piaget e vivotsky encontros e desencontros

Prévia do material em texto

©2010 DCHL–UESB Saberes em persp. Jequié v.1 n.1 p. 95-100 set./dez. 2011 
ISSN 2237-7891 
PIAGET E VYGOTSKY: 
ENCONTROS E DESENCONTROS 
Jussara MIDLEJ, UESB
#
 
jumidlej@hotmail.com 
Resumo. Este trabalho compõe um artigo de revisão e apresenta, em seu cerne, 
resgates históricos das vidas de Jean Piaget e Lev Semenovich Vygotsky, 
permeados pelas convergências e semelhanças, encontros e desencontros entre suas 
experiências acadêmicas, ideias e obras e, estas, imbricadas com suas 
contribuições para a área da Psicologia da educação. Encontra-se em pauta, ao 
longo do texto, similitudes e diferenças entre as dimensões da abordagem histórico-
cultural do psiquismo e o construtivismo piagetiano, presentes nas pesquisas e 
obras desses dois autores. Variados enfoques de seus estudos são discutidos dando-
se destaque para os pressupostos básicos dessas correntes de pensamento ligadas às 
questões da aprendizagem e do caráter social dos processos de produção do 
conhecimento. 
Palavras-chave: Desenvolvimento. Aprendizagem. Cultura. 
Abstract. Piaget and Vygotsky: convergences and divergences. This work 
comprises a theoretical review and contains, at its core, historical rescues of the 
lives of Jean Piaget and Lev Semenovich Vygotsky, impregnated of agreements 
and disagreements between their academic experiences, ideas and works, 
embedded with their contributions in the field of psychology of education. The 
similarities and differences between the dimensions of the cultural-historical 
approach of the psyche, and the Piaget's constructivism, are highlighted along the 
paper. Various approaches of their studies are discussed, especially the basic 
 
# Pedagoga. Mestre em educação e Pesquisa (Université Du Québec à Chicoutimi); Doutora em 
Educação (Universidade Federal da Bahia); Professora adjunto da área de Psicologia – Departamento 
de Ciências Humanas e Letras, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. 
Piaget e Vygotsky 98 
©2011 DCHL–UESB Sab. em perspec. Jequié v.1 n.1 p. 97-113 set../dez. 2011 
assumptions of these schools of thought on issues of social learning and processes 
of knowledge production. 
Kaywords: Development. Learning. Culture. 
1 Introdução 
A história da cultura do Ocidente demonstra que a educação esteve sempre 
vinculada à teoria filosófica elaborada no âmbito das Ciências Humanas, de 
um modo geral. Tal vinculação, nesse tempo presente, é cada vez mais forte 
a ponto de estarem, em muitos pontos, os postulados da Filosofia e da 
Psicologia inter-relacionados com os da Pedagogia. A consciência de que os 
vínculos entre os fundamentos e visões filosóficas e psicológicas com as 
intenções pedagógicas são relevantes e ampliam as possibilidades dos 
profissionais da educação pensar as teorias psicológicas. Estas, ao 
influenciarem as reformas educacionais, em diferentes lugares, são 
anunciadas como “[...] importantes estratégias pedagógicas para as 
mudanças que se faziam necessárias no âmbito escolar, em face das novas 
demandas sociais”. (MIRANDA, 2000, p. 25). 
 Nesse sentido viu-se crescer no Brasil, especialmente na segunda 
metade da década de 90, o interesse pelas vidas, obras e elaborações teóricas 
de Jean Piaget e Lev Semenovich Vygotsky. Tendo nascido, ambos, em 
1896 - com apenas três meses de diferença - em comum eles têm muitos 
interesses, a exemplo da gênese 1 dos processos psicológicos: ambos se 
perguntaram e desenvolveram pesquisas no sentido de desvelar como se dá 
o desenvolvimento psíquico do ser humano e como este constrói 
conhecimento. No decorrer de suas vidas acadêmicas sentiram necessidades 
de questionar certas correntes epistemológicas radicais que se apoiavam 
sobre uma concepção mecanicista da vida. 
 Apesar de não serem psicólogos no sentido estrito da palavra, eles 
publicaram seus trabalhos mais relevantes na área de Psicologia entre as 
 
1 É importante ressaltar que o termo gênese refere-se ao estudo da origem da formação dos caracteres 
psicológicos do ser humano, não estando associado a genes, à transmissão das características 
hereditárias nos indivíduos. 
Jussara Midlej 99 
 ©2011 DCHL–UESB Sab. em perspec. Jequié v.1 n.1 p. 97-113 set../dez. 2011 
décadas de 20 e 30. Piaget pôde aprofundar e detalhar sua obra até 1980, 
enquanto Vygotsky morreu em 1934, aos 38 anos, num momento em que 
sua obra se encontrava em vias, ainda, de se fazer. Vygotsky leu e criticou 
os trabalhos de Piaget produzidos nos anos 20 (até prefaciou a edição russa 
de dois livros de Piaget – A linguagem e pensamento na criança e O 
raciocínio da criança). Este, só bem mais tarde veio a saber de Vygotsky. 
Em 1979, Piaget teceu comentários sobre as críticas recebidas, lamentando a 
falta de oportunidade para uma interlocução e dissolução de alguns 
equívocos. 
 Ao adentrar por alguns pontos-chave de suas teorias busco identificar, 
a partir de suas vivências e trajetórias, a construção e a evolução de suas 
concepções de homem e de conhecimento na perspectiva “[...] de que o 
homem não pode ser compreendido senão pela referência histórica em que 
se encontra inserido”. (LOPES, 1999, p. 73). Ressalto, nos pressupostos 
destas, convergências, divergências e articulações entre suas ideias, além 
das ressonâncias conceituais de suas teorias. Particularmente aquelas que 
propiciam reflexões no campo da educação. 
2 Jean Piaget: longevidade e estudos (1896/1980) 
 Jean Piaget nasceu em Neuchâtel (Suíça) a 9 de agosto de 1896. 
Proveniente de uma família abastada e culta, ele foi uma criança precoce 
com interesse por questões científicas, já aos sete anos: sua primeira 
publicação deu-se aos 10 anos de idade e foi fruto de observações, num 
parque público, de um pardal parcialmente albino. Antes dos 21 anos de 
idade já havia publicado aproximadamente 25 trabalhos sobre moluscos e 
temas zoológicos. Na adolescência, as questões de caráter religioso 
chamaram-lhe a atenção e levaram-no a procurar respostas na Filosofia a 
partir da leitura de obras de Bergson. 
 Graduou-se em Biologia em 1915 e doutorou-se em Ciências 
Naturais em 1918 com uma dissertação sobre moluscos. Por essa época, a 
formação típica de cientista levou-o a buscar um apoio experimental para 
suas especulações filosóficas a fim de construir uma epistemologia 
científica de base biológica. Em 1919 entrou em contato com vários 
Piaget e Vygotsky 100 
©2011 DCHL–UESB Sab. em perspec. Jequié v.1 n.1 p. 97-113 set../dez. 2011 
laboratórios de Psicologia em Zurique e, posteriormente, em Paris, assistiu a 
cursos de Psicologia, Lógica e Filosofia das Ciências na Sorbonne. No 
período compreendido entre 1921 e 1925 Piaget dedicou-se a normatizar 
testes de raciocínio (testes de Burt) para algumas crianças em Paris. O que 
chamou a atenção dele não estava relacionado com a mensuração e sim com 
os erros cometidos por elas na solução de problemas. Seu foco de estudo 
voltou-se, desde o início, à pesquisa biológica e os interesses 
epistemológicos do sujeito. Mais precisamente “[...] para a compreensão da 
lógica subjacente ao erro e à interpretação do percurso intelectual da criança 
em relação ao seu desenvolvimento cognitivo global”. (AZENHA, 1993, 
p.9). 
 A novidade estava, portanto, no fato de ele estar interessado no 
desenvolvimento da inteligência da criança e, a partir daí, elaborar uma 
epistemologia que seria amplamente explorada por ele no decorrer de toda a 
sua existência. A repercussão causada pelos trabalhos e publicações de 
Piaget foi surpreendente (os cinco primeiros livros foram publicados entre1923 e 1932 e obtiveram rápida e ampla difusão nos meios acadêmicos). 
 O casamento com Valentine Châtenay – sua ex-aluna e colaboradora 
– ocorreu em 1923 e o nascimento de seus filhos Jacqueline (1925), 
Lucienne (1927) e Laurent (1931) permitiu que o casal, a partir destes, 
fizesse observações meticulosas e anotações sobre o desenvolvimento da 
inteligência e a construção da realidade pelos sujeitos. Entre 1929 e 1939, 
Piaget, lecionando História do pensamento científico, escreveu seus 
primeiros trabalhos sobre epistemologia genética, temática que será, a partir 
dali, o centro de sua teoria. Ele defendia a constituição de uma 
epistemologia livre de influências filosóficas ou ideológicas com o objetivo 
central de elucidar a atividade científica a partir de uma psicologia da 
inteligência. Orientado por uma perspectiva cognitivista-interacionista e por 
uma concepção biológica da evolução da espécie e das construções 
cognitivas, ele trata do sujeito epistêmico que constrói conhecimento 
interagindo com o meio e classifica a sua teoria como uma Teoria do 
Desenvolvimento. Assim, a segunda metade da década de 20 e a década de 
30 foram importantes marcos na vida do pesquisador Piaget. Na década de 
Jussara Midlej 101 
 ©2011 DCHL–UESB Sab. em perspec. Jequié v.1 n.1 p. 97-113 set../dez. 2011 
40 o rigor metodológico de suas pesquisas ampliou-se e ele pôde fazer, nos 
seus estudos, analogias entre as estruturas psíquicas perceptivas e as 
intelectuais. Em 1950, ele já havia publicado a Introdução à epistemologia 
genética e o Tratado de Lógica. Em 1955, ele fundou o Centro Internacional 
de Epistemologia Genética reunindo um grupo de cientistas para 
pesquisarem problemas epistemológicos, numa ótica interdisciplinar. 
Azenha, (1993, p. 14) afirma: 
A colaboração de outros pesquisadores, a exemplo de Alina Szeminska e 
Bärbel Inhelder permitiu grandes avanços na elaboração do substrato 
psicológico da teoria genética. 
 Nos anos 60 e 70 dedicou-se, juntamente com seus colaboradores, a 
ampliar a dimensão construtivista de seu trabalho e escreveu muito. Data, 
inclusive, desse período, o seu livro Sabedoria e Ilusões da Filosofia onde 
comenta os elogios e as críticas que Vygotsky lhe fizera em 1932, fazendo-
lhe referências elogiosas e à Psicologia russa em geral. Durante 50 anos 
Piaget construiu uma complexa teoria, da qual, geralmente apenas uma parte 
é divulgada - a que se refere aos estágios do processo cognitivo. Para ele, 
todo sistema vivo constitui-se de estruturas com diferentes possibilidades de 
equilíbrio. (LAGOA, 1996, p. 72). 
 Os trabalhos de Piaget foram muito divulgados no Brasil nas décadas 
de 70/80. Graças aos estudos de uma ex-aluna, Emília Ferreiro, sua obra 
voltou a ser veiculada em maior profundidade, para “[...] além dos limites da 
apropriação ligeira da teoria dos estágios do processo cognitivo”. (LAGOA, 
1996, p. 73). Após sua morte, em 1980, suas idéias passaram a ser cada vez 
mais estudadas e até reconceitualizadas; continuam inspirando inúmeros 
estudos no Centro de Epistemologia Genética de Genebra. 
3 Lev Semenovich Vygotsky: vida curta e intensa (1896 / 1934) 
 Nasceu a 17 de novembro de 1896 em Orcha (Belarus), uma pequena 
cidade provinciana, na Bielo-Rússia. Sua família, de origem judaica e 
numerosa (oito filhos), propiciou-lhe um ambiente bastante desafiador em 
termos intelectuais. Economicamente a família pertencia a uma faixa médio-
alta de renda: seu pai, pessoa culta, atuava num Banco e numa companhia 
Piaget e Vygotsky 102 
©2011 DCHL–UESB Sab. em perspec. Jequié v.1 n.1 p. 97-113 set../dez. 2011 
de seguros. Sua mãe, professora diplomada, dedicou-se a criar e orientar os 
filhos oferecendo-lhes um ambiente intelectual e instigante. Seu pai era um 
homem culto e rígido que valorizava os livros e a cultura. Neste ambiente, 
em Gomel, Vygotsky passou grande parte da vida em companhia de seus 
pais e seus sete irmãos. Sua educação, assim como a de seus irmãos, 
processou-se totalmente em casa, coordenada pela própria mãe, até os 15 
anos, através de tutores particulares; seu contexto familiar era especialmente 
rico em informações e ele, desde cedo, se mostrou um estudante dedicado, 
curioso e ávido por aprender. Gostava muito de ler, chegou a estudar alemão, 
latim, hebraico, francês e inglês e apreciava os poemas e as peças teatrais. 
Vivia frequentemente em bibliotecas à cata de livros de literatura, artes e 
diversos campos do conhecimento, materiais em diferentes línguas, de 
diversas procedências. 
 Seu percurso acadêmico foi marcado pelos estudos interdisciplinares 
(filólogo, semiólogo e pensador na área da Psicologia). Aos 17 anos 
completou o curso secundário num colégio privado em Gomel, tendo 
recebido medalha de ouro pelo seu desempenho escolar. Ainda assim, por 
ser judeu, Vygotsky teve inúmeras dificuldades de ingressar na 
Universidade (com as discriminações, apenas 3% das vagas podiam ser 
ocupadas por judeus). A despeito disso, de 1914 a 1917 estudou Medicina, 
Direito e Literatura na Universidade de Moscou. Nessa mesma época 
frequentou os cursos de História e Filosofia na Universidade Popular de 
Chaniavski, apesar de não haver recebido títulos acadêmicos por eles. A 
formação obtida nesse centro acadêmico ampliou seu crescente interesse em 
estudar a natureza humana e compreender o sujeito na sua historicidade. 
Assim, ele aprofundou estudos em Psicologia, Filosofia, Estética 
(principalmente em temas ligados ao campo da Arte) e Linguística (com 
ênfase no desenvolvimento humano e da consciência na história e na 
cultura). Em 1920 contraiu tuberculose e internou-se, pela primeira vez, 
num sanatório. A partir daí conviveu com a doença por 14 anos, até a sua 
morte. 
 Vygotsky, já aos 21 anos, escrevia críticas literárias, lecionava 
Literatura e Psicologia e proferia palestras sobre temas ligados a estas áreas 
Jussara Midlej 103 
 ©2011 DCHL–UESB Sab. em perspec. Jequié v.1 n.1 p. 97-113 set../dez. 2011 
em várias instituições - em especial no período compreendido entre 1917 e 
1923, em Gomel. Mudando-se para Moscou ingressou no Instituto de 
Psicologia e, tempos depois, fundou o Instituto de Estudos de Deficiências, 
onde também pôde realizar e inúmeras pesquisas sobre deficientes físicos e 
mentais, além de escrever sobre elas. A partir de 1924 seu interesse voltou-
se amplamente para a Psicologia Ministrou cursos de Psicologia e 
Pedagogia em Leningrado e, anos depois, na Ucrânia. Sua trajetória foi, 
desse modo, marcada pelas contingências individuais e históricas, as quais 
determinaram o traço sociocultural de sua obra. Casou-se em 1924, aos 28 
anos de idade, com Roza Smekhova, com quem teve duas filhas. De 1925 a 
1939 sete artigos de sua autoria foram publicados no ocidente: apesar da 
doença e das constantes hospitalizações, ele demonstrou um ritmo de 
produção intelectual muito intenso, auxiliado por alguns colaboradores, 
dentre os quais se destacam Alexander Luria e Alexei Leontiev.2 Como um 
verdadeiro mestre, Vygotsky viveu sua curta existência: além de ampliar 
continuamente seu campo de pesquisa, lecionava e intensificava suas 
leituras e escritas na liderança de um grupo de estudiosos. Dedicou-se 
intensamente à pesquisa do mecanismo de transformação das funções 
psicológicas naturais em funções superiores tais como: memorização lógica 
e ativa, pensamento abstrato, raciocínio dedutivo, capacidade de 
planejamento e compreensão da linguagem. (DANIELS, 1994). 
 A sua produção intelectual foi excepcional e, talvez pelo medo diante 
de uma morte anunciada, desde o final da década de 20 foi abrindo muitas 
frentes de trabalho, fato que o obrigoua deixar muitas tarefas inconclusas: 
sua obra parece entrecortada, dizem alguns estudiosos. Já outros preferem 
classificá-la como não-fechada, sujeita, portanto a múltiplas interpretações e 
aplicações. 
 Precocemente, morreu de tuberculose em 11 de julho de 1934, aos 38 
anos de idade, em Moscou. Após a sua morte, ele teve a publicação de suas 
obras proibida na União Soviética no período de 1936 a 1956, devido à 
censura do totalitário regime stalinista. No Brasil só foi possível o contato 
 
2 Aleksandr Romanovich Luria (1902-1977) e Aleksei Nokolaievich Leontiev (1903-1979) foram os 
principais colaboradores de Vygotsky, acompanhando-o até a sua morte. Após, eles aprofundaram 
suas ideias trazendo relevantes contribuições à teoria histórico-cultural e à obra iniciada por ele. 
Piaget e Vygotsky 104 
©2011 DCHL–UESB Sab. em perspec. Jequié v.1 n.1 p. 97-113 set../dez. 2011 
com suas idéias a partir de 1984, data da publicação do livro "A formação 
social da mente". (REGO, 1995). 
4 Algumas similitudes e diferenças entre a abordagem 
vigotskiniana do psiquismo e o construtivismo piagetiano 
 A Psicologia, numa abordagem histórico-cultural foi elaborada por 
Lev Vygotsky e seus colaboradores tendo como pressuposto básico, 
Caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e 
elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao longo da 
história humana e de como se desenvolvem durante toda a vida de um 
indivíduo. (VYGOTSKY, 1991, p. 21). 
 O interesse em compreender as relações entre os seres humanos e seu 
ambiente natural (físico e social) e examinar as consequências psicológicas 
desse relacionamento permeadas pelo uso da linguagem, levaram Vygotsky 
e os citados colaboradores a dedicarem alguns anos a um programa de 
pesquisa com crianças e indivíduos de diferentes culturas. Para Vygotsky o 
funcionamento psicológico apóia-se nas relações humanas e estas se 
desenvolvem no interior da cultura. Rego, (1995, p.26) estudiosa da vida e 
da obra dele afirma, de um modo pertinente: 
[...] um dos pontos centrais de sua teoria é que as funções psicológicas 
superiores são de origem sócio-cultural e emergem de processos 
psicológicos elementares, de origem biológica - estruturas orgânicas. 
 Visto desse modo, Vygotsky é um cognitivista. Com uma diferença: 
a dimensão sócio-humanística, envolvendo a linguagem, amplia este 
cognitivismo. Assim, na sua abordagem histórico-cultural, enraizada no 
materialismo dialético, ele procurou compreender e explicar de que maneira 
se dá o reflexo do mundo externo no mundo interno, ou seja, como a 
natureza social das pessoas se torna igualmente sua natureza psicológica 
(através das relações entre pensamento e linguagem). Ele considera o 
desenvolvimento cognitivo como uma aquisição social e explicita a 
transformação dos processos psicológicos elementares em complexos por 
meio de recursos mediacionais nas dimensões individual e social do sujeito. 
De acordo com seus estudos: 
Jussara Midlej 105 
 ©2011 DCHL–UESB Sab. em perspec. Jequié v.1 n.1 p. 97-113 set../dez. 2011 
Qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas 
vezes, ou em dois planos. Primeiro, no plano social [...] entre as pessoas 
como categoria interpsicológica [...] e, em seguida, no plano psicológico., 
no interior da criança, como categoria intrapsicológica. [...] As relações 
sociais [...] embasam geneticamente todas as funções superiores e suas 
relações. (VYGOTSKY, 1991, p. 163). 
 Portanto, na perspectiva vigotskiniana as funções psicológicas 
superiores são originárias do plano social – emergem do plano de ação entre 
sujeitos e internalizam-se constituindo o funcionamento interno do sujeito 
(há uma transformação de fenômeno social em fenômeno psicológico 
individual). Tal princípio está intrinsecamente relacionado à mediação 
simbólica ou semiótica, através da linguagem e se aplica também para a 
formação de conceitos e na incorporação da cultura. 
 Assim, não apenas para Vygotsky, também para seus colaboradores a 
exemplo de Luria (1902 – 1977), Leontiev (1903-1979) e Bakhtin3 há uma 
relação dialética entre o homem e o mundo mediada pela linguagem de 
modo constitutivo, num processo interlocutivo; assim sendo, a atividade 
mental é histórica e dialogicamente construída. Para eles, o domínio de um 
sistema de signos produzidos cultural e socialmente transforma a 
consciência do sujeito acerca da realidade, provoca mudanças nos processos 
mentais, no seu psiquismo superior. Daí a importância do papel mediador do 
professor, transformando as atividades de ensino numa participação ativa do 
aluno, na qual ele passa de uma experiência social, eminentemente dialógica, 
a uma experiência pessoal, dando ao conhecimento um significado próprio. 
Para Vygotsky a cultura é encarada como fenômeno histórico e envolve 
produções humanas técnicas, artísticas, científicas. 
 Jean Piaget, por sua vez, também se preocupou em explicar a 
sucessão de transformações ocorridas ao longo do desenvolvimento 
intelectual humano, caracterizando, no sujeito, as passagens de um estágio 
evolutivo menor para um plano superior. A identificação desses fatores e 
mecanismos de transformação com base na ação foi, para ele, a principal 
 
3 Bakhtin, Vygotsky, Leontiev e Luria experienciaram o mesmo contexto histórico, o mesmo 
ambiente teórico-ideológico e suas idéias se aproximam, se assemelham e até se complementam, em 
muitos aspectos. As contribuições de Bakhtin estão centradas no fenômeno social da interação, do 
diálogo. A análise que fez da Psicologia está permeada por uma perspectiva semiótica e social, já que 
para este, a palavra está sempre carregada de um sentido ideológico ou vivencial. 
Piaget e Vygotsky 106 
©2011 DCHL–UESB Sab. em perspec. Jequié v.1 n.1 p. 97-113 set../dez. 2011 
fonte de suas teorizações. No conceito piagetiano inexistem estruturas de 
poder, de classe, de exploração: é algo indiferenciado, que serve de 
referencial para a ação humana consciente, através de intermináveis ciclos 
de acomodação e assimilação. Estes, atingindo patamares cada vez mais 
complexos de pensamento, reorganizam-se e integram-se no que Piaget 
chamou de equilíbrio. Este processo impõe-se graças à maturação 
neurológica, às influências do meio e à capacidade seletiva e coordenadora 
do pensamento, sendo, portanto, mediatizada pelo sujeito. A assimilação, 
para Piaget é “o motor do ato cognitivo” e não se dá no vazio: ela é sempre 
assimilação do meio aos esquemas do sujeito (fenômeno da reação circular, 
complementado pela acomodação). 
 Freitag (1996, p. 66) escreve com base em seus estudos que, a partir 
da década de 40 “[...] na construção do pensamento lógico-matemático, a 
dimensão social e linguística da obra de Piaget não está ausente, mas é 
relegada a segundo plano”. Registra-se uma presença da dimensão social na 
obra de Piaget datada principalmente dos trabalhos produzidos entre 1923 a 
1945, quando ele afirma: 
É impossível negar [...] que a pressão do meio exterior desempenha um 
papel essencial no desenvolvimento da inteligência [...] de uma para outra 
fase, o papel da experiência, longe de diminuir [...] só faz aumentar de 
importância [...] Não só a experiência é tanto mais ativa e mais 
compreensiva quanto mais a inteligência amadurece, mas também „as 
coisas‟ sobre as quais ela se desenvolve nunca poderão ser concebidas 
independentemente da atividade do sujeito. (PIAGET, 1978, p. 67). 
 Assim é que Piaget mencionou a questão social, no entanto não a 
incluiu no estudo da formação das estruturascognitivas. Para ele, a relação 
entre o sujeito que conhece e o ambiente – o objeto a ser conhecido – é uma 
relação dinâmica, em sentido sempre crescente de evolução qualitativa, da 
construção do conhecimento à construção da inteligência lógico-matemática. 
E esta relação se dá através da ação – física ou intelectual – do sujeito. A 
possibilidade de utilizar as estruturas lógicas conquistadas até então, de agir 
de forma ativa e inteligente sobre o meio, dá ao sujeito a vivência de uma 
interação, levando-o a elaborar e testar hipóteses/soluções, viver as 
contradições, aprender a pensar e se tornar cada vez mais capaz de conhecer. 
A construção do sujeito epistêmico requer, de acordo com seus estudos, um 
Jussara Midlej 107 
 ©2011 DCHL–UESB Sab. em perspec. Jequié v.1 n.1 p. 97-113 set../dez. 2011 
longo e laborioso percurso. O sujeito da aprendizagem de Piaget constrói o 
conhecimento interagindo com o meio, “[...] mas paradoxalmente, esse meio 
não inclui a cultura, nem a história social dos Homens”. (FREITAS, 1994, p. 
66). Pode-se deduzir, a partir disto, que é dado, na teoria piagetiana, um 
papel secundário aos aspectos sócio-culturais na constituição do sujeito 
epistêmico, em especial no sentido de não se levar em conta a sua 
historicidade. 
 O meio piagetiano, composto por pessoas e objetos, serve de pano de 
fundo para a ocorrência de intermináveis processos de ação, de assimilação 
e acomodação cognitiva vinculadas ao afeto “[...] na incorporação, pelo 
sujeito, de elementos do mundo exterior às suas estruturas de conhecimento, 
aos seus esquemas sensório-motores ou conceituais”. (GIUSTA, 1985, p. 
28). Ação, portanto, não significa para Piaget interação comunicativa, 
expressa comportamento inteligente do organismo e atividade deste sobre os 
objetos do meio (acomodação), mas significa ao mesmo tempo, a 
reconstrução (simbólica) do objeto no interior da estrutura cognitiva 
(assimilação). O meio é compreendido originalmente como o meio físico 
que cerca o organismo vivo. (FREITAG, 1996, p. 67). 
 Piaget não dissocia, assim, a aquisição do conhecimento social da 
aquisição a respeito do ambiente físico, chegando a afirmar que este faz 
parte daquele, ou seja, o sujeito constitui com o meio uma totalidade, com a 
diferença que, para este a construção do conhecimento científico se dá de 
maneira sistemática, independente das influências político-ideológicas ou 
sócio-culturais desenvolvidas ao longo do tempo pela humanidade. O 
desenvolvimento cognitivo constitui-se como construção individual do 
conhecimento. Desse modo, para a Epistemologia Genética, de tradição 
piagetiana o fator sócio-cultural não tem a dimensão dada por Vygotsky - 
voltado às questões educacionais. 
 Para este último autor, as estruturas do pensamento dos indivíduos 
modificam-se e essas mudanças encontram suas raízes na sociedade e na 
cultura; nos seus estudos, ele busca compreender de que maneira se dá o 
reflexo do mundo externo no mundo interno, enquanto Piaget procura 
entender as estruturas do pensamento a partir de mecanismos internos que as 
Piaget e Vygotsky 108 
©2011 DCHL–UESB Sab. em perspec. Jequié v.1 n.1 p. 97-113 set../dez. 2011 
engendram colocando a afetividade como mola propulsora das ações para 
que o egocentrismo infantil seja ultrapassado, para que o pensamento da 
criança de torne lógico. Piaget (1967, p. 191) faz uma afirmação deveras 
esclarecedora sobre este aspecto social de sua teoria: 
A linguagem e o raciocínio são um produto das trocas interindividuais. 
Quando um indivíduo não pode inserir seu pensamento íntimo e sua 
afetividade nesse esquema, quando ele renuncia a pensar socialmente, o 
próprio fato deste isolamento retira do pensamento sua estrutura lógica. 
 Dito desse modo compreende-se que o desenvolvimento da 
afetividade (simpatias, antipatias, sentimento de respeito, determinação ou 
vontade, entre outros) se dá de acordo com a formação do julgamento moral 
e seguindo os mesmos estágios do desenvolvimento cognitivo (a noção de 
estágio é central nas pesquisas piagetianas acerca do desenvolvimento 
cognitivo). Por seu turno, Vygotsky (1991, p.101) que leu e criticou os 
trabalhos de Piaget datados de 1923/1924 atentou para a presença do fator 
social contido na teoria piagetiana e comentou, de modo seguro, sobre isto: 
“Ele demonstrou que a cooperação fornece a base para o desenvolvimento 
do julgamento moral pela criança”. 
 Assim, de acordo com o mais eminente representante da 
Epistemologia Genética o conhecimento, a moralidade, a sociabilidade e a 
afetividade alcançam novas estruturas dentro de uma equilibração 
majorante (mudanças sucessivas no sujeito, resultantes dos processos de 
assimilação e acomodação). O sujeito instável, precário, constituindo com o 
meio uma totalidade fica passível de desequilíbrios em função das 
perturbações desse meio. O desequilíbrio sendo o motor da evolução 
perturba o equilíbrio a fim de criar a reequilibração: um novo equilíbrio 
organizado num nível superior. Nas palavras do próprio Piaget (1977, p.13): 
“[...] sempre que surge o desequilíbrio, ele produz a força propulsora do 
desenvolvimento. Sem ele não haveria a „reequilibração crescente‟”. Dito de 
outro modo, o sujeito se reequilibra acionando os mecanismos de 
assimilação/acomodação crescentemente, em ações interiorizadas. 
 Vygotsky e seus colaboradores, diferentemente de Piaget, afirmam 
que no desenvolvimento cultural da criança todas as funções aparecem duas 
Jussara Midlej 109 
 ©2011 DCHL–UESB Sab. em perspec. Jequié v.1 n.1 p. 97-113 set../dez. 2011 
vezes: primeiro no nível social e depois no nível individual; inicialmente 
entre as pessoas (interpsicológica ou social) e depois no interior da criança - 
intrapsicológica ou pessoal. Ele coloca em destaque o lugar das interações 
sociais como espaço privilegiado de construção de sentidos, especialmente 
se houver a interação e intermediação do outro, afirmando: 
Não há necessidade de sublinhar que a característica essencial da 
aprendizagem é que dá lugar à área do desenvolvimento potencial, isto é, 
faz nascer, estimula e ativa, na criança, processos internos de 
desenvolvimento no quadro das interpelações com outros que, em seguida, 
são absorvidas, no curso do desenvolvimento interno, tornando-se 
aquisições próprias da criança [...]. (VYGOTSKY, 1991, p. 67). 
 Ao não concordar com os conceitos piagetianos, a Escola Soviética 
afirma que as informações nunca são absorvidas pelo sujeito diretamente do 
meio. São sempre intermediadas, implícita ou explicitamente pelo outro – 
tais informações são então, reelaboradas numa espécie de linguagem interior, 
o que caracteriza a subjetividade do indivíduo. Para eles o meio social 
media o desenvolvimento do sujeito para além da idade. É o que os 
profissionais da educação chamam de socioconstrutivismo. Vê-se que, na 
abordagem sócio-histórica, é dada uma importância especial à escola: o 
aluno precisa do professor (mediador mais experiente) e dos colegas para 
exercer sua ação sobre o meio social e cultural sistematicamente. Numa 
relação dialética com estes (intervenção deliberada) ele é capaz de 
desenvolver e potencializar sua percepção, organizar os elementos 
percebidos, compreender o significado da atividade de perceber, agir, 
desenvolvendo funções psicológicas cada vez mais sofisticadas. Assim 
sendo, o uso da linguagem se constitui na condição mais importante do 
desenvolvimento das citadas funções. 
 Uma das mais importantes dissensões entre a Psicologia Genética e a 
Sócio-histórica da Escola Soviética reside justamente nesse ponto, tratado 
acima: para a primeira, o desenvolvimento antecedea aprendizagem e vai se 
processando em estágios – é a dimensão construtivista piagetiana. Para a 
segunda, ao contrário, a aprendizagem antecede o desenvolvimento e não há 
estágios, há caminhos a serem percorridos em interações sociais com a 
mediação da linguagem, “[...] no plano intersubjetivo, ou seja, nas trocas do 
Piaget e Vygotsky 110 
©2011 DCHL–UESB Sab. em perspec. Jequié v.1 n.1 p. 97-113 set../dez. 2011 
sujeito-outro / objeto social, que têm origem as funções mentais superiores”. 
(LEITE, 1991, p. 30). 
 Quanto ao biólogo Piaget, apesar de não menosprezar o papel da 
linguagem na constituição das estruturas da inteligência, opõe-se à ideia de 
que esta, em geral, seja responsável pelo pensamento. Para ele é na ação da 
criança que está a origem da organização simbólica e das estruturas 
cognitivas superiores (estruturas lógicas). O citado autor (1967, p. 56) se 
reporta a isso: 
[...] tomar consciência de uma operação é efetivamente fazê-la passar do 
plano de ação para o da linguagem, e, portanto, reinventá-la na imaginação, 
para poder exprimi-la nas palavras. (PIAGET, 1967). 
 Para Piaget o sujeito é fundamentalmente epistêmico, portanto da 
cognição: o conhecimento se dá num contexto de interação entre ele e o 
objeto (meio com o qual interage). Para Vygotsky o sujeito é social e, 
portanto, constituído na história e na cultura, residindo na linguagem a 
diferença crucial entre os modelos teóricos de ambos. A partir de seus 
estudos Vygotsky afirma que o aprendizado começa muito antes de a 
criança entrar para a escola, cabendo a esta o propiciamento de condições 
para o desenvolvimento do processo de percepção generalizante. Ele 
caracteriza dois tipos de conceitos: o cotidiano (formados em fase pré-
escolar, na vivência direta com o objeto) e o científico (formados no 
contexto escolar), definindo que os cotidianos abrem caminho para os 
científicos e estes, por sua vez, abrem caminho para o desenvolvimento 
ascendente dos conceitos espontâneos. Assim, 
Apesar de diferentes, os dois tipos de conceitos estão intimamente 
relacionados e se influenciam mutuamente, pois fazem parte de um único 
processo: o desenvolvimento da formação de conceitos. (REGO, 1995, p. 
43). 
 Ao considerar a relação estreita entre aprendizado e desenvolvimento 
desde o primeiro dia de vida, Vygotsky propõe o conceito de níveis de 
desenvolvimento da aprendizagem. Assim, enquanto o nível de 
desenvolvimento real caracteriza o que o sujeito já domina, (certos ciclos de 
desenvolvimento já completados), o nível de desenvolvimento potencial 
Jussara Midlej 111 
 ©2011 DCHL–UESB Sab. em perspec. Jequié v.1 n.1 p. 97-113 set../dez. 2011 
caracteriza-o prospectivamente; a zona de desenvolvimento proximal define 
as funções que estão em processo de maturação. Nesse sentido, aquilo que é 
zona de desenvolvimento proximal hoje, com uma mediação adequada, será 
nível de desenvolvimento real amanhã: problemas hoje resolvidos, pelo 
sujeito, em situação de cooperação, poderão ser solucionados, amanhã, por 
ele sozinho. Com isso, Vygotsky demonstra não ignorar as definições 
biológicas da espécie humana; no entanto, atribui maior importância à 
dimensão social. Acerca disso, o citado autor (1991, p.101) afirma: 
O bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento 
[...] e o fato dele criar a zona de desenvolvimento proximal [...] desperta 
vários processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar 
somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando 
em cooperação com seus companheiros. 
 Nessa perspectiva teórica, o meio social e histórico-cultural tem um 
papel de formador das funções psicológicas cabendo, na escola, ao professor, 
(em tese, o mais experiente) e aos alunos mais capazes, atuarem como 
mediadores entre o indivíduo e os objetos culturais. 
 Tal descompasso, entre os dois grandes estudiosos, deve-se, em parte, 
ao fato de que eles jamais se encontraram: como já foi dito anteriormente, 
Vygotsky leu e criticou os trabalhos de Piaget datados de uma época remota. 
Piaget, só muito tempo depois teve acesso aos escritos de Vygotsky. Em 
1979, Piaget teve oportunidade de tecer comentários sobre as observações 
críticas deste sobre sua obra4, procurando discutir se ainda se justificavam 
tais críticas, à luz dos seus trabalhos posteriores à época em que foram lidos 
e analisados. Sobre isto, ele escreve: 
Não é sem tristeza que um autor descobre, 25 anos após sua publicação, a 
obra de um colega, morto nesse ínterim, quando ela contém, para ele, tantos 
pontos de interesse imediato, os quais teriam podido discutir pessoalmente 
e detalhadamente [...] ao ler seu livro hoje, isto me desagrada 
profundamente, porque poderíamos ter-nos entendido sobre muitos pontos 
(PIAGET, sd, apud GIUSTA, 1990, p. 69). 
 
4
 Na segunda parte da sua obra A formação social da mente, Vygotsky (1991, p. 90) refere-
se “[... ] aos princípios teóricos extremamente complexos e interessantes de Piaget [...]” os 
quais determinam a metodologia experimental que ele emprega. Ao mesmo tempo, o citado 
autor comenta e rejeita a abordagem de Piaget de que o aprendizado segue a trilha do 
desenvolvimento, contrapondo-se a ela de modo claro e elegante. 
Piaget e Vygotsky 112 
©2011 DCHL–UESB Sab. em perspec. Jequié v.1 n.1 p. 97-113 set../dez. 2011 
 Ainda assim, muitos autores, estudiosos das abordagens teóricas de 
ambos, encontram “[...] alguns pontos em comum entre os dois autores 
especialmente no que diz respeito ao aprendiz não estar sob o controle do 
professor, sendo ele ativo e interativo na aprendizagem”. (LEITE, 1991, p. 
57). 
 Finalmente, pode-se afirmar que, apesar das inúmeras divergências 
entre as perspectivas teóricas dos pesquisadores em foco, o fato é que ambos 
se afastam, de modos radicais, do empirismo e do behaviorismo clássicos. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
AZENHA, M. da G. Construtivismo. De Piaget a Emília Ferreiro. São 
Paulo: Ática, 1993. 
COLL, C. et all. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1996. 
DANIELS, H. (Org.). Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. 
Campinas: Papirus, 1994. 
 FREIRE, P. Relendo o papel do educador Revista Dois Pontos. Volume 3, 
p. 122-126, 1996. 
FREITAG, F. Um psicólogo lê Piaget: as confusões conceituais de 
Fernando Becker. Revista Dois Pontos. BH - Minas Gerais, n. 28, set./out. 
96, p. 66-71. 
FREITAS, M. T. de A. Vygotsky & Bakhtin. Psicologia e Educação: um 
intertexto. São Paulo: Ed. Ática, 1994a. 
_____. O pensamento de Vygotsky e Bakhtin no Brasil. Campinas, SP: 
Papirus, 1994b. (Coleção magistério, formação e trabalho pedagógico). 
GIUSTA, A. Concepções de aprendizagem e práticas pedagógicas. Revista 
Educação da UFMG. Belo Horizonte. P. 24-31, Julho 1985. 
____. Comentários de Piaget sobre as observações de Vygotsky 
concernentes a duas obras: „A linguagem e o pensamento da criança‟ e „O 
raciocínio da criança‟. Em Aberto, ano 9, n. 48, p. 69-77, out./dez. 1990. 
LAGOA, A M. Cem anos de idéias. Revista Presença pedagógica. v. 2, n. 
11, set/out. p. 70-74, 1996. 
LEITE, L. B. As dimensões interacionistas e construtivistas em Vygotsky e 
Piaget. Cadernos Cedes N. 24. Campinas, SP: Papirus, 1991. 
LOPES, J. Vygotsky o teórico social da inteligência. Revista Nova Escola. 
São Paulo: Editora Abril. P 33-38. Dez. 1996. 
MIRANDA, M. Pedagogias psicológicas e reforma educacional. In: 
DUARTE, N. (org.). Sobre o Construtivismo. Contribuições a uma análise 
crítica. Campinas, SP: Autores Associados. Coleção Polêmicas do nosso 
tempo, 77. P. 40, 2000. 
Jussara Midlej 113©2011 DCHL–UESB Sab. em perspec. Jequié v.1 n.1 p. 97-113 set../dez. 2011 
PIAGET, J.(1936) O nascimento da inteligência na criança. 3. ed. Rio de 
Janeiro: Zahar, 1978. 
______. O raciocínio na criança. Rio de Janeiro: Record. 1967. 
REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 
Petrópolis: Vozes, 1995. 
SOLÉ, I. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem. 
In: COLL, C. et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 
1996. p. 30-54. 
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo: Martins 
Fontes. 1991. 
Recebido em 03/07/2011
Aprovado em 3/12/2011
	OLE_LINK3
	OLE_LINK4
	OLE_LINK1
	OLE_LINK2