BIZELLI, José Luis   Inovação   limites e possibilidades para aprender na era do conhecimento

BIZELLI, José Luis Inovação limites e possibilidades para aprender na era do conhecimento


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da voz, é através do corpo\u201d (Queiroz, 2007).
Por falta de uma percepção visual adequada, pessoas com de-
ficiência visual geralmente utilizam, de modo mais intenso, outras 
percepções, como a auditiva. Isso pode levar \u2013 e frequentemente 
leva \u2013 à suposição de que os cegos possuem uma audição melhor do 
que as pessoas que enxergam. 
As pessoas com deficiência visual usam de modo mais ade-
quado pistas sonoras para o processamento auditivo espacial. 
Estudos sobre os limiares auditivos e somatosensoriais \u2013 feitos 
com testes audiométricos \u2013 não evidenciam diferença entre os 
resultados de pessoas com e sem deficiência visual. Todavia, há 
diferenças entre cegos congênitos e tardios, pois há vantagens 
compensatórias em tarefas mais complexas (Röder et al., 2004 
apud Silva, 2007).
Assim, há um espaço de discussão para trabalhar com uma 
educação mais inclusiva para essa parcela da população. Na escola 
inclusiva, a diversidade além de ser vista como um fenômeno na-
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tural é, também, importante fator para a descoberta da percepção 
de si mesmo em relação ao outro. O outro é necessário para que o 
sujeito se reconheça.
A coexistência entre eles tem a linguagem como objeto cultural 
da experiência do diálogo. Assim, a compreensão se faz por pala-
vras, gestos e comportamentos que o outro exibe para o sujeito. O 
eu irá interpretar as informações do outro de acordo com referen-
ciais perceptivos próprios (Merleau-Ponty, 1994; Masini, 1994; 
Vayer; Roncin, 1989).
A escola inclusiva, portanto, proporciona, na prática, um cons-
tante processo de compreensão para o sujeito que está imerso em um 
eterno cotidiano repleto de diferenças culturais, sociais, econômicas, 
religiosas, físicas e sensoriais. A escola como instituição formado-
ra deve prover igualdade de oportunidade para que todos os alunos 
possam ter acesso à apropriação do conhecimento, para que se cons-
trua um espaço de diálogo entre indivíduos que se expressam de ma-
neiras diferentes. 
Uma pessoa com deficiência visual pode ter a mesma aprendi-
zagem que uma pessoa que enxerga, desde que tenha igualdade de 
oportunidade para acessar informações e possa desenvolver ativida-
des utilizando, se necessário, recursos assistidos de acordo com as 
suas especificidades (Herval, 2008). 
Entre os recursos necessários à sala de aula estão: sistema de 
escrita e leitura braile, máquina de datilografia braile, reglete, im-
pressora braile, leitor de tela, soroban, cubarítimo, gravador de voz, 
bengala longa, grafia ampliada, iluminação, contraste, lentes e lupas, 
ampliadores de texto, audiolivros, livros falados, DVDs e livros com 
audiodescrição. 
Já no espaço físico da escola, o piso podotátil, o piso de alerta 
e identificação de degraus, o elevador com aviso sonoro, as inscri-
ções em braile, ampliadas e com contraste, auxiliam a ocupação do 
ambiente pelo aluno com deficiência visual. No entorno, é preciso 
lembrar que devem existir semáforos sonoros, calçadas sem obstá-
culos que dificultem ou impeçam a circulação e piso tátil que facilite 
o acesso ao ponto de ônibus ou ao semáforo sonoro. 
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A realidade socioeconômica brasileira ainda não permite a am-
pla disponibilização de escolas inclusivas com todos os recursos de 
acessibilidade citados. Experiências com o uso de alguns deles têm 
contribuído para a inclusão escolar, social e digital de vários alunos 
com deficiência visual.
Tanto a escola deve disponibilizar recursos de acessibilidade 
internos e externos ao seu ambiente próximo quanto a sociedade 
deve garantir que pessoas com deficiência participem de manei-
ra equânime de visitas educativas a exposições artísticas, museus, 
cinemas e casas de espetáculo, onde estejam disponíveis materiais 
e procedimentos adequados que permitam a todos a completa via-
gem do aprendizado.
Ainda há resistências entre organizadores \u2013 instituições go-
vernamentais, empresas privadas, entidades sem fins lucrativos e 
ONGs \u2013 para oferecerem produtos, locais e eventos acessíveis a 
todos os cidadãos. Rosângela Gera, no \u201cSeminário de Avaliação 
dos primeiros 45 dias da audiodescrição na televisão\u201d, toca no 
cerne da questão:
E agora que falamos do ônus da escola, das editoras, dos produtores de 
revistas em quadrinho, de sites infantis e de quem é obrigado por lei a 
oferecer audiodescrição na TV, eu, em nome de todos os pais de crianças 
cegas, gostaria de saber: e sobre o ônus de ser excluído da aprendizagem 
em uma escola por que essa ainda não capacitou seus professores como 
deveria? E o ônus de quem não pode se divertir como seus amigos lendo 
deliciosamente uma revista em quadrinho ou jogando no computador? 
E o ônus de quem fica aflito ao seu lado durante um filme perguntando 
Quem é a Fiona? Quem está falando agora? Que barulho é esse? O 
que aconteceu com o burrinho? E o ônus de achar desde criança que 
cinema, teatro, espetáculos não é coisa para cego? (Gera, 2011).
Dentro da sociedade inclusiva, o ambiente escolar pode contar 
com recursos de acessibilidade comunicacional e tecnologias assis-
tivas importantes para pessoas com deficiência visual: a audiodes-
crição em sala de aula pode estar presente em livros didáticos; em 
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vídeos \u2013 educativos ou não \u2013 exibidos para os alunos e na televisão 
digital educativa, usada ou não como mídia para educação a dis-
tância. Os recursos permitem maior igualdade de oportunidade de 
aprendizagem para os alunos e melhores condições para que todos 
possam se tornar coparticipantes na construção do conhecimento.
Os alunos, ao lançarem mão de materiais impressos, sonoros e 
audiovisuais, vídeos off-line e on-line, acesso à internet, à televi-
são digital, máquinas fotográficas, filmadoras, enfim, ferramentas 
e meios de comunicação diversos, têm a oportunidade de produ-
zir, compartilhar, discutir conteúdos múltiplos e que sejam para 
usufruto de todos, sem distinção de especificidade física, sensorial 
ou intelectual. 
A familiarização de todos os alunos com a audiodescrição, 
os intérpretes de LIBRAS e as legendas contribui para a natura-
lização da disponibilização desses mesmos recursos em produtos 
e eventos artísticos e/ou culturais presentes no cotidiano de uma 
sociedade inclusiva. 
Como exemplo ilustrativo, é possível que um estudante ganhe 
de presente de natal o DVD Turma da Mônica CineGibi 5: luz, câ-
mera e ação (2010) e, por acaso, ao alterar a configuração do DVD, 
note que há diferentes opções para assistir às histórias com audiodes-
crição, com legenda aberta e/ou janela com intérprete de LIBRAS.
Pode ser que ele esteja entrando em contato com os recursos de 
acessibilidade comunicacional pela primeira vez; ou, talvez, possa se 
lembrar de que, na escola, a professora já usou a audiodescrição para 
o seu colega cego; ou que já assistiu a um programa de TV com esse 
mesmo recurso disponível nas opções de canal de áudio; ou que já 
foi ao cinema e viu um espectador cego solicitar antes da sessão fones 
de ouvido para receber a audiodescrição. De qualquer forma, os re-
cursos passam a fazer parte da vivência socialmente compartilhada.
Para que alunos conheçam a audiodescrição, professores são 
peças-chave. Um passo importante para a divulgação da audiodes-
crição no âmbito escolar foi a adoção da temática em cursos de espe-
cialização oferecidos pela Unesp. A universidade paulista anunciou, 
em julho de 2011, que haveria materiais pedagógicos com audiodes-
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crição a partir de outubro do mesmo ano nas turmas de especializa-
ção a distância no âmbito do programa Rede São Paulo de Formação 
Docente (Redefor). Entre os cursos de especialização oferecidos es-
tão: Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, Lín-
gua Inglesa, Arte, Filosofia, Geografia e Química (Gouveia, 2011).
Professores que tenham habilidade para trabalhar com a audio-