que a escola privada rejeitou, em 1988, na Constituinte, a gestão democrática? Porque, com poucas exceções, o ensino privado não trabalha com uma concepção libertadora da educação. O tema da “Gestão democrática da educação com participação popular” ganha ainda mais relevância hoje, no momento em que se discute a criação do Sistema Nacional de Educação que define a articulação e a cooperação entre os entes federativos. Essa lógica colaborativa só tem sentido se for cimentada pela gestão democrática e tiver por finalidade a construção de uma “sociedade livre, justa e solidária”, como determina o Inciso I do artigo terceiro da Constituição Federal de 1988.
Atualmente ao pensar no Sistema Nacional de Educação, não podemos perder o debate dos fins da educação. Estamos debatendo mais a questão dos meios, das tecnologias, da avaliação. Existe uma excessiva preocupação com métodos, técnicas, currículos, avaliação, planejamento – que caracterizam a educação tecnicista, onde o paradigma– entendendo a questão filosófica e política dos fins da educação como algo já resolvido. Não se relacionam meios e fins. Inovamos nas metodologias, fazemos ótimos testes e estamos aperfeiçoando processos de avaliação, sem nos perguntar sobre o sentido do que estamos avaliando. Nossas didáticas são aperfeiçoadas sob que ponto de vista? Parece que a pergunta sobre os fins da educação foi esquecida. É o domínio dos meios sobre os fins. Preocupamo-nos muito com a qualidade da educação - e precisamos sim nos preocupar - mas, antes, de mais nada precisamos saber de que qualidades estão falando e de que educação está falando.
O processo da segunda Conae é um bom momento para discutir as finalidades da educação, sobretudo numa época em que o ensino vem se tornando um grande negócio, uma “franquia” que disputa funda públicos (FRIGOTTO, 2011). Sabe-se que, desde a Constituinte de 1987-1988 os privatistas se recusam a aceitar a gestão democrática do ensino. A participação popular passa longe desse “negócio”. Por isso, as organizações e os movimentos sociais quando se manifestam sobre a mercantilizarão da educação elas são sistematicamente criminalizados. Não estamos pensando a educação que queremos para o século XXI na perspectiva da relevância social da educação nem mesmo como, há 80 anos, pensavam os pioneiros: “na hierarquia dos problemas de uma nação, nenhum sobreleva em importância, ao da educação” (AZEVEDO e outros, 2010:33). Neste momento, não devemos voltar atrás, a 1932, mas devemos retomar a causa que moveu os pioneiros de construção de uma sociedade de iguais, sem “privilégios” (TEIXEIRA, 1956).
E há, sem dúvida, um grande avanço, inclusive na concepção do papel da participação entre o primeiro Documento-Referência e o que está em discussão hoje. Data venia aos autores do primeiro Documento-Referência, nele sequer se mencionava o conceito de “participação popular”; a “gestão democrática” aparecia do Eixo II mais associada à qualidade da educação e à avaliação do que ao planejamento e ao aprimoramento e continuidade das políticas educacionais. Já o Documento-Referência da Conae 2014 associa, no Eixo 5, a “Gestão Democrática, Participação Popular e o Controle Social”. A participação popular massiva é essencial para a garantia do controle social e dos direitos de aprendizagem. A participação popular no Conselho de Escola e na gestão democrática dos sistemas de ensino deve ser atividade cidadãpermanente de controle social. O Documento-Referência fala também da necessidade da “participação popular na construção dos projetos pedagógicos das instituições educativas” (p. 74).
Na perspectiva de democracia participativa, o objetivo da criação de instâncias de participação popular é estabelecer um diálogo permanente entre governo e sociedade, de tal forma que permita ao governo desenvolver políticas públicas que contem com o endosso da sociedade. A gestão democrática estabelecida na Constituição Federal de 1988 e na LDB 9394/96 implica na criação de instrumentos que facilitem a participação popular na discussão, elaboração e implementação de planos estaduais e municipais de educação e de projetos (eco) político-pedagógicos das escolas (PADILHA, 2012), bem como de controle social das políticas educacionais.
7. Considerações finais
A confecção desde artigo é pauta nas principais fundamentações teóricas de grandes pensadores do processo educacional. Essa pesquisa teve como objeto de estudo a gestão escolar, a qual demanda de uma discussão conceitual mais aprofundada sobre a gestão democrática (SOUZA, 2007) e de operar com esses conceitos de maneira menos normativa (SOUZA, 2006), ainda que parte do compromisso social do pesquisador resida justamente em apontar alternativas, mas parece mesmo necessário buscar tomar a teoria como hipótese (BRANDÃO, 2002). Assim, o cotejamento entre a realidade das escolas/sistemas de ensino com um conceito de gestão democrática, ou com aspectos da participação, ou ainda com elementos contraditórios das formas mais coletivas de gestão, pode ampliar as possibilidades de leitura das experiências concretas de democratização da organização e gestão escolar/educacional. 
Partindo desse conceito, este texto traz a escola pública como política e democrática, identificando elementos que possibilitam a construção de um conceito de gestão escolar, reconhecendo-a como um processo político que é mais amplo do que apenas as tomadas de decisão e que é sustentado no diálogo e na alteridade, na participação ativa dos sujeitos do universo escolar, na construção coletiva de regras e procedimentos e na constituição de canais de comunicação, de sorte a ampliar o domínio das informações a todas as pessoas que atuam na/sobre a escola.
 Todavia, não há um conceito único de gestão democrática, seguramente. Aspectos apontados pelas teorias da democracia, e discutidos neste texto, podem nos servir como norte, como um tipo desejado para a organização escolar, mas temos também o dever, como educadores e pesquisadores, de operar com os conceitos, colocando-os a serviço do questionamento da realidade e da própria teoria. 
Essa face pedagógica e política das discussões sobre a gestão democrática obrigam-nos a perceber que aquela participação política ativa, ainda que garantida pelos instrumentos organizacionais e legais escolares e dos sistemas de ensino, não se efetiva apenas pela existência desses instrumentos, uma vez que estes (conselhos, eleições, associações de pais, grêmios estudantis), isoladamente, não se fazem suficientes para a implementação da gestão democrática. Eles a auxiliam, seguramente, mas podem mesmo se tornar aparelhos burocratizastes e pouco democráticos. O seu potencial só se confirma quando as pessoas do universo escolar tomam a democracia e o diálogo como princípio não apenas das suas relações na escola, mas como um fundamento da vida, em todas as esferas da sociedade, e conseguem transpor a esfera do desejado, implementando o princípio, transformando-o em método ou, pelo menos, em agenda, tanto na organização da educação/escola quanto na pesquisa, na medida em que as escolas (como instituições destinadas à formação humana) e as pesquisas sobre a gestão escolar têm o dever de colocar em pauta os problemas e as alternativas de enfrentamento a esses problemas organizacionais e políticos, histórica e contemporaneamente.
Como falar de participação popular sem falar de formação, sem falar de educação popular? A educação popular, como concepção geral da educação, está mais presente no Documento-Referência 2014 da Conae do que no documento anterior. Mas, a expressão “educação popular” não tem estado presente nem na primeira Conae e, se depender do Documento-Referência 2014, ela continuará pouco presente. “No Documento Final da Conae 2010 (p. 31) ela aparece num único parágrafo”: “considerando os processos de mobilização social nas últimas décadas, que visavam à construção da educação popular cidadã, formação da cidadania e dos direitos humanos, o novo PNE deve articular a educação formal com experiências de educação não formal, ou seja, as experiências de educação popular e cidadã, incorporando-as como políticas públicas. O novo PNE deve prever meios e processos para a articulação das políticas sociais: educação, saúde, assistência social, sustentabilidade socioambiental, economia solidária, trabalho e renda, entre outras, com vistas a assegurar os direitos humanos, sociais, políticos e econômicos de cidadania a todo/as brasileiro/as”.
 O Documento Final da Conae 2010 refere-se a uma concepção de educação popular limitada a experiências de “educação não formal” e como parte das “políticas sociais”, não da política educacional. Essa recomendação foi ignorada no PNE. Portanto, não há qualquer menção à educação popular ou cidadã no PNE. No Documento Referência 2014 a expressão “educação popular” aparece uma única vez como “proposição”: “mobilizar as famílias e setores da sociedade civil, articulando a educação formal com experiências de educação popular e cidadã, para que a educação seja assumida como responsabilidade de todos, e ampliar o controle social no cumprimento das políticas públicas educacionais” (p.79). A educação popular é muito mais do que isso.
 A educação popular é uma proposta político-pedagógica transformadora de política educacional, como fez Paulo Freire quando chegou à Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, em 1989: a educação popular saiu do campo da resistência social para a disputa de um projeto de sociedade no campo da política pública. Como a maior contribuição da América Latina ao pensamento pedagógico universal, a educação popular é uma concepção geral da educação que pode aplicar-se a todo e qualquer nível e modalidade de ensino. Ela não se refere só a “experiências de educação não formal” e nem se limita à educação das camadas populares ou dos movimentos populares. Paulo Freire não dicotomizava Estado e Sociedade Civil. Ele os concebia como entes que se interpenetram na disputa pela “hegemonia” (Gramsci), por um projeto de sociedade. Por isso, é possível pensar a transformação do estado a partir de dentro dele, com um pé dentro e um pé fora. Ele dizia que precisávamos estar taticamente dentro e estrategicamente fora do Estado. 
A Educação Popular como política pública, como queria Paulo Freire, é um processo que se constrói ao mesmo tempo dentro e fora do Estado. O Estado, como a Sociedade, não é algo monolítico. Ele está em constante processo de transformação. Por isso, Paulo Freire defendia a tese de que a Educação Popular pode e deve inspirar as políticas públicas de educação. Quando ele assumiu a Secretaria Municipal de Educação em São Paulo (1989) lançou “A Escola Pública Popular” como sua Plataforma política, respeitando a diversidade da sociedade civil, mas, rompendo com práticas autoritárias e disputando a hegemonia política e cultural de um projeto popular, incorporando instrumentos da democracia participativa, fortalecendo os conselhos escolares e a participação popular (“conselhos participativos”, “conselhos populares”, “assembléias populares”) como método de governo.
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