A questão afrobrasileira

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Anais eletrônicos da XXIV Semana de História: "Pensando o Brasil no Centenário de Caio Prado Júnior” 
 
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Africanos e afro-descendentes nos Livros Didáticos: Políticas Públicas e Novos 
Sujeitos 
 
Maurício B. Reis 
Graduando – Unesp/Assis 
 
Resumo 
 
Desqualificado por muito tempo e considerado uma produção de menor relevância, o livro 
didático sempre foi uma ferramenta importante na escola e tem sido pensado não só como 
parte do processo educativo, mas também como produto cultural. A partir dos anos 1980, 
muitos dos problemas relacionados ao conteúdo ou ao processo de produção e uso do livro 
didático por professores e alunos passaram a ser analisados dentro de uma perspectiva 
histórica. Assim, dentro desta perspectiva procuramos entender o processo de rupturas e 
permanências dos manuais que tratam de conteúdos relacionados à África e afro-brasileiros. 
Queremos analisar o quanto de mudanças e permanências se verifica após a adoção das 
diretrizes relacionadas à questão étnico-racial definido nas novas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura 
Afro-brasileira e Africana surgida em 2003. 
 
Palavras chaves: Afro-descendentes, Africanos, África, Livro didático. 
 
Quando pensamos livros didáticos, de imediato encontramos duas questões prementes: 
“Quem produz o livro didático?”; “O que ensinar em História?”. 
Kazumi Munakata alerta que devemos levar em conta que o livro didático de História, 
como de qualquer outra disciplina mais do que um conjunto de idéias erradas ou não, é um 
objeto material. Um objeto produzido por trabalhadores em um determinado círculo de 
produção, distribuição e consumo.1 
Isso nos leva a pensar o livro didático como uma “muralha”, que impede o 
conhecimento produzido na Academia de chegar às salas de aula, ou seja, por seu caráter de 
manual, tem seu conteúdo simplificado e sintetizado, pecando, muitas vezes, pela omissão de 
fatos importantes ou incorrendo em estereótipos nefandos. 
Todavia, Miriam Leite nos lembra que tal simplificação e sistematização de um setor 
do conhecimento, neste caso História, tem por finalidade facilitar a sua aprendizagem. Haja 
visto que o número reduzido de materiais didáticos torna o livro mais expressivo na sala de 
 
1
 (MUNAKATA, 2000, p. 303) 
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aula. Seu alcance em todos os segmentos da sociedade que envolve educadores, alunos e suas 
famílias entre outros, levam-nos a refletir sobre o peso de seu conteúdo na formação do aluno 
na construção de sua cidadania. Portanto nem é preciso repetir o velho chavão de que o que 
está no livro didático do ensino fundamental e médio tem o caráter de verdade.2 
Nas últimas décadas (a partir de 1960) observa-se um sucateamento da educação no 
Brasil. Do ensino fundamental ao superior, todos os níveis tiveram sua qualidade depreciada e 
desfavorecida por decisões equivocadas e autoritárias. Selva Fonseca aponta que neste 
período houve uma clara desqualificação do professor de História como parte do processo de 
reformas no ensino. Além da massificação e imposição do material didático (livro didático 
por excelência) como controle do processo de ensino, o livro é uma alternativa cômoda e sua 
reprodução quase absoluta, reforça um processo e ensino onde não existe espaço para a crítica 
e criatividade.3 
Tais mudanças se iniciaram em um período marcado pela intolerância e falta de 
diálogo. Sob a égide de um regime autoritário a educação ganhou caráter de molde para a 
população. Uma forma de impedir que idéias consideradas subversivas se espalhassem, 
ganhassem as massas. Sob este regime de governo, muitas idéias foram ceifadas, a atividade 
acadêmica sofreu forte impacto devido à interferência intransigente e a aguda censura pela 
qual o país passava. O impacto de anos de censura, foi uma população alheia a seus direitos 
civis e alienada quanto a democracia. 
 
Mas por que negar a formação geral ao educando? Por que a tentativa de destruição das humanidades 
dentro dos currículos? Inicialmente, podemos afirmar que a resposta está nos propósitos do poder, no 
ideal do Conselho de Segurança Nacional, que agia no sentido de controlar e reprimir as opiniões e os 
pensamentos dos cidadãos de forma a eliminar toda e qualquer possibilidade de resistência ao regime 
autoritário. (FONSECA, 1993, p. 25) 
 
Ainda segundo Selva: 
 
Assim a desqualificação dos professores, sobretudo de História, no bojo do processo de reformas, erra 
estratégica para o poder político autoritário. É evidente que as outras medidas também eram importantes 
politicamente, mas formar um professor de acordo com as concepções do regime significava conseguir 
hegemonia e legitimidade a médio e longo prazo, no espaço educacional voltado para as massas. 
Desqualificar o professor de História, ou qualificá-lo e prepará-lo para uma escola que impunha tarefas 
e necessidades de submissão à maioria da sociedade brasileira, significava, sem dúvida, fortalecer e 
legitimar um modelo antidemocrático e concentrador de riquezas, além de limitar ainda mais as 
 
2
 (LEITE, s.d. p. 138) 
3
 (FONSECA, 2003, p.) 
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3 
possibilidades de debates mais profundos (na área) no interior das nossas escolas de 1º e 2º graus. 
(FONSECA, 1993, p. 29) 
 
Mesmo hoje, passados alguns anos do regime militar, Renilson Ribeiro nos demonstra 
como a pressão os grupos de poder no país podem determinar os limites e as possibilidades no 
ensino de História na escola como instrumento de construção da cidadania e da democracia. 
(RIBEIRO, 2002, p. 30) 
Esta situação ocorre em um contexto de globalização socioeconômica pela qual 
passamos. Faz com que a diversidade nos pareça ser cada vez mais um desafio, dando-nos a 
impressão de que a ampliação da ocidentalização que influencia culturas e regimes políticos 
podem estar homogeneizando e democratizando as relações entre os diferentes grupos étnicos 
presentes no mundo. 
Desse modo, a uniformização de alguns padrões culturais como música, roupas, arte 
são ao mesmo tempo símbolos da diferença e igualdade como bem nos lembra Bhabha. Na 
realidade, o multiculturalismo ou pluralismo têm um significado muito mais amplo. É 
plausível entender que há uma relação entre o conteúdo dos manuais, políticas públicas 
empreendidas e o contexto em que elas se inserem.4 
A atual proposição do Ministério da Educação para um bom livro didático é a de que 
ele seja capaz de incorporar o conhecimento historiográfico recente, sem recorrer a 
modismos. Espera-se que as contribuições historiográficas advindas da Academia, não sejam 
incorporadas na sua totalidade, pois são necessários trabalho e tempo para maturação 
científica, aperfeiçoamento e amadurecimento de tais proposições. Através de canais como a 
LDB e os PCNs, o MEC busca mediar tais disposições, incorporando de forma gradual tais 
contribuições. Para sustentar a construção da proposta curricular ampla, perpassando todo o 
ambiente escolar, devemos atentar para outras questões.Uma delas é a revisão do livro 
didático, identificando situações pejorativas e os estereótipos de raça, de gênero, etc. 
(NEVES, 2005, p.51) 
O ensino de História calca-se no saber historiográfico e este se define principalmente, 
pelo seu uso, isto é, da sua finalidade. Disseminar ou desconstruir a demagogia que envolve a 
cidadania, o direito a educação de qualidade. Dentro da perspectiva dos novos sujeitos, dos 
grupos excluídos da história e de sua própria história. 
Tendo em vista a função do saber historiográficocomo construtor da cidadania, 
ressalto a importância do estudo de História da África, dos africanos e afro-descendentes, 
brasileiros descendentes de gerações de africanos importados para servir de mola propulsora 
 
4
 (BHABHA, 1998, p. 19) 
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da economia do país, que a revelia de seus algozes acabou contribuindo para a construção da 
identidade cultural da nação. 
 
A reatividade negativa frente à realidade do racismo é a expressão de um processo cultural determinado 
pela crença na chamada “democracia racial”. Por sua formação multicultural, o Brasil seria uma nação 
harmônica. Nossa simples origem multi-étnica (africanos, europeus e índios) e o gosto nacional-popular 
pelo samba, carnaval, futebol, pagode e outros gostos culturais atestariam o convívio amistoso entre 
brasileiros. A idéia do caráter amistoso entre senhor e escravo foi consagrado na obra Casa Grande e 
Senzala, de Gilberto Freyre. (NEVES, 2005, p. 43) 
 
Neste sentido, é importante perceber qual o destaque dado pelos livros didáticos a essa 
população. Entender a construção imagética que vem sendo difundida e os estereótipos 
calcados em preconceitos e análises defasadas. O estudo de História da África nos leva ao 
entendimento dos aspectos peculiares que levaram a caracterização atual do continente 
africano e sua conjuntura, e obviamente, a caracterização do povo brasileiro e suas relações 
com a sociedade. 
De acordo com a Lucia Helena Oliveira Silva: Ao trabalharmos tais perspectivas, 
podemos ampliar as leituras de mundo dos nossos alunos, discutindo a diversidade, uma vez 
que desde as primeiras séries do ensino fundamental é nítida a influência judaico-cristã, 
geralmente trabalhada como única possibilidade de concepção cosmológica de mundo. 
(SILVA, 2007, p. 144) 
Segundo Gilberto Neves, há um desmerecimento do estudo da abordagem da 
desigualdade racial, faltando-lhe formulações e orientações concretas. Até um passado recente 
não havia muitos trabalhos voltados para a diferença e o respeito à diversidade de identidades 
culturais. Esta desatenção permeia por todo ensino, desde a educação infantil ao ensino 
superior, onde cada vez mais o assunto vem sendo abordado. O descrédito dado a afro-
descendentes no tocante a sua história, tem suas raízes na intolerância e má vontade, ainda 
incutidos na mente daqueles que indicam o que é, ou não, importante para a história do país. 
O advento da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) em 1996 deu 
novo fôlego aos debates em torno da reforma educacional. A Lei Federal veio para juntamente 
com o texto constitucional reger: 
 
o funcionamento das redes escolares, a formação dos especialistas e docentes, as condições de 
matrícula, aproveitamento da aprendizagem e promoção de alunos, os recurso financeiros, materiais, 
técnicos e humanos para o desenvolvimento do ensino, a participação do poder público e da iniciativa 
particular no esforço educacional, a superior administração dos sistemas de ensino, as peculiaridades 
que caracterizam a ação didática nas diversas regiões do país, etc. (SOUZA, 2000, p. 01) 
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Em 1998 surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais. Eles introduziram a proposta 
de incorporar nos currículos escolares o estudo da “pluralidade cultural” e o respeito às 
diferenças “nas práticas pedagógicas”. Tais proposições são um reflexo da diversidade étnico-
cultural do país e a miríade de povos que após séculos de colonização, imigração e 
aculturação (no caso dos nativos) fizeram deste país um grande caleidoscópio. A 
multiplicidade de culturas que compõem o Brasil, não permite que nossos conceitos se 
baseiem mais numa única visão. O ensino dever ser pluralista, acompanhado por práticas 
pedagógicas moldáveis as nuances e intempéries, às mudanças abruptas do cotidiano. Cabe ao 
livro didático suster estas práticas, a partir de um conteúdo sem pré-conceitos, avesso a 
centrismos ideológicos que privilegiem apenas uma vertente. 
Dentro deste contexto é introduzido no Brasil o conceito de Temas Transversais, 
visando auxiliar na reflexão das pessoas que buscam novos caminhos de transformação das 
atitudes na escola e sociedade. 
Os temas estão reunidos sob a denominação geral de 
 
Convívio Social e Ética, em que a ética, a pluralidade cultural, o meio ambiente, a saúde e a orientação 
sexual devem passar a ser trabalhados nas escolas transversalmente aos conteúdos tradicionais. Com a 
inclusão desses temas na estrutura curricular das escolas brasileiras de ensino fundamental e médio, 
conforme previsto no documento elaborado pela equipe do MEC, pretende-se: o resgate da dignidade 
humana, a igualdade de direitos, a participação ativa na sociedade e a co-responsabilidade pela vida 
social. (ARAÚJO, 2000, p. 10) 
 
Através dos Temas Transversais busca-se abarcar aspectos da sociedade que antes não 
eram abordados, considerados assuntos resolvidos ou “problemas” domésticos. Em meio há 
diversidade cultural do Brasil é acachapante perceber que apenas agora a questão da 
pluralidade vem, aos poucos, mas cada vez mais, sendo discutida nas escolas e no meio 
acadêmico. Seu emprego nas práticas pedagógicas é mais um importante passo no processo 
educacional brasileiro. 
Acerca das novas políticas educacionais Gilberto Neves afirma: 
 
Os PCNs promovem, no máximo, uma mudança estética. A escola adota uma linguagem ética e 
politicamente correta. No entanto, essa mudança cosmética não opera a desmontagem da desigualdade 
racial vigente no sistema educacional. Da estreiteza teórica do chamado multiculturalismo advêm as 
razões da inoperância da educação brasileira na implantação do pluralismo cultural. (NEVES, 2005, p. 
49) 
 
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No bojo das políticas afirmativas foi promulgada em 2003 a Lei Federal 10.639. A 
referida lei tem como objetivo, não apenas ressaltar uma versão verdadeira ou desconstruir 
estereótipos, mas, sobretudo corrigir (ou minimizar) distorções no processo didático-
pedagógico e inserir a população afro-descendente e suas histórias de forma mais ampla no 
contexto educacional brasileiro. 
De acordo com Paulo Campos: 
 
Tomar consciência de que o ambiente escolar favoreceu –e tem favorecido- à auto depreciação, à 
construção de uma anti-imagem e de sentimentos negativos impostos pelo racismo é o primeiro passo à 
construção de uma prática pedagógica inclusiva, poderosa, que represente as inquietudes e não os 
acomodamentos do principal agente que atua no ambiente escolar: os alunos. (CAMPOS, 2004, p. 47-
48) 
 
A importância do livro didático como, saliento, apoio ao trabalho do professor em sala 
de aula, ratifica a necessidade de uma “seleção de conteúdos históricos significativos”. Diante 
de alunos provenientes de realidades díspares, sócio-culturalmente diferentes, com as quais 
deve-se dialogar e debater. 
A concepção de uma História sem relação com o presente, etapista e pautada num 
passado único para toda a humanidade dever ser repensada. Em meio a mudanças, o livro 
didático deve incorporar essas novas perspectivas buscando uma ruptura com um passado de 
intolerância e preconceito. 
A pesquisa busca verificar rupturas e permanências dos manuais didáticos que tratam 
de conteúdos relacionados à África e afro-brasileiros. Queremos analisar o quanto de 
mudanças e permanências se verifica após a adoção das diretrizes relacionadas à questão 
étnico-racial definido nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das 
Relações Étnico-Raciais e para o ensinode História e Cultura Afro-brasileira e Africana 
surgida em 2003. 
 
Para atingir os objetivos, devemos organizar a nossa prática pedagógica. Com a nova lei 10.639/03 
(sancionada pelo presidente Lula), os conteúdos curriculares de História terão que reorientar o ensino da 
História da África, dos africanos e afro-brasileiros nos currículos de História, de Literatura e de 
Educação. Essa não será uma mudança qualquer. Ela exigirá uma revisão do livro didático, devendo 
contar com a contribuição dos educadores, dos autores, dos movimentos negros, dos editores e do 
governo. Uma questão fundamental para a redefinição desses novos conteúdos será a construção de um 
“novo olhar” sobre o negro. (NEVES, 2005, p. 51) 
 
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 Através deste estudo procuramos responder algumas questões como: “Como os livros 
didáticos têm se comportado em relação às novas políticas públicas?”; “Eles têm incorporado 
novos conteúdos?”; “Se há uma incorporação de novos conteúdos, de que forma isso vem 
sendo feito?”; “As medidas e leis adotadas são suficientes ou são necessárias novas 
medidas?”. 
Os resultados somar-se-ão as reflexões sobre a nova história e os conteúdos ligados ao 
processo de ensino e aprendizagem de História. 
 
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