apostila de Psicologia Escolar 2014 (1) (1)

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CURSO DE PSICOLOGIA 
 
Disciplina Psicologia escolar 
 
Professor Célia Anselme 
 
2-81 
 
Disciplina: Psicologia Escolar e Educacional 
Professora Célia Anselme 
Material de apoio. 
PLANO DE ENSINO 
CURSO Psicologia – 7º Período 
DISCIPLINA PSICOLOGIA ESCOLAR 
CÓDIGO PSI 8045 CARGA HORÁRIA 60 Horas 
PROFESSOR Celia Anselme 
 
EMENTA 
A escola, o processo educativo e a Psicologia Escolar. Psicologia Escolar: conceituação, campo de ação e funções. 
Psicologia Escolar e níveis de prevenção. Análise da estrutura e da dinâmica escolar. A Escola enquanto entrecruzamento 
de variáveis históricas, políticas e culturais. 
 
OBJETIVO DA DISCIPLINA 
Ao final do Curso o aluno deverá ser capaz de: Fazer uma análise crítica das ações na instituição escolar, tecendo uma 
ordem de compreensão profissional sintetizadora da diversidade e da complexidade do sistema social. Conhecer a ação do 
psicólogo na escola e na inserção com os diferentes segmentos profissionais, na prevenção e na intervenção dos problemas 
desta área. 
 
 
VISÃO DETALHADA DAS UNIDADES 
 
UNIDADE 1 
A Escola enquanto depositária, transmissora e geradora de investimentos históricos, sociais e políticos 
 
OBJETIVOS DA UNIDADE 1 
O aluno deverá ser capaz de definir a escola enquanto instituição contextualizada em nível histórico, político e cultural. 
 
AULA 1.1 – Conteúdo: 
A Instituição Escola 
 
AULA 1.2 – Conteúdo: 
A Escola e o processo educativo 
 
 
UNIDADE 2 
Psicologia Escolar e a formação teórico-epistemológica 
 
OBJETIVOS DA UNIDADE 2 
O aluno deverá ser capaz de conhecer a área de atuação do psicólogo escolar a partir de diferentes abordagens teóricas. 
 
AULA 2.1 – Conteúdo: 
Conceituação,campo de atuação, evolução histórica e ação do psicólogo escolar 
 
AULA 2.2 – Conteúdo: 
As teorias psicológicas e a relação teoria e prática 
 
AULA 2.3 – Conteúdo: 
A relação psicologia e educação 
 
 
UNIDADE 3 
Questões contemporâneas da Psicologia Escolar 
 
OBJETIVOS DA UNIDADE 3 
O aluno deverá ser capaz de traçar estratégias de intervenção e prevenção frente a diferentes situações atreladas à Escola. 
 
AULA 3.1 – Conteúdo: 
Políticas Públicas e Educação 
 
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Disciplina: Psicologia Escolar e Educacional 
Professora Célia Anselme 
Material de apoio. 
AULA 3.2 – Conteúdo: 
A questão da inclusão 
 
AULA 3.3 – Conteúdo: 
Bullying 
 
 
UNIDADE 4 
Estratégias dinamizadas para diferentes segmentos na escola 
 
OBJETIVOS DA UNIDADE 4 
O aluno deverá ser capaz de definir e planejar diferentes estratégias de intervenção e prevenção para atuar junto à 
comunidade escolar. 
 
AULA 4.1 – Conteúdo: 
Corpos discente e docente 
 
AULA 4.2 – Conteúdo: 
Grupo de pais 
 
AULA 4.3 – Conteúdo: 
Funcionários 
 
 
METODOLOGIA 
A metodologia utilizada visa possibilitar aos alunos condições fazer uma análise crítica das ações na instituição escolar, 
tecendo uma ordem de compreensão profissional sintetizadora da diversidade e da complexidade do sistema social. Para se 
atender a tal proposta, as atividadesdidático-pedagógicas serão planejadas para que o aluno possa identificar a ação do 
psicólogo na escola e na inserção com os diferentes segmentos profissionais, na prevenção e na intervenção dos problemas 
desta área. 
 As aulas se realizarão num interjogo didático onde os conteúdos serão expostos e debatidos com apoio de roteiros de aula. 
 
ATIVIDADES DISCENTES 
Leituras e discussões de textos, debates de filmes, seminários, estudo de casos e atividades de pesquisa 
 
LABORATÓRIOS E SOFTWARE NECESSÁRIOS AO ENSINO DA DISCIPLINA 
 
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO 
O processo avaliativo do desempenho dos alunos será realizado através dos seguintes instrumentos: prova escrita, atividade 
de sondagem, resumo. 
A1Prova (valor: 10,0 pontos) Questões objetivas e discursivas 
A2 Prova (valor: 10,0 pontos) Questões objetivas e discursivas 
 
A3 Prova (valor: 10,0 pontos) Questões objetivas e discursivas 
 
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
MACHADO, A. M.; SOUZA, M. P. R. (Org.). Psicologia Escolar: em busca de novos rumos. São Paulo: Casa do 
Psicólogo, 2004. 
MARINHO-ARAUJO, C. M. Psicologia Escolar: novos cenários e contextos de pesquisa, formação e prática. 
Campinas, SP: Alínea, 2009. 
VALLE, L. E. L. R.; ASSUMPÇÃO Jr, F. (Org.). Aprendizagem, linguagem e pensamento. Rio de Janeiro: WAK, 2008. 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
ANSELME, Celia – Apostila organizada com textos variados 
GUZZO, R. S. L. (Org.). Psicologia Escolar: LDB e Educação hoje. São Paulo: Editora Alinea, 2004. 
SCOZ, B. Identidade e subjetividade de professores: sentidos do ensinar e do aprender. Rio de Janeiro: Vozes, 2011. 
SOUZA, B. P. (Org.). Orientação à queixa escolar. SP: Casa do Psicólogo, 2007. 
PICADO, J. R.; ROSE, T. M. S. Acompanhamento de pré-escolares agressivos: adaptação na escola e relação 
professor-aluno. Psicol. cienc. prof. [online]. 2009, vol.29, n.1, pp. 132-145. ISSN 1414-9893. 
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Disciplina: Psicologia Escolar e Educacional 
Professora Célia Anselme 
Material de apoio. 
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/pcp/v29n1/v29n1a11.pdf 
CROCHIK, J. L. et al. Atitudes de professores em relação à educação inclusiva. Psicol. cienc. prof. [online]. 2009, 
vol.29, n.1, pp. 40-59. ISSN 1414-9893. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/pcp/v29n1/v29n1a05.pdf 
 
 
FEVEREIRO 
UNIDADE 1 
A Escola enquanto depositária, transmissora e geradora de investimentos históricos, sociais e políticos. 
 
Dia Conteúdo 
5 Apresentação da ementa, avaliação e objetivos da disciplina. 
12 A Instituição Escola – Qual a função social da escola? 
19 A Escola e o processo educativo 
26 Psicologia Escolar e a formação teórico-epistemológica 
Março 
OBJETIVOS DA UNIDADE 2 
O aluno deverá ser capaz de conhecer a área de atuação do psicólogo escolar a partir de diferentes abordagens teóricas. 
 
 Conteúdo 
5 CARNAVAL 
12 Conceituação, campo de atuação, evolução histórica e ação do psicólogo escolar 
19 As teorias psicológicas e a relação teoria e prática 
26 A relação psicologia e educação. 
ABRIL 
OBJETIVOS DA UNIDADE 3 
O aluno deverá ser capaz de traçar estratégias de intervenção e prevenção frente a diferentes situações atreladas à Escola. 
 
Dia Conteúdo 
2 Avaliação 1 
9 Questões contemporâneas da Psicologia Escolar 
Políticas Públicas e Educação – Projeto FAPERJ – 
16 Encontro de Psicologia Organizacional (Barra Manhã / Tijuca Noite) 
23 FERIADO – SÃO JORGE 
30 A questão da inclusão 
MAIO 
OBJETIVOS DA UNIDADE 4 
O aluno deverá ser capaz de definir e planejar diferentes estratégias de intervenção e prevenção para atuar junto à 
comunidade escolar. 
 
Dia Conteúdo 
7 Vídeo – Documentário: “Pro Dia Nascer Feliz” ou “Como as estrelas no Ceu todas as 
crianças são especiais” 
14 Atuação do psicólogo frente aos Corpo discente 
21 Atuação do psicólogo frente aos Corpo docente 
28 Atuação do psicólogo frente aos Grupos de pais 
JUNHO 
Dia Conteúdo 
4 Atuação do psicólogo frente aos Funcionários 
Debate sobre novas perspectivas da Psicologia Escolar/Educacional 
11 Avaliação 2 
18 JOGO DA COPA NO MARACANÃ (NÃO HAVERÁ AULA A NOITE) 
25 JOGO DA COPA NO MARACANÃ (NÃO HAVERÁ AULA A NOITE) 
JULHO 
Dia Conteúdo 
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Disciplina: Psicologia Escolar e Educacional 
Professora Célia Anselme 
Material de apoio. 
2 Avaliação 3 
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Professora CéliaAnselme 
Material de apoio. 
 
Texto I – DA EDUCAÇÃO FORMAL A TÉCNICA DE ‘ELABORAÇÃO DIRIGIDA’ 
Fonte: Cap. III da tese de doutorado- Metacognição aplicada a Educação –Celia Anselme 
 
“Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como 
querem; não a fazem sob circunstâncias de sua escolha e sim sob 
aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas 
pelo passado” 
 Karl Marx, o 18 brumário de Luís Bonaparte. 
 
3.1- História crítica da educação: Uma breve apresentação. 
 
Nosso trabalho visa não só uma revisão de alguns postulados piagetianos, como também e 
principalmente, propor uma nova técnica psicopedagógica, por nós designada como ‘elaboração 
dirigida’. Assim sendo, se fez necessário acrescentar uma discussão que abarque não só as questões 
relacionadas ao desenvolvimento cognitivo, mas também o sistema educacional no qual ele se insere. 
Desde dos anos de 1989, quando a proponente iniciou suas atividades no Laboratório de 
metacognição da UFRJ, tivemos oportunidade de presenciar em diversas escolas, a real condição de 
trabalhos de nossos professores, em particular das escolas municipais e estaduais, que é muito 
diferente do discurso oficial que propaga “avanços” da educação no Brasil. Maria Helena Guimarães 
de Castro, então, Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) afirma 
no relatório 2000, referente ao Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) que: “[o 
Brasil] em admirável sintonia com a última geração de reformas no mundo, o projeto do ensino médio 
no Brasil expressa a contemporaneidade, e tem a ousadia de ser prospectivo.” 
Tal otimismo de nossos governantes e de seus representantes é por si só, contraditória se 
compararmos com os resultados do exame nacional do ensino médio (ENEM) e do Programa 
Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa). 
Intuitivamente todos sabemos que algo está errado no sistema educacional brasileiro. Docentes 
de todos os níveis percebem, em suas atividades em sala de aula, a queda da qualidade intelectual dos 
seus alunos. 
Alguns especialistas inventam novos nomes para explicar esse fenômeno, como por exemplo, o 
conceito de ‘analfabeto funcional’, que se refere às pessoas que sabem decodificar o que está escrito, 
mas não reconhecem o seu significado dentro do contexto, ou seja, são alunos que sabem ler um texto 
mas não conseguem interpretá-los, outros enfatizam a importância do afeto em sala de aula e a 
necessidade de reciclagem do professor, mas, de um modo geral, omitem ou desconsideram a 
problemática da estrutura social. Poucos são os que discutem a educação num campo maior, incluindo 
as condições de trabalho dos professores, assim como, o tráfico de drogas e a violência que hoje se 
instauraram dentro das escolas. É por essa razão, que, para nós, se tornou muito difícil falar sobre a 
psicologia da aprendizagem sem falar da Educação como um todo, a fim de evitar o risco de ser mais 
uma teoria utópica, sem nenhum eco dentro da realidade de nosso sistema educacional. 
Não tenho a pretensão, descabida, de me propor a dar conta plenamente da relação dialética 
entre problemas sociais e problemas da aprendizagem, mas oferecer alguns indicativos das posições 
fundamentais que abordam essa problemática. 
Partimos do princípio de que o entendimento de cada posição levará à uma concepção de 
educação e conseqüentemente a um modelo pedagógico. 
Ora, se a educação está intimamente vinculada à filosofia de cada época, que lhe define o 
caráter, a nossa proposta não pode deixar de ser uma reação categórica, intencional e sistemática 
contra a atual estrutura dos serviços educacionais, artificial e superficial, como mostraremos no 
desenvolver de nosso trabalho. Pretendemos que a educação e os meios de desenvolvimento através 
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Disciplina: Psicologia Escolar e Educacional 
Professora Célia Anselme 
Material de apoio. 
dela, deixem de constituir um privilégio determinado pela condição econômica e social do indivíduo, 
para tornar-se um instrumento a mais a serviço do equilíbrio social. 
Reconhecendo a todo o indivíduo o direito a ser educado com a mesma qualidade de ensino, 
temos como objetivo oferecer uma pequena contribuição para fomentar o desenvolvimento de meios 
de ação durável com o fim de dirigir o desenvolvimento natural, porém não espontâneo, e integral do 
ser humano em cada uma das etapas de desenvolvimento. 
Considerando que a educação tem uma função social, e que a marginalidade, no sentido amplo 
da palavra, freqüentemente lhe é atrelada, nossa responsabilidade aumenta, dependendo do uso que 
dela se faz, pois que podemos manter a sociedade tal como se encontra ou contribuir para sua 
transformação numa sociedade mais justa. Desde já chamamos a atenção para o fato de que se nós não 
pararmos para pensar sobre qual é a função da escola, não poderemos também saber qual é a nossa 
função dentro desse sistema. A fim de auxiliar a nossa reflexão sobre a aprendizagem e estrutura 
social. Resolvemos dar um pequeno passeio no passado da Educação demarcando as conseqüências 
sociais e ideológicas de cada época. 
Se voltarmos no tempo em que não havia escola, perceberemos que o homem sempre teve a 
capacidade de ensinar e aprender espontaneamente. Porém, conhecimento e senso comum misturavam-
se na única forma de saber possível, não havendo então uma distinção entre conhecimento científico e 
opinião particular. 
Os nômades, por exemplo, enquanto vagavam a esmo agiam mais por intuição do que por 
perícia. Ao se fixarem na terra, começaram a fazer seus projetos de plantio e colheita através do 
conhecimento empírico da regularidade das estações e da lua. Surgiu então, a necessidade de ordenar 
tais informações para determinados fins e objetivos. Na comunidade primitiva todos os membros da 
tribo tinham direito à educação, em função da vida e para a vida. A escola era a própria aldeia. 
Com a divisão do trabalho, surgiram as especialidades. A escola deixou de ser a aldeia e passou 
a funcionar como um lugar especializado onde uns aprendem e outros ensinam. Podemos afirmar que 
esse foi o primeiro passo para uma sistematização dos conhecimentos. 
A escola como instituição formal, surgiu como resposta à divisão social do trabalho e ao 
nascimento do estado, da família e propriedade privada. Nesse sentido, podemos afirmar que a história 
da educação se desenrolou baseada na história das desigualdades econômicas. A educação primitiva 
era única e igual para todos. Com a divisão social do trabalho aparece também a desigualdade na 
educação. 
Entretanto, coube aos egípcios a valorização ao ato de ensinar. Criaram casas onde ensinavam a 
leitura, a escrita, a história dos cultos, a astronomia, a música e a medicina. A eles devemos o uso 
prático das bibliotecas. 
Na República de Platão, encontramos a síntese entre a educação e a cultura, que ainda figura na 
atualidade, porém de um modo cada vez mais fragmentado. Os gregos valorizaram a arte, a literatura, 
as ciências e a filosofia. A educação do homem integral estava baseada na formação do corpo pela 
ginástica, na formação da mente através da filosofia e ciências, e na moral e dos sentimentos através da 
música e das artes. 
Os Romanos, tal como os Gregos, não valorizavam o trabalho manual. A educação romana era 
responsabilidade do estado e para o estado. Tinham uma visão utilitária e militarista da educação, que 
era organizada pela disciplina e pela justiça. Começava pela fidelidade administrativa, tinham como 
lema: educação para a pátria, paz só com vitórias e escravidão aos vencidos. Aos rebeldes, a pena de 
morte. 
Com a queda do Império Romano do ocidente em 476 – já tendo, a partir do século IV, o 
Império adotado o Cristianismocomo religião oficial, criou-se pela primeira vez, o que Althusser, 
recentemente, chamaria de aparelho ideológico do Estado. A ascensão da Igreja mudou não só os 
valores morais como também, o arcabouço ideológico. 
Na Idade média ocorreu a criação das universidades (notadamente, Paris, Bologna, Salerno e 
Oxford). Nesta época discutia-se a gratuidade do ensino e o pagamento dos professores. O domínio do 
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Disciplina: Psicologia Escolar e Educacional 
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Material de apoio. 
saber foi aos poucos se elitizando, guardado em Academias, submetido à censura da Igreja e 
burocratizado pelas Cortes. Os estudos medievais compreendiam: 
- As artes do trivium: gramática, dialética e retórica; 
- As artes do quadrivium: aritmética, geometria, astronomia e música. 
Desenvolveram-se três métodos, ainda hoje muito utilizados nas práticas educacionais 
tradicionais: as lições, as repetições e as disputas. 
A ideologia da predestinação e a idéia de pecado ganharam força, por isso a Igreja não se 
preocupava com a educação física, pois considerava o corpo pecaminoso tendo que ser sujeitado e 
dominado, opondo-se ao ideal grego de culto da aparência e do vigor físico. 
A partir do desenvolvimento das grandes navegações do século XIV e, principalmente, da 
invenção da imprensa, emerge um novo momento revolucionário na educação, o movimento 
renascentista. 
Este pensamento caracterizou-se por uma revalorização da cultura greco-romana, abafada pela 
visão teológica cristã, da Idade Média. Essa nova mentalidade influenciou a educação tornando-a mais 
prática, resgatando a cultura do corpo. 
A educação renascentista preparou a formação do homem burguês e, por isso, essa educação 
não chegou às massas populares. Foi caracterizada por uma nova modalidade de elitismo e pelo 
individualismo liberal. 
Em conseqüência da reforma protestante, iniciada por Martinho Lutero em 1517, surge a 
primeira escola pública, mas esta ainda não consistia, em uma escola pública, leiga, obrigatória, 
universal e gratuita. Tratava-se de uma escola pública religiosa. 
Se a Idade Média foi marcada pela força da igreja e revoluções religiosas, já os séculos XVI e 
XVII, foram marcados pela a ascensão da burguesia que se opunha ao modo de produção feudal. Nesta 
época iniciou-se um sistema de cooperação e, dessa forma, a produção deixou de se apresentar em atos 
isolados para se constituir num esforço coletivo. 
John Locke é uma das figuras mais importante desta época. A criança, segundo ele, ao nascer, 
era uma tábula rasa, um papel em branco sobre o qual o adulto em particular, o professor podia 
escrever tudo. O educando era tido como um receptor passivo das informações. 
Esse período é conhecido como o da pedagogia realista. Pregava a superioridade do domínio do 
mundo exterior sobre o domínio do mundo interior. A paixão curvava-se à razão e ao estudo da 
natureza. Se até então, havia uma visão humanista da educação, esta se tornou científica. Atendia 
principalmente o clero, a nobreza e a burguesia nascente. 
No século XVIII, na França, ainda de modo embrionário, alguns intelectuais da nobreza 
reivindicaram, para a classe trabalhadora, o direito à educação. 
O direito de todos à educação, decorria da decadência do clero e da nobreza e da ascensão da 
nova classe social que firmava seu lugar no poder: a burguesia. Nesse quadro, a causa da 
marginalidade passou a ser identificada com a ignorância. É marginalizado, na nova sociedade, quem 
não for esclarecido. Nesse período resgata-se não somente a figura do docente, mas criam-se cursos 
especializados em determinadas áreas, como a navegação, tal como a Escola de Sagres, fundado por D. 
Nuno, em Algarve, sul de Portugal. 
Se por um lado, a educação aumentou o seu limite antes circunscrito ao clero e à nobreza, por 
outro lado, ainda não conseguiu resolver a questão da marginalidade. 
Depois de tantos séculos de sujeição feudal à Igreja, a burguesia estava arrancando daquela, o 
monopólio da educação. Apresentava uma teoria educacional nova, revolucionária, que afirmava os 
direitos dos indivíduos. Entretanto, a nova classe mostrou que não estava presente de todo, em seu 
projeto, a igualdade dos homens na sociedade e na educação. Uns acabaram recebendo mais educação 
do que outros. A educação popular deveria fazer com que os pobres aceitassem a pobreza, esse era o 
princípio fundamental da educação burguesa. À classe dirigente era dada a instrução para governar e à 
classe trabalhadora, a educação para o trabalho. 
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Disciplina: Psicologia Escolar e Educacional 
Professora Célia Anselme 
Material de apoio. 
A Revolução Francesa pôs fim a Idade Moderna, na qual predominou o regime absolutista. 
Nunca se havia discutido tanto a formação do cidadão através das escolas como durante o tempo da 
Revolução Francesa.Surgiu assim, um novo olhar sobre a educação. Esse período ficou conhecido 
como Iluminista, pelo predomínio atribuído à racionalidade. Dentre os maiores pensadores dessa 
época, sem dúvida, foi Kant o mais revolucionário de todos. Foi o primeiro a por em cheque as duas 
correntes dominantes: inatista e empirista. 
Kant supera essa contradição -inato versus adquirido- mostrando que alguns princípios eram a 
priori como, por exemplo, as formas a priori envolvendo tempo, e espaço, bem como as categorias do 
entendimento, que não existem fora da realidade da mente, mas apenas como regras de conhecimento. 
Sustentava ainda que o mundo exterior é inaccessível, e que só temos acesso aos fenômenos, 
que nada mais são, que a organização pelo conhecedor do que for captado pelos sentidos. Tal fato 
explica a universalidade das regras para conhecer, isto é,o sujeito transcendental. Entretanto, 
acreditava que o homem social era o produto do que a educação fazia dele através da disciplina, da 
didática, da formação ética e da cultura. 
Nesse período, predominou o culto à razão e o declínio das doutrinas de predestinação divina, 
consolidando assim, as concepções burguesas sobre a educação, que já não mais aceitava sua 
condição como sendo um produto de um decreto divino, mas sim como resultado de diferenças de 
domínio de conhecimento. Tal período foi denominado Iluminismo, que quer dizer dar a luz e sair da 
escuridão das trevas da ignorância. 
Surge então uma nova corrente pedagógica na qual o sujeito se distingue não mais por um 
desejo divino ou predestinação e sim pelo seu mérito. Os precursores da meritocracia defendiam que o 
esforço pessoal associado aos “tons naturais” garantiria uma justiça social. 
Rousseau pode ser considerado como o marco entre a velha escola e a nova. Suas obras são 
usadas como referência até hoje, dentre elas podemos destacar: ‘Sobre a desigualdade entre os 
homens’; ‘O contrato social’ e ‘Emílio’. Ele resgatou a relação entre a educação e a política, já 
anunciada por Platão. Baseado na teoria da bondade natural do homem, sustentava que só os instintos 
naturais deveriam ser direcionados. A partir dele, a criança não seria mais considerada um adulto em 
miniatura, mas sim como um ser que vive em seu mundo próprio; a criança nasce boa, o adulto e a 
sociedade, é que pervertem a criança. Divide a educação em três momentos: o da infância, o da 
adolescência e o da maturidade. Só na adolescência deveria haver desenvolvimento científico mais 
amplo e estabelecimento da vida social. (citado em Gadotti, 2001). 
Rousseau é considerado o precursor da tese de Dewey e do experimentalismo sócio-
pedagógico. Um verdadeiro prolegômeno da Escola Nova, movimento que surgiu se contraponto ao 
modelo da escola tradicional, como veremos mais adiante. 
Outra figura importante foi Froebel que idealizou os jardins de infância, ampliando e 
estendendo oslimites dos processos educacionais. Acreditava contudo,que o desenvolvimento da 
criança dependia de uma atitude espontânea, uma atitude construtiva. Depois dele, os jardins de 
infância se multiplicaram até fora da Europa. Suas idéias ultrapassaram a educação infantil. 
O período iluminista cedeu lugar ao período positivista. A influência de muitos pensadores 
dessa época, no começo do século XIX, se faz presente até hoje em nossa cultura. 
Comte é considerado o pai do Positivismo. Pregou a necessidade da objetividade e neutralidade 
da ciência, afirmando que a derrota do iluminismo deveu-se à ausência de concepções científicas. De 
acordo com Comte, a humanidade passou por três estados sucessivos: o estado teológico, no qual o 
homem explicava a natureza por agentes sobrenaturais, o estado metafísico, no qual tudo se justificava 
através de noções abstratas como por exemplo, a essência, a substância, a causalidade e, finalmente, o 
estado positivo, o estado atual onde se buscam as leis científicas. A partir do princípio dos três estados, 
Comte deduziu o sistema educacional afirmando que em cada ser humano as fases históricas vão se 
reproduzindo. 
O desenvolvimento da sociologia e da sociologia da educação fortaleceu a tendência 
cientificista na educação. 
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Disciplina: Psicologia Escolar e Educacional 
Professora Célia Anselme 
Material de apoio. 
Num caminho inverso a Rousseau encontramos Durkheim. Enquanto o primeiro afirmava que 
o homem nasce bom e a sociedade o perverte, o segundo afirmava que o homem nasce egoísta e 
somente a sociedade, através da educação, poderia torná-lo cooperativo e solidário. A pedagogia 
positivista passa, aos poucos, ao pragmatismo que só considerava as experiências práticas da vida 
presente, atual, imediata. Entre os principais pensadores dessa linha de pensamento podemos citar 
Whitehead, para quem a “educação é a arte de utilizar conhecimentos”, Bertrand Russell, e 
Wittgenstein. (citados em Gaddotti, 2001) 
Durkheim foi um dos mais importantes expoentes da sociologia da educação, que ganhou força 
no final do séc. XIX e início do século XX. Considerado o sucessor de Comte, acreditava na educação 
como imagem e reflexo da sociedade. Ele dizia que a educação é um fato fundamental e, assim, a 
pedagogia seria uma teoria da prática social. A educação era a transmissão de conhecimentos e valores 
de uma geração mais idosa para a mais jovem. 
O positivismo tinha como doutrina a superação da manipulação mística e mágica do real pela 
visão científica e, dessa forma, estabeleceu uma nova fé, a fé na ciência e na neutralidade da mesma. 
Acreditava que para alcançar o progresso era preciso ordem. Para os pensadores positivistas, a 
libertação social e política passavam pelo desenvolvimento da ciência e da tecnologia, sob o controle 
das elites. Esta doutrina passou a ter uma influência decisiva nas transformações sociais e educacionais 
do Brasil. 
Segundo Gadotti (2001) 
 
No Brasil, este pensamento inspirou a Velha República e o golpe militar de 
1964. Segundo essa ideologia da ordem, o país não seria mais governado pelas 
”paixões políticas” mas pela racionalidade dos cientistas desinteressados e 
eficientes: os tecnocratas. A tecnocracia instaurada a partir de 1964 é um 
exemplo prático do ideal social positivista, que estava preocupado apenas com 
a manutenção dos fatos sociais [...] 
O pensamento pedagógico positivista trouxe muitas contribuições para o 
avanço da educação no Brasil, principalmente pela crítica que exerceu sobre o 
pensamento humanista cristão. Foi este pensamento que já havia influenciado 
o primeiro projeto de formação do educador no final do século passado. Sua 
contribuição ao estudo científico da educação é inegável. (p 110) 
 
Ainda hoje, se percebe a influência do pensamento positivo, não só na nossa bandeira, símbolo 
Nacional, onde se lê “ordem e progresso”, como também no discurso oficial da neutralidade da 
educação. 
Nesse período positivista ainda predominava o modelo, atualmente denominado Escola 
tradicional, onde o professor detém o saber e os alunos passivamente assimilam esse conhecimento. 
Tenta-se, então, estabelecer uma nova proposta pedagógica fundada numa ideologia mais igualitária. 
Alegam, ainda hoje, seus defensores que este novo modelo deveria desenvolver a consciência crítica e 
respeitar as necessidades do aluno, negligenciadas pelo modelo tradicional. Nesse caso, a 
marginalidade deixa de ser a ausência do conhecimento, ou seja, a ignorância, para ser identificada 
com a rejeição social. Propõe-se então uma pedagogia centrada nas diferenças individuais. Esse 
movimento é conhecido como Escola Nova, um dos seus pioneiros Ferrière. Suas idéias se basearam 
em concepções biológicas. 
Entretanto Dewey (citado por Gadotti, 2001) foi o primeiro a formular o novo ideal 
pedagógico, afirmando que o ensino deveria dar-se pela ação e não pela instrução. 
Nesta perspectiva, não existiria um fim a ser atingido, uma vez que a educação se confundiria 
com o próprio processo de viver. O importante era aumentar o rendimento da criança segundo seus 
próprios interesses vitais. Só o aluno podia ser o autor de sua experiência. Tal discurso é recorrente na 
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Disciplina: Psicologia Escolar e Educacional 
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Material de apoio. 
plataforma da Multieducação, base do núcleo curricular básico (NCB), obrigatório nas escolas públicas 
do Município do Rio de Janeiro desde de 1996. Nele encontramos a seguinte afirmação: 
 
Sendo a escola um espaço eminentemente social, é de sua responsabilidade 
que o aluno aprenda a aprender, para encontrar o que precisa saber, analisar e 
compreender informações para interagir com o meio social, trabalhar em 
equipe, desenvolvendo valores de autonomia, respeito e solidariedade. ‘Enfim, 
dando ao aprendizado um sentido de vida e não de preparação para a vida. 
(Prefeitura da cidade do Rio - 2000, p. 07). 
 
 
Cabe destacar que embora a Escola Nova apareça como uma reação a Escola Tradicional, ela 
não questionava a estrutura social. As diferenças sociais se justificavam como sendo naturais, 
provenientes das diferenças individuais. Nesse contexto a escola é considerada um lugar neutro, 
desvinculada das transformações políticas-sociais. Podemos dizer que Paulo Freire foi um dos 
primeiros brasileiros a denunciar que “Educar não significa ser omisso, neutro diante da sociedade 
atual. Deixar a criança à educação espontânea é também deixá-la ao autoritarismo de uma sociedade 
nada espontânea”. Enfatiza que o papel do educador é intervir, mostrar um caminho, e não se omitir. 
Em 1975, na parte final de seu pronunciamento no Simpósio Internacional para a Alfabetização, no Irã, 
Paulo Freire diz que: “os defensores da neutralidade da alfabetização não mentem quando dizem que a 
clarificação da realidade simultânea com a alfabetização é um ato político. Falseiam, porém, quando 
negam o mesmo caráter político a ocultação que fazem da realidade”. (citado em Gadotti, 2001, 
p.255). 
O traço mais original deste século, na educação, é o deslocamento da formação puramente 
individual do homem para o social, o político. A educação deste fim de século, no Brasil e nas 
Américas, tornou-se predominantemente social. 
Não podemos negar que nos dois últimos séculos, ocorreram várias conquistas, principalmente 
nas ciências da educação e nas metodologias de ensino. Entretanto, segundo nosso ponto de vista, 
trata-se de transformações que não discutem a estrutura social, que conserva uma desigualdade social. 
Mantendo-se numa postura “ingênua”, baseada não só, na crença da neutralidade positivista como 
também, na crença de que a educação por si só, promoverá uma sociedade mais justa para todos.Podemos comprovar tal atitude na propaganda do governo usada ainda hoje em rede nacional 
de televisão. Dentre essas propagandas, podemos destacar, dentro outras de igual conteúdo, uma em 
que aparece uma dona de casa, narrando o quanto foi difícil terminar seus estudos. Relata que em 
diversas ocasiões, teve que levar seus filhos pequenos para sala de aula, mas que com apoio dos 
colegas e professores conseguiu atingir seu objetivo: terminar seus estudos. No final dessa narrativa, 
ouve-se uma voz possante repetindo o slogan: “telecurso segundo grau, dando oportunidades 
iguais, a quem a vida deu caminhos diferentes”. Nessa propaganda, passa-se a idéia de que basta a 
obtenção de um certificado, para se estabelecer a equidade social. Ignora-se as condições de ensino e 
qualidade do mesmo. 
Até agora fizemos uma pequena viagem no tempo, mostrando as variações de perspectiva de 
cada momento histórico em relação a educação, porém pouco, falamos sobre qual seria a função da 
escola no contexto social. 
Consideramos que, se não ponderarmos sobre a verdadeira função da escola, não podemos 
refletir sobre a nossa própria função nesse sistema. Resolvemos então, descrevê-la do ponto de vista de 
alguns pensadores ilustres de nosso tempo. Adiantamos que muitos pensadores foram omitidos, 
menos pela sua relevância e mais pela extensão do tema, que nos afastaria em demasiado da meta do 
nosso trabalho, que é discutir a possibilidade de, através da elaboração dirigida, desenvolver o 
pensamento formal. Ressaltamos, porém, como já foi dito, ser incompleta uma discussão sobre a 
aprendizagem se se omite a questão do ensino. 
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Material de apoio. 
Para Saviani (2000a) o movimento da educação pode ser dividido em dois grandes grupos, no 
primeiro haveria as “teorias ingênuas”, que entendem ser a educação um instrumento de equalização 
social, denominadas pelo autor de Escolas não-críticas e no segundo, as teorias que entendem a 
educação como instrumento de discriminação social, consideradas pelo autor, como sendo teorias 
crítico-reprodutivistas. 
As primeiras tendem a compreender as dificuldades de aprendizagem como sendo um problema 
pedagógico, já as teorias crítico-reprodutivas procuram justificá-la a partir da estrutura social, portanto 
diferente das primeiras posições que se prendem ao imediato, ao que é percebido. As teorias criticas-
reprodutivas perdem aquela ingenuidade, não alimentando a crença de as coisas são tal como elas 
parecem ser e tentam desvendar, por detrás das aparências, determinados elementos estruturais e, a 
partir dos quais, se pode compreender o funcionamento da educação e portanto, os problemas da 
aprendizagem. (SAVIANI, 1991) 
Cada grupo tem uma determinada maneira de entender a função da educação e sua relação com 
a sociedade. Nas Teorias não-críticas, “A sociedade é concebida como essencialmente harmônica, que 
busca integração de seus membros. A marginalidade é uma contingência, que pode e deve ser evitada, 
porém sem alterar a estrutura social”. (SAVIANI, 2002, p.4) 
No conjunto destas teorias o autor destaca: 
a) Pedagogia Tradicional – Na qual a marginalidade é vista como sinônimo de ignorância. A função 
da escola é difundir a instrução, transmitir o conhecimento acumulado pela humanidade. 
A escola se organiza como agência centrada no professor, o qual detém e transmite o 
conhecimento, segundo uma gradação lógica. Aos alunos caberia aprender e assimilar passivamente as 
informações dadas pelo professor. Trata-se de um enfoque conservador e adaptativo da criança à 
escola. 
b) Pedagogia Nova – A marginalidade é vista como sinônimo de desajuste. Se o aluno fracassa é 
porque não se adaptou devido a diferenças individuais. 
Nesse momento se fortalece o movimento de investigação e diagnóstico de problemas 
apresentados pelas crianças no processo de inserção escolar marcado pelo "modelo médico”, fato que 
justifica o uso abusivo da psicometria. 
A função da escola é a equalização social, centralizada no aluno, nesse caso o importante não é 
aprender e sim o ato aprender a aprender. Nesse caso, o eixo central passa a ser o aluno. 
Cabe ressaltar que tais conseqüências foram mais destrutivas do que construtivas, visto que 
houve um afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão do conhecimento, o que 
acabou por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares as quais, muitas vezes, tem na 
escola o único meio de acesso ao conhecimento elaborado. 
c) Pedagogia tecnicista – A marginalidade é vista como sinônimo de incompetência, isto é, ineficiência 
e improdutividade. 
A função da escola é formar sujeitos eficientes, isto é, aptos a dar sua parcela de contribuição 
para o aumento da produtividade social. Nesse caso a ênfase não é dada à figura do professor e nem 
ao aluno e sim à Técnica. O importante é aprender a fazer. 
O segundo grupo proposto por Saviani, teorias crítica-reprodutivistas, surge a partir da 
segunda metade do século XX. O otimismo em relação a Educação como instrumento de justiça social, 
foi substituído por uma crítica radical. Entre os maiores críticos da Educação, Saviani destacou 
Althusser, Bourdieu e Passeron. 
Saviani define tais teorias como sendo aquelas que: 
 
Concebem a sociedade como sendo essencialmente marcada pela divisão entre 
grupos ou classes antagônicas que se relacionam à base da força, a qual se 
manifesta fundamentalmente nas condições de produção da vida material [...] 
Nesse contexto, a educação é entendida como inteiramente dependente da 
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estrutura social geradora de marginalidade, cumprindo aí a função de reforçar 
a dominação e legitimar a marginalidade. (p.5) 
 
Fazem parte desse grupo: 
a) Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica – Pierre Bourdieu 
O conceito de capital cultural é a espinha dorsal da teoria de Bourdieu. Ele faz uma analogia 
entre a economia e a cultura, afirmando que ambas possuem a mesma estrutura e organização. 
O capital cultural, da mesma forma que o capital econômico, é produzido, distribuído e 
consumido pelos indivíduos e grupos. Sobre esse aspecto, ele analisa a cultura, levando em 
consideração não só os seus aspectos materiais, manifestados na aquisição de bens culturais, obras de 
arte, livros, dicionários, instrumentos, computadores, como também, os seus aspectos pragmáticos: 
visitas aos museus, teatros, possibilidade de viagens, e ainda, o acesso a instituições credenciadas de 
ensino. 
Em todos esses casos, percebe-se a distribuição desigual do capital cultural. Os membros da 
elite, ao herdarem as formas de atividade cultural mais valorizadas, de modo direto ou indireto de seus 
pais, estariam automaticamente revertendo o capital cultural em melhor desempenho acadêmico. 
É muito interessante como Bourdieu, em seus primeiros escritos, demonstra a maneira pela 
qual os antecedentes culturais dos pais afetam o desempenho acadêmico dos filhos. Para isso ele 
utiliza dois conceitos: O primeiro é o que chama de “ethos de classe” que se refere a “um sistema de 
valores implícitos e profundamente internalizados que, entre outras coisas, participa na definição das 
atitudes em relação ao capital cultural”. (citado por Patto, 1997) 
Segundo Bourdieu, a probabilidade do jovem permanecer, ou não, na escola, está diretamente 
relacionada com a perspectiva das pessoas da sua classe social têm de ser academicamente bem 
sucedidas. 
O autor afirma que: “existe uma correlação estreita entre esperança subjetiva e oportunidades 
objetivas; estas últimas modificam efetivamente as atitudes e o comportamentoagindo através das 
primeiras” (The school as a conservative force, p.44, citado em Patto, 1997). No Brasil, essa 
perspectiva em relação ao sucesso acadêmico está diretamente relacionada com o posterior sucesso 
econômico. Entretanto, como essa relação está cada vez mais distante das classes menos favorecidas, 
com muita freqüência escutamos os jovens afirmarem de que não vale a pena estudar, visto que 
conhecem muitas pessoas que, apesar de terem concluído o curso universitário, continuam exercendo 
atividade no campo de trabalho informal- taxistas, ambulantes, dentre outras. Ou em atividades não 
ligadas a sua especialidade – recepcionistas, vendedores, entre outras. Essa atitude desencadearia uma 
rede circular de auto-seleção. 
Para Bourdieu, as democracias ocidentais contemporâneas convivem num paradoxo: por um 
lado têm que levar o grupo dominado a crer que “todos são iguais” e ao mesmo tempo, têm que se 
manter no lugar de grupo dominante. Como resolver esse impasse? A violência física levaria à revolta, 
recorre-se então a formas mais sutis de coerção e herança social, ou seja, através da violência 
simbólica, cujo papel é reforçar, por dissimulação, as relações de força material. 
Pela reprodução cultural, ela contribui especificamente para a reprodução social, visto que os 
grupos dominados são marginalizados socialmente porque não possuem força material - capital 
econômico- e também marginalizados culturalmente porque não possuem força simbólica - capital 
cultural. A função da educação é a de reprodução das desigualdades sociais. 
A violência simbólica se manifesta de múltiplas maneiras: televisão, jornais, cinemas, pregação 
religiosa, moda, etc. Todos esses veículos são fontes formadoras de opiniões e valores, entretanto, 
iremos nos ater nas questões educacionais. O objetivo de Bourdieu e Passeron é a ação pedagógica 
institucionalizada, isto é, o sistema escolar. 
Entendem a ação pedagógica (AP) como imposição arbitrária da cultura dos grupos dominantes 
aos grupos dominados. Para que essa ação seja eficiente, faz-se necessário a autoridade pedagógica 
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(AuP) que permite a coerção. Essa imposição por não ser explicita, é facilmente reconhecida como 
autoridade legitima. 
A ação pedagógica (AP) que se concretiza através da autoridade pedagógica (AuP) realiza-se 
através do trabalho pedagógico (TbP). 
Na teoria da violência simbólica, a classe dominante, por dissimulação, manipulação e sedução, 
exerce um poder de tal modo absoluto que se torna impossível qualquer reação por parte da classe 
dominada. 
 
b) Teoria da escola enquanto aparelho ideológico do Estado (AIE) e Aparelho repressor do 
Estado (ARE) 
Althusser (s/d), diferente de Bourdieu e Passeron, não nega a luta de classe. Ele afirma que a 
função da escola capitalista consiste na reprodução da sociedade e que toda ação pedagógica seria uma 
imposição arbitrária da cultura das escolas dominantes. 
Althusser considerava que a “ideologia tinha uma existência material” ou seja, a ideologia 
existe sempre radicada em práticas materiais reguladas por rituais materiais definidos por instituições 
materiais (s/d, pp. 88-89). Assim sendo, a ideologia se materializa em aparelhos, daí o nome aparelhos 
ideológicos do Estado. 
Ao analisar a constituição da sociedade e sua manutenção distinguiu dois “aparelhos” 
ideológicos utilizados pelo Estado, os quais denominou de: “Aparelho Ideológico do Estado” (AIE) e 
Aparelho Repressor do Estado (ARE) “A distinção entre ambos, se assenta no fato de que o Aparelho 
Repressivo do Estado funciona massivamente pela violência e secundariamente pela ideologia, 
enquanto, inversamente, os Aparelhos Ideológicos do Estado, funcionam massivamente pela ideologia 
e, secundariamente pela repressão (Althusser, s/d. pp. 46-47)”. 
Os aparelhos repressores do estado são representados pelo governo, o exército, a polícia, os 
tribunais, as prisões, etc. Porém, em diversos momento a história já mostrou, que o Estado não pode se 
manter no poder, lançando mão apenas da repressão, então faz uso de um modo mais sutil de 
persuasão, ou seja, faz uso do aparelho ideológico do estado, que se manifesta através da religião, do 
sistema escolar (público e privado), familiar, jurídico, político, e cultural em geral 
Cabe ressaltar que o AIE familiar dependerá da adesão da família ao sistema dominante, tanto 
num país progressista como num país conservador. Há famílias que realmente funcionam como AIE, 
inculcando nas cabeças das crianças os valores do Estado, entretanto há outras, que fazem o contrário, 
nesse caso a influência da família estará a “serviço” ou não, do Estado, dependendo de sua própria 
ideologia. 
Em relação ao AIE escolar, apesar de sua força, temos a impressão de que esse instrumento, 
pouco possa auxiliar no processo de mudança da sociedade, pois segundo esse autor, a maioria dos 
professores não percebe o que está fazendo e pior, crêem que está contribuindo para formar uma 
sociedade mais justa e melhor. 
Para fundamentar essa nossa conclusão, farei uso das próprias palavras do autor, que sintetiza 
muito bem essa idéia, da qual compartilhamos: 
 
Peço desculpas aos professores que, em condições terríveis, tentam voltar 
contra a ideologia, contra o sistema e contra as práticas que este os encerra, as 
armas que podem encontrar na história e no saber que “ensinam”. Em medida 
são heróis. Mas não raros, e quantos (a maioria) não tem sequer um vislumbre 
de dúvida quanto ao “trabalho” que o sistema (que os ultrapassa e esmaga) os 
obriga a fazer, pior, dedicam-se inteiramente e em toda a consciência à 
realização desse trabalho (os famosos métodos novos!). Tem tão poucas 
dúvidas, que contribuem até pelo seu devotamento a manter e a alimentar a 
representação ideológica da Escola que a torna tão ”natural”, indispensável-
últil e até benfazeja aos contemporâneos, quanto a Igreja era “natural”, 
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indispensável e generosa para os nossos antepassados de há séculos. 
(Althusser, s/d. pp. 67-68) 
 
 
c) Teoria da escola dualista. 
 
Para Baudelot e Establet, não pode haver uma escola unitária numa sociedade dividida em 
classes. Propunham uma compreensão da escola a partir dos vínculos entre sua produção de 
trabalhadores e de dirigentes, e a produção econômico-social. Só se pode entender o que acontece 
dentro da escola através do que ocorre fora dela, ou seja, pela divisão capitalista do trabalho. 
A função da escola seria, segundo esses autores, impedir o desenvolvimento da ideologia do 
proletariado e a luta revolucionária. 
Tal dualidade da escola se faz perceber mais facilmente no ensino secundário/superior, 
entretanto a raiz dessa divisão se faz desde o ensino primário. De acordo com esses autores é “a escola 
primária que assegura, sob o manto da democracia, o essencial da polarização social de uma geração 
escolar.” (citado em. Gadotti, 2001). 
Do mesmo modo que Althusser, tais autores não acreditam na educação como instrumento de 
mudança social. Baudelot e Establet (citado em Gadotti, p.198) consideram que: 
 
[...] os educadores estão em uma posição particularmente ruim, para perceber 
esse processo em seu conjunto, bem como suas conseqüências. Afastados e 
protegidos das condições da produção capitalista, eles têm dificuldades em 
perceber, e mais ainda em admitir, que o trabalho exigido dos educadores 
dentro da escola é, de fato, regido pelo que ocorre fora da escola.[...] 
 
 
Partindo do princípio da impossibilidade da unidade da escola, formulam seis proposições 
fundamentais, que setornaram a base de toda as suas obras. 
Na primeira proposição afirmam haver uma rede de escolarização, a qual chamou de rede S-S 
(rede secundária-superior,) 
Na segunda proposição afirmam que haveria também uma rede P-P (rede primário-
profissional). 
Na terceira proposição concluem que não existe outro tipo de rede. 
São essa as três proposições básicas, as demais são derivadas das primeiras. 
A quarta proposição, por exemplo, define que esses dois tipos de rede: secundária-superior e 
primário-profissional, constituem, pela própria relação que as define, o aparelho escolar capitalista, 
assim sendo são aparelhos ideológicos do estado capitalista. Como aparelhos ideológicos, cumpre duas 
funções básicas: 1) contribuir para a formação de força de trabalho e 2) efetuar a inculcação da 
ideologia burguesa. Cabe assinalar, que não se trata de duas situações que ocorrem em separado. 
Na quinta proposição estabelece-se que enquanto aparelho ideológico do estado capitalista, este 
contribui em definitivo para a divisão da sociedade em classes em proveito da classe dominante. 
Finalmente na sexta proposição conclui que “é a divisão da sociedade em classes antagonistas 
que explica em última instância, não somente a existência das duas redes, mas ainda (o que as define 
como tais) os mecanismos de seu funcionamento, suas causas e seus defeitos” (BAUDELOT & 
ESTABLET, 1971, citado em Gadotti, 2001). 
Podemos concluir que para Baudelot e Establet, há uma de luta de classes, porém esta se dará 
fora dos limites da escola. Caberia a escola enfraquecer a ideologia do proletariado reforçando, através 
da inculcação, a ideologia burguesa. 
Nesses dois grupos sistematizados por Saviani, podemos perceber que num primeiro momento 
(Tradicional, Escola Nova e Tecnicista), predomina uma euforia, um otimismo frente a educação e as 
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relações sociais. Negam, portanto, serem qualquer tipo de conflito social. Num segundo momento, nas 
chamadas escolas críticas-reprodutivas, percebemos um mal estar generalizado, tendo a escola um 
papel mantenedor das diferenças sociais, um determinismo fatalista proveniente da própria estrutura 
social. Se por um lado, há uma ingenuidade generalizada, por outro há um determinismo unilateral, 
então qual a solução? Saviani propõe uma saída e desenvolve a teoria denominada pedagogia 
histórico-crítico da qual faremos uma sucinta apresentação. 
Saviani (2002) rompe com essas duas perspectivas apresentadas – não-crítica e crítica-
reprodutiva – por considerar que as primeiras são ingênuas, ao negar haver um conflito de interesses 
entre as classes sociais. Cada um desses modelos: Tradicional, Escola Nova e Tecnicista, acreditavam 
ser o modelo capaz de resolver todos os problemas escolares da população, da humanidade, para todo 
o sempre e portanto, a-histórico. 
Em relação ao segundo grupo, este não chega a se configurar como modelo pedagógico, trata-
se de uma reflexão crítica, descritiva, porém que não propõem nenhum tipo de intervenção. 
Empenham-se tão somente em explicar o mecanismo de funcionamento da escola tal como está 
constituída (SAVIANI, 2002), chegando mesmo a ser fatalista, pois consideram que a escola não 
poderia ser diferente do que é. Por isso ele as denominas crítica-reprodutiva. 
Saviani, entretanto, absorve da concepção crítica-reprodutiva a idéia de que a escola é 
determinada socialmente e sendo a sociedade dividida em classes com interesses opostos, tal fato 
refletirá na própria estrutura da escola e portanto a escola sofre determinação do conflito de interesses 
que caracteriza a sociedade. 
Saviani, se questiona se é possível articular a escola com os interesses dos dominados, ou seja, 
se é possível haver uma teoria que capte criticamente a escola como instrumento capaz de contribuir 
para a superação do problema da marginalidade. Desenvolve então, uma teoria que propõe “a tarefa de 
superar tanto o poder ilusório (que caracteriza as teorias não críticas) como a impotência (decorrente 
das teorias crítica-reprodutiva), colocando nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de 
permitir-lhes o exercício de um poder real, ainda que limitado” (SAVIANI, 2000, p. 31). 
Ao desenvolver sua teoria, Saviani se coloca explicitamente e radicalmente contra o sistema 
educacional, implementado pelas Leis de diretrizes e bases (LDB), enfatizando a problemática do 
ensino que se desenvolve no interior da escola, em particular no ensino fundamental (antigo 1
0
 grau). 
Dá ênfase às questões políticas, formulando três teses. A primeira por ser mais geral, denomina como 
sendo filosófico-histórico, a segunda como sendo pedagógica-metodológico e finalmente a terceira 
como sendo uma derivada das outras duas. 
A primeira enuncia da seguinte maneira: do caráter revolucionário da pedagogia da essência e 
do caráter reacionário da pedagogia da existência. 
Num sentido amplo, considera a pedagogia nova equivalente a pedagogia da existência, visto 
que ambas apresentam características da “concepção humanista moderna de filosofia da Educação” 
(SAVIANI, 2002). Tal concepção humanista centra-se na vida, na existência, na atividade, por 
oposição a escola tradicional que se centralizava no intelecto, na essência, no conhecimento. Ressalva 
que nesta concepção, há um amplo movimento filosófico que abarca correntes tais como: 
pragmatismo, vitalismo, historicismo, o existencialismo e a fenomenologia com relevante repercussões 
no campo educacional e do mesmo modo que há um diversidade de correntes filosóficas, há também 
diferentes ações pedagógicas no bojo da “concepção humanista moderna de filosofia da Educação”. 
Nesse sentido, ao dizer que a pedagogia nova e pedagogia da existência são equivalentes, não podemos 
reduzir a primeira à pedagogia da existência e nem vice versa. 
Historicamente, podemos observar a passagem da concepção pedagógica da essência (escola 
tradicional) que parte da concepção igualitária à concepção pedagógica existencial (escola nova) que 
considera as diferenças individuais. Ambas são reacionárias por justificarem os privilégios de alguns. 
Podemos dizer que o caráter revolucionário da escola tradicional se constitui na defesa 
incondicional da igualdade da essência dos homens. Saviani acrescenta que: 
 
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O seu conteúdo revolucionário é histórico, isto é modifica-se historicamente. 
Assim, o acesso das camadas trabalhadoras à escola implica a pressão no 
sentido de que a igualdade formal (todos são iguais perante a lei) própria da 
sociedade contratual instaurada com a revolução burguesa se transforma em 
igualdade real. Nesse sentido a importância da transmissão do conhecimento, 
de conteúdos culturais, marca distintiva da pedagogia da essência, não perde 
seu caráter revolucionário. ( SAVIANI, 2001, p.64) 
 
Porém, se por um lado havia uma igualdade factual, por outro lado, havia também uma 
desigualdade real. De onde decorre que, sendo a história um processo dinâmico, mudam-se também os 
interesses. Nesse caso, já não interessava mais à burguesia promover uma igualdade real da classe 
trabalhadora que freqüentava a escola. É nesse contexto que surge o movimento da escola nova, 
denunciando o caráter mecânico artificial, desatualizado dos conteúdos da escola tradicional. Este 
talvez tenha sido o grande mérito desse movimento, porém, segundo Saviani (2000), a Escola Nova ao 
reconhecer e absorver as pressões contra o caráter formista e estático, transmitidos pela escola, 
funcionou como mecanismo da hegemonia burguesa. Essa crítica à escola tradicional levou, 
conseqüentemente,ao esvaziamento da transmissão do conhecimento. A escola passou a ser 
subordinada a uma pedagogia das diferenças individuais, centrada nos métodos e processos ou seja a 
pedagogia da essência é substituída pela pedagogia da existência. 
É importante marcar que, nesse momento, o papel da psicologia foi de vital importância para 
ratificar “científicamente” a questão das diferenças individuais e implementar a inserção da psicologia 
no campo educacional, e podemos citar Galton, na Grã-Bretanha, pela criação de instrumentos de 
medida de inteligência, que seriam usados pelos psicólogos nas escolas; e , na França, pela criação, 
juntamente com seu colaborador Simon, da primeira escala métrica da inteligência infantil, dando 
origem à Psicometria. 
Num primeiro momento a atuação do psicólogo carrega um enfoque conservador e adaptativo 
da criança à escola, onde os problemas centram-se na figura do aluno. A atuação do psicólogo refere-
se a investigação e diagnóstico de problemas apresentados pelas crianças no processo de inserção 
escolar. Esse momento foi marcado pelo "modelo médico" e pelos modelos das "ciências naturais". 
Partindo do pressupondo de "neutralidade" dos sujeitos e não envolvimento do experimentador, se 
justifica então, o uso abusivo da psicometria. 
O segundo momento é marcado pela idéia de "homem certo no lugar certo". Tem como questão 
central o problema da orientação educacional. 
Esses momentos históricos vão consolidar o "ideário do fracasso escolar". Surgem vários mitos 
para explicá-lo: "mito da carência ou privação cultural, da desnutrição, do QI, das diferenças 
lingüísticas” (PATTO, 1997). 
A pedagogia histórico-crítico resgata a igualdade essencial entre os homens. Entende porém, a 
igualdade em termos reais e não apenas formais. A fim de torna-se um instrumento a serviço da 
instauração de uma sociedade igualitária, condena a secundarização do conhecimento e considera a 
difusão dos conteúdos, vivos e atualizados, uma das tarefas primordiais do processo educativo em 
geral e da escola em particular. 
Saviani (2002) reconhece que sua teoria não poderia deixar de estar também condicionada pela 
estrutura social, mas se diferencia das teorias críticas reprodutivas por levar em consideração o aspecto 
dialético desse condicionamento. Nesse sentido, “ainda que elemento condicionado, não deixa de 
influenciar o elemento determinante” (p. 66). Supera assim as pedagogias da essência e da existência, 
incorporando-as. O cerne de sua teoria consiste na superação da crença na autonomia ou dependência 
absolutas da educação em face das condições sociais. 
A pedagogia histórico-critico é bastante complexa, e ninguém melhor do que o próprio autor 
para sintetizar essa idéia, diz ele: 
 
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Assim, se fosse possível traduzir os métodos de ensino que estou propondo na 
forma de passos à semelhança de Herbart e Dewy, eu diria que o ponto de 
partida não é a preparação dos alunos, cuja iniciativa é do professor 
(pedagogia tradicional), nem a atividade que é de iniciativa do aluno (escola 
nova). O ponte do partida seria a prática social (primeiro passo), que é comum 
a professor e aluno... entretanto do ponto de vista pedagógico há uma 
diferença essencial que não pode ser perdida de vista: o professor de um lado e 
o aluno do outro, encontram-se em níveis diferentes de compreensão 
(conhecimento e experiência) da prática social. Enquanto o professor tem uma 
compreensão que poderíamos chamar de precária, a compreensão dos alunos é 
sincrética. por mais conhecimento e experiência, sua própria condição de 
aluno implica uma impossibilidade, no ponto de partida, de articulação da 
experiência pedagógica na prática social em que participam. 
O segundo passo, não seria a apresentação de novos conhecimentos por parte 
do professor (pedagogia tradicional) nem o problema como obstáculo que 
interrompe a atividade dos alunos (pedagogia nova). Caberia nesse momento, 
a identificação dos principais problemas postos pela prática social. Chamemos 
a este segundo passo de problematização.Trata-se de detectar que questões 
precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em conseqüência, que 
conhecimento é necessário dominar. 
Segue-se o terceiro passo que não coincide com assimilação de conteúdos 
transmitidos pelo professor (pedagogia tradicional) nem com a coleta de dados 
(pedagogia nova), ainda que por certo envolva transmissão e assimilação de 
conhecimento podendo eventualmente, envolver levantamento de dados. 
Trata-se de se apropriar dos instrumentos teóricos e práticos necessário ao 
equacionamento dos problemas detectados na prática social...Chamemos esse 
terceiro passo de instrumentalização. 
O quarto passo não será a generalização (pedagogia tradicional) e nem a 
hipótese (pedagogia nova). Adquiridos os instrumentos básicos, ainda que 
parcialmente, é chegado o momento da expressão elaborada da forma de 
entendimento da prática social que se ascendeu. Chamenos a este quarto passo 
de catarse, entendida na concepção gramsciana de “elaboração superior da 
estrutura em superestrutura na consciência dos homens”. 
O quinto passo, finalmente também não será a aplicação (pedagogia 
tradicional) nem a experimentação (pedagogia nova), o ponto de chegada é a 
própria prática social, compreendida agora não mais em termos sincréticos 
pelos alunos...” (s/d grifo do autor) 
 
Nessa perspectiva a educação é uma atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma 
homogeneidade possível, uma desigualdade no ponto de partida e uma homogeneidade no ponto de 
chegada. (SAVIANI, 2000a). 
Num artigo ainda no prelo intitulado “A materialidade da ação pedagógica e os desafios da 
pedagogia histórico-crítica”, Saviani chama a atenção para o fato que são muitos os obstáculos que 
impedem a implementação de sua teoria, um deles seria a falta de um sistema de educação no Brasil. 
Explica que a prática é o critério de verdade da teoria, em nome dessa teoria são formulados 
determinados conceitos e determinadas hipóteses que precisam ser testadas para serem validadas e ao 
mesmo tempo verificar em que grau ela de fato atende às necessidades pelas quais ela fora elaborada. 
Conclui que: “À medida, porém, que a prática tem tal grau de precariedade o que torna inviável a 
possibilidade de se testar essas hipóteses, de verificar no âmbito da ação as proposições que a teoria 
formula, essa formulação fica represada e, portanto, isto dificulta o seu avanço” (SAVIANI, prelo). 
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Um outro problema seria a organização escolar acoplada à teoria. Ele chama a atenção para o 
fato de que muitas vezes ao se propor a transformação da prática, esta é acompanhada por uma nova 
teoria, e nem sempre atentamos para o fato de que é necessário também mudar a organização objetiva 
da escola ou seja, a organização acompanha o modelo teórico, como por exemplo o modelo tradicional 
que exigia um ambiente tranqüilo, silencioso, sem muito estímulos visuais, a fim de não tirar a atenção 
dos alunos dos estudos, já no modelo da escola nova, o ambiente tem que ser arejado, com bastante 
estímulos visuais, objetivando motivar o aluno e promover novos interesses. Seria, portanto 
inviabilizado qualquer projeto que não levasse em consideração também a mudança organizacional. 
Assim sendo, não basta formular uma nova teoria e propor uma nova prática, se mantivermos uma 
estrutura organizacional da educação que está montada segundo uma perspectiva teórica diversa, ou até 
mesmo, oposta à perspectiva proposta. 
Esse panorama geral sobre a educação não encerraa discussão e nem abarca todos os pontos 
polêmicos desse tema, que merecem ser aprofundados, entretanto aponta algumas questões relevantes 
para nossa reflexão. Cabe agora situar a questão do ensino dentro do panorama nacional.
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Professora Célia Anselme 
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Texto II - BREVE HISTÓRICO DA PSICOLOGIA ESCOLAR NO BRASIL 
Fonte: Psicologia Argumento, Curitiba, v. 23, n. 42 p. 17-23, jul./set. 2005. 
Aline Ottoni Moura Nunes de Lima 
 
 “A compreensão do texto, a ser alcançada por 
sua leitura crítica, implica a percepção das 
relações entre o texto e o contexto”. 
(Paulo Freire) 
 
Este artigo é uma versão modificada do primeiro capítulo de monografia apresentada ao Instituto de 
Psicologia da Universidade de São Paulo (USP) 2 como parte dos requisitos para o título de 
especialista em Psicologia Escolar: processos de aprendizagem e de escolarização. Pretendemos fazer 
um levantamento histórico da relação da psicologia com a educação desde o seu início. 
A importância e a atualidade deste tema se justificam porque somente quando analisamos 
retrospectivamente como a psicologia respondeu ao longo de sua história, enquanto ciência, ao 
chamado da educação, é que podemos entender o significado da participação dos psicólogos na escola 
atualmente e vislumbrar possibilidades de atuações alternativas àquelas que se tornaram hegemônicas. 
No Brasil, conforme nos alerta Goulart (2003), foi a Psicologia que derivou da Psicologia da 
Educação. Esta, desde o início do século passado, tem sido chamada pela educação para fundamentar 
teoricamente questões importantes da educação escolar, se constituindo no primeiro campo de 
aplicação daquela ciência. No entanto, Loureiro (1997) denuncia que apesar das explicações oferecidas 
pela psicologia para os problemas pelos quais passa o sistema de ensino brasileiro, não se vêem 
mudanças significativas ao longo dos anos. 
A partir de várias questões levantadas a respeito das explicações oferecidas pela psicologia aos 
problemas da educação, faz-se urgente uma postura comprometida com as preocupações da 
comunidade educativa escolar que, vinculando teoria e prática, possam, como propõe Coll (2000), 
contribuir para a compreensão e melhoria das práticas em contextos educativos concretos, o que 
precisa ser realizado levando-se em conta a necessidade de adotar posturas ideológicas e morais. 
Para que possamos efetivar uma prática consciente, que leve em conta as desigualdades sociais e seus 
efeitos na escolarização de nossas crianças e jovens, é preciso compreender o nosso estar no mundo, 
situando-nos historicamente. Sendo assim, segundo Patto (1984), “a análise da constituição histórica 
e da essência da psicologia científica é imprescindível, pois nos permitirá entender mais a fundo o 
significado de sua participação nas escolas...”. 
Neste artigo, faremos um breve relato para relembrarmos como, ao longo da história, vem se dando a 
relação da psicologia com a educação. 
Delineando os caminhos e des-caminhos dos psicólogos a partir de uma visão hegemônica clínica até 
chegarmos a uma perspectiva crítica de psicologia escolar. Então, o que vinha fazendo o psicólogo 
escolar desde o final do século XIX, marco de ligação da psicologia com a educação? Por uma questão 
didática, dividimos nosso texto em quatro modelos com base em posturas de atendimento psicológico 
nos contextos educativos escolares, mas não podemos tomá-las como se fossem sendo substituídas 
uma pela outra. Coll (2000) nos confirma que ainda hoje há influências desses modelos no trabalho de 
psicólogos e pedagogos responsáveis pela elaboração de políticas educacionais. Passamos à 
apresentação sucinta de cada um dos modelos. 
2.1. O modelo psicométrico – medindo, classificando, segregando... 
A psicologia adquiriu seu status científico em 1879 com a inauguração do Laboratório de Psicologia 
em Leipzig, na Alemanha, por Wilhelm Wundt. Este médico, fisiologista, interessava-se por 
desenvolver estudos sobre a psicofisiologia dos processos mentais, ou seja, sobre os processos 
elementares da consciência. Seu estudo “(...) apresenta-se como o marco que ensejou o estudo do 
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comportamento humano sob a ótica das ciências físicas e biológicas, desconsiderando os estados 
subjetivos na compreensão do homem e suas relações” Yazlle (1990). 
Wundt foi precedido por Francis Galton (1822-1911) que, em 1869, publicou sua obra “Hereditary 
Genius” como início de seu projeto eugenista,baseando-se na obra “A Origem das Espécies” de seu 
contemporâneo e parente, Charles Darwin. 
A partir daí, realizou vários trabalhos em seu laboratório de psicometria, no University College de 
Londres, tendo como objetivo principal medir a capacidade intelectual e provar a determinação 
hereditária das aptidões humanas, para que fosse possível selecionar os mais capazes, aprimorando a 
espécie humana. 
O período pós - revolução industrial, com a vitória da burguesia liberal, é o pano de fundo sobre o qual 
Galton desenvolveu sua teoria. Num contexto em que a burguesia emergente reafirmava seu poder 
tendo como base o liberalismo, pautado num ideal de igualdade de oportunidades para todos, as 
diferenças entre classes sociais eram concebidas a partir da explicação de que uns eram mais capazes 
do que outros, recebendo respaldo nos instrumentos de medida de inteligência e personalidade criados 
por Galton. 
A primeira escala métrica de inteligência infantil foi desenvolvida por Binet, na França em 1905. “Sua 
passagem (...) para o laboratório de pedagogia experimental, (...) foi um passo decisivo na constituição 
do primeiro método em psicologia escolar, do qual até hoje não se libertou: a psicometria” (Patto, 
1984). Tinha como objetivo desenvolver instrumentos que possibilitassem a seleção, adaptação, 
orientação e classificação de crianças que necessitassem de educação escolar especial em normais e 
anormais. 
Houve repercussão desse estudo em todo o mundo. As escolas européias e as localizadas na América 
do Norte adotaram os testes, que estavam sendo estudados em larga escala, e com eles, as 
conseqüências pedagógicas que deles advêm, como, por exemplo, a divisão de crianças em grupos 
homogêneos, separação em normais e anormais e uma seleção do que seria ensinado a cada um deles. 
Enquanto isso, suas colônias européias lutavam pela introdução dessa nova “moda educacional” em 
suas escolas. Por volta de 1906, no Rio de Janeiro, Manoel Bonfim fundou o Laboratório de Pedagogia 
Experimental, planejado por Binet (Paris), junto ao Pedagogium, órgão fundado a fim de incentivar 
melhorias educacionais, que se transformou em um centro de cultura superior, em 1897. Em um estudo 
sobre a história da psicologia brasileira, encontramos um relato sobre o ensino da psicologia nas 
escolas normais, no século XIX, que demonstra a influência européia e norte-americana na sociedade 
brasileira. 
Massimi (1990) aponta que, para formar um corpo docente competente e adequado quanto às 
necessidades do sistema educacional brasileiro, as escolas normais procuram elaborar e instruir seus 
alunos em uma metodologia científica do ensino, inspirada nos modelos europeus e norte-americanos. 
Patto (1984) traz a informação de que “(...) a primeira função desempenhada pelos psicólogos junto 
aos sistemas de ensino, (...) no Brasil, (...), foi a de medir habilidades e classificar crianças quanto à 
capacidade de aprender e de progredir pelos vários graus escolares”. 
A influência das idéias do movimento psicométrico, na atuação dos psicólogos no Brasil, fica notória, 
segundo Yazlle (1997, na apreciação da tese para ingresso naEscola Normal de Recife, de Ulisses 
Pernambucano, em 1918, intitulada “Classificaçãode Crianças Anormais”. 
Essa postura é segregadora, pois, na medida em que categorizamos as crianças e jovens, estamos 
excluindo-os da possibilidade de vivenciar o processo educacional regular e corremos o risco de, 
segundo Machado (1994, p. 63), aprisionar a diferença num sistema negativo, comparativo. 
Esses trabalhos trouxeram de positivo o início de um movimento pioneiro de assistência a crianças 
excepcionais, ao qual, mais tarde, se engajaria a psicóloga e educadora Helena Antipoff, chegada ao 
Brasil em 1929. 
2.2. O modelo clínico: saúde x doença... diagnosticando... 
No início do século XX, as produções em Psicologia cresciam aos borbotões e os estudos de Sigmund 
Freud (1856-1939) sobre a psicanálise vieram mudar a visão a respeito da origem das diferenças 
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pessoais. Com a elaboração de uma teoria que considerava a relação do indivíduo com o grupo 
familiar determinante da personalidade (que se forma ao longo do processo de desenvolvimento) e, por 
sua vez, de como este indivíduo se posicionará no mundo, lançava-se um questionamento oportuno 
para a visão do inatismo. 
A psicanálise foi trazida para o Brasil pelos médicos que, por sua vez, foram os primeiros a produzir 
conhecimentos psicológicos neste país. 
Nas faculdades do Rio de Janeiro e da Bahia, dá-se uma introdução ao modelo clínico de psicologia 
escolar, inspirado na medicina, cujo objetivo era psicodiagnosticar e tratar crianças que apresentassem 
problemas de aprendizagem. 
É importante salientar qu, no Brasil, mesmo com a adoção da teoria psicanalítica como base teórica 
para explicação dos problemas de aprendizagem, muitos foram os estudos que continuaram utilizando 
os parâmetros de normalidade para classificar as crianças. O que temos de novo é que as crianças 
anteriormente classificadas como anormais são, a partir de agora, denominadas crianças problema. 
Segundo Moysés e Collares (1992), o neurologista americano Strauss, em 1918, “lança a hipótese de 
que os distúrbios de comportamento (...) e os de aprendizagem poderiam ser conseqüentes de uma 
lesão cerebral mínima”. Teoria que só se legitimou efetivamente a partir da década de 60 do séc. XX e 
que, até hoje, além de influenciar as práticas psicológicas e educacionais que pretendem classificar 
crianças como normais e anormais, continua dando margens a pesquisas. 
2.3. O modelo preventivo: antecipando, clinicando... 
Com o advento da psicanálise e, com ele, de novas explicações que situavam os problemas de 
aprendizagem nas influências ambientais, mais especificamente no desajuste familiar e, concomitante 
ao processo de biologização do comportamento, que favorece a patologização destes, tinh ase um 
terreno fértil para a disseminação da prática psicológica de psicoterapia e orientação familiar, frente a 
problemas de aprendizagem e a atribuição de rótulos. 
Isto se deu num contexto socioideológico caracterizado pelo período pós-Primeira Guerra, quando a 
“sociedade aristocrática rural, (...) entrava para a fase de industrialização brasileira, enquanto 
projeto social de modernização”, Yazlle, (1997). A maioria da população não tinha acesso à escola e, 
portanto, não estava qualificada para o mercado de trabalho. 
Surgiu o Movimento de Higiene Mental (década de 20 e 30 do século XX), com funções preventivas 
de orientação, assistência, pesquisa e ensino de técnicos especializados em desajustamentos infantis. 
Esse movimento partia do princípio de que o profissional de Psicologia deveria se adiantar aos 
problemas e cuidar do controle do bem-estar social e individual da nação. Era necessário que as 
crianças fossem qualificadas para se conquistar o ideário do Estado Novo de industrialização. 
Essas práticas psicoeducacionais ainda estão presentes nos dias de hoje em muitas instituições de 
ensino no nosso país, e têm sido denunciadas por vários autores, direta ou indiretamente. 
Pode-se vê-las nos Serviços de Orientação Educacional e Psicologia Escolar, por meio de 
atendimentos individuais aos alunos frente a questões que dizem respeito ao cotidiano escolar, em 
encaminhamentos a psicopedagogos de crianças com problemas de aprendizagem, etc. 
Temos exemplos de práticas reveladoras da postura clínica no ambiente escolar, de caráter 
especialmente adaptacionista, que situa o problema no aluno ou, quando mais camuflada, desloca o 
foco para o professor. Herança que recebemos de uma psicologia exercida no início do século XX, 
quando “(...) a escola, seus procedimentos e objetivos não eram objeto de questionamento, nem 
mesmo enquanto variáveis que poderiam gerar problemas de aprendizagem e de ajustamento” (Patto, 
1984). 
2.4. O modelo compensatório: novas explicações, velhas posturas... 
No Brasil, a partir da década de 70 do séc. XX, chegaram as idéias produzidas nos Estados Unidos, 
que constituíam a Teoria da Carência Cultural. Essa teoria surgiu diante da necessidade de se conter as 
tensões geradas pelos movimentos reivindicatórios das minorias raciais. Compunha se de diversos 
trabalhos que explicavam “a discrepância de rendimento escolar observada entre as crianças dos vários 
níveis sócio-econômicos” (Souza, 1997). 
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De acordo com esse conjunto de idéias, as crianças de segmentos sociais pobres em recursos 
financeiros não possuem as mesmas aptidões para o aprendizado que as de classe privilegiada e, 
portanto, precisam aprender com recursos diferentes dos oferecidos aos outros. Os ambientes em que 
vivem geram deficiências nutricionais, perceptivo-motoras, cognitivas, emocionais e de linguagem e 
ainda são vítimas da desestruturação familiar incapaz de fornecer uma base segura para a vida da 
criança. 
Diante dessa explicação, foram realizados Programas de Educação Compensatória, para as crianças 
carentes, primeiro nos Estados Unidos e depois no Brasil. “(...) disseminando a crença de que todos os 
esforços estão sendo empenhados no sentido de escolarizar os filhos da pobreza e sanar suas 
deficiências” (Patto, 1984). 
Com a consideração das diferenças culturais, percebe-se uma tentativa da Psicologia em considerar os 
aspectos sociais dos “problemas de aprendizagem”, mas ainda havia desconsideração das dimensões 
ideológicas presentes na teoria em voga, o que não provocou mudanças de postura em psicologia 
escolar. Segundo Patto (1984), o psicólogo realizava um trabalho voltado para o diagnóstico das 
deficiências dos carentes mediante testes psicológicos, detectando suas incapacidades e buscava, 
juntamente com outros profissionais de educação, programar meios psicopedagógicos que 
possibilitassem a aprendizagem das crianças. 
O psicólogo passou a assumir a função técnica, coerente com a antiga clínica, por seu caráter 
individualizante, de assessoria aos professores, aqueles que “não sabem”. Essa perspectiva aparece 
claramente em textos como o de Reger, que define o objetivo básico do psicólogo escolar: “(...) ajudar 
a manter a qualidade e a eficiência do processo educacional através da aplicação dos conhecimentos 
psicológicos (...) enquanto educador comprometido com a identidade do acadêmico, o psicólogo 
escolar pode tentar ensinar outros profissionais no sistema escolar” (Reger, 1989). 
É importante esclarecer que, mesmo ao atender o grupo de professores, o psicólogo está adotando 
neste momento histórico uma postura individualizante, por não estar considerando ainda todo o cenário 
educativo escolar, mas apenas um de seus componentes. 
A merenda escolar e os grupos de reforço de aprendizagem, os materiais produzidos