2003 09 18 O Indicador de Alfabetismo Funcional Vera Masagão

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O Indicador de Alfabetismo Funcional 
 
autor: Vera Masagão Ribeiro 
 
Resumo 
O Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) é uma iniciativa de duas 
organizações não governamentais brasileiras: o Instituto Paulo Montenegro e a 
Ação Educativa. O Instituto Paulo Montenegro é ligado a uma grande empresa de 
pesquisa que atua em toda a América Latina - o IBOPE - e tem como objetivo 
canalizar recursos financeiros e técnicos da empresa para iniciativas de interesse 
social sem finalidade lucrativa. A Ação Educativa tem como missão a defesa de 
direitos educacionais, atua na área de pesquisa e informação, desenvolvimento de 
programas de educação de adultos e mobilização social. 
 
O INAF é a única iniciativa de medição do alfabetismo da população adulta em nível 
nacional existente no Brasil. Seu objetivo é oferecer à sociedade informações sobre 
habilidades e práticas de leitura, escrita e matemática da população adulta 
brasileira, de modo a fomentar o debate público e subsidiar a formulação de 
políticas de educação e cultura. 
 
Abstract 
The National Functional Literacy Indicator (NFLI) is an initiative of two Brazilian 
non-governmental organizations: the Paulo Montenegro Institute and Ação 
Educativa. The mission of Paulo Montenegro Institute is the development and 
execution of projects within the bounds of Education. The institute is connected to a 
large research institute that operates in all of Latin America - IBOPE - and its 
objective is to channel financial and technical resources from the company to carry 
out initiatives that are non-profit and have a social interest. The mission of Ação 
Educativa is the defense of educational rights and it operates with research and 
information, developing adult education programs, social mobilization and 
advocacy. 
 
The NFLI is the only initiative in Brazil, with national coverage, to measure the 
literacy level of the adult population. Its objective is to offer Brazilian society 
information regarding skills and practices of the Brazilian adult population, related 
to literacy and numeracy, so as to foment public debate and assist in formulating 
policies for education and culture. 
 
Vera Masagão 
Doutora em Educação, coordenadora de projetos e pesquisadora da ONG Ação 
Educativa. PhD in Education, coordinator and researcher of the non-governmental 
organization Ação Educativa -São Paulo, Brazil. 
 
Metodologia 
O INAF é feito com base em pesquisas anuais realizadas junto a amostras de 2 mil 
pessoas representativas da população brasileira de 15 a 64 anos. Em entrevistas 
domiciliares, são aplicados testes e questionários aos sujeitos que compõem a 
amostra. O intervalo de confiança estimado é de 95% e a margem de erro máxima 
estimada é de 2,2 pontos percentuais para mais ou para menos sobre os resultados 
encontrados no total da amostra. 
 
O primeiro levantamento do INAF, realizado em 2001, abordou habilidades e 
práticas de leitura e escrita. Em 2002, focalizaram-se as habilidades matemáticas 
e, em 2003, a leitura e escrita foi retomada. Alternando essas temáticas, o INAF 
tem uma perspectiva de longo prazo: a construção de um indicador que subsidie 
amplamente a compreensão sobre o alfabetismo e possibilite o monitoramento de 
sua evolução. 
 
Methodology 
The NFLI is elaborated based on annual surveys held with representative sample 
groups of 2 thousand persons, which represent the Brazilian population from age 15 
to 64. During home interviews, tests and questionnaires are applied to those that 
make up the sample group. The estimated confidence interval is 95% and the 
estimated maximum error margin is 2.2% above or below the results found from 
the total sample. The first NFLI survey, carried out in 2001, dealt with reading and 
writing skills. In 2002, mathematical skills were focused and, in 2003, reading and 
writing skills were re-assessed. In alternating these themes, the NFLI has a long-
term perspective: to construct an indicator that will greatly assist understanding 
literacy and enable monitoring its evolution. 
 
Por que medir o alfabetismo adulto? 
1. Histórico 
No Brasil, contamos com estatísticas oficiais sobre o analfabetismo desde o final do 
século XIX. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) apura esse 
índice com base na auto avaliação da população recenseada sobre sua capacidade 
de ler e escrever. Ao longo do século XX, as taxas de analfabetismo entre 
brasileiros com 15 anos ou mais vieram decrescendo paulatinamente, ainda que o 
número absoluto de analfabetos só tenha começado a diminuir a partir de 1980. 
 
 
Tabela 1: Analfabetismo entre pessoas com 15 anos 
ou mais segundo os censos demográficos - Brasil (1920-2000) 
Ano 
Numero de analfabetos 
(em milhões) 
% sobre o total 
da população 
1920 11,4 64,9 
1940 13,2 55,9 
1960 15,9 39,6 
1980 18,7 25,5 
2000 16,2 13,6 
Fonte: Ferraro, 2003 
 
 
Seguindo recomendações da UNESCO, na década de 90, o IBGE passou a divulgar 
também índices de analfabetismo funcional, tomando como base não a auto 
avaliação dos respondentes mas o número de séries escolares concluídas. Pelo 
critério adotado, são analfabetas funcionais as pessoas com menos de 4 anos de 
escolaridade. 
 
Tabela 2: Analfabetismo funcional (menos de 4 anos de estudo) 
entre pessoas com 15 anos ou mais- Brasil (1992-2000) 
Ano 
Numero de analfabetos funcionais 
(em milhões) 
% sobre o total da 
população 
1992 35,5 36,9 
1997 34,5 32,0 
1999 33,2 29,4 
2000 33,0 27,3 
Fonte: IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
 
 
Cabe perguntar, entretanto se quatro anos de escolaridade garante o alfabetismo 
funcional. Como se sabe, esse conceito é relativo, e depende das demandas de 
leitura e escrita colocadas pela sociedade. É por isso que, enquanto nos países 
pobres se toma o critério de quatro séries escolares, na América do Norte e na 
Europa tomar-se 8 ou 9 séries como patamar mínimo para a alfabetização 
funcional. 
 
A década de 90 foi também o período durante o qual se estruturou no Brasil um 
sistema de avaliação da educação básica, com aplicação periódica de testes 
padronizados em amostras de alunos em diferentes níveis do sistema. Como os 
resultados atingidos pelos alunos nessas testagens são muito desiguais e 
majoritariamente muito inferiores ao previsto nos currículos, ampliam-se as 
dúvidas quanto à associação de níveis de alfabetismo com níveis de escolarização. 
 
Alfabetismo Funcional no Brasil 
Os resultados do INAF apurados em 2001, 2002 e 2003 foram amplamente 
divulgados pela mídia, o que releva um significativo interesse público por essa 
temática. O brasileiro sabe ler e escrever? Sabe matemática? O que os déficits 
educacionais da população representam em termos de exclusão social? A escola 
está conseguindo cumprir a função de garantir a todos os conhecimentos básicos 
necessários à inserção no mercado de trabalho e ao exercício da cidadania? A 
escola é a única responsável pela situação? Que outras condições são necessárias 
para que as pessoas de fato desenvolvam e aproveitem ao longo da vida as 
habilidades que adquirem na escola? Essas são questões da maior relevância, cujas 
respostas podem dar conteúdo a expressões às vezes vagas como "educação de 
qualidade" ou "democratização da cultura". Entretanto, não são questões simples 
de responder, e remetem a problemas difíceis de resolver. Trata-se, na verdade, de 
aspectos centrais da cultura de um povo, dos instrumentos simbólicos de que esse 
povo dispõe para pensar, comunicar-se e agir sobre sua realidade. São aspectos 
centrais da cultura que, por issomesmo, estão fortemente associados a um amplo 
leque de determinantes sociais e econômicos e são influenciados por valores e 
ideologias. 
 
Na linguagem corrente, o termo "analfabeto" significa outras coisas além de saber 
ler e escrever", é um qualificativo fortemente estigmatizante, que carrega outros 
sentidos como "ignorância", "cegueira", "chaga" e "subdesenvolvimento". Mas 
recentemente, o termo "analfabeto funcional" passou a ser também utilizado, 
estendendo todos esses estigmas não só aos chamados analfabetos absolutos (que 
vêm diminuindo em termos percentuais e absolutos no Brasil), mas também a 
todos aqueles que tiveram acesso limitado à escolarização ou que têm um domínio 
limitado das habilidades de leitura e escrita. Nesse caso, já estamos falando de um 
número muito maior de "estigmatizados", já que dois terços da população brasileira 
maior de 14 anos têm menos de oito anos de ensino, nível mínimo de escolarização 
que a Constituição brasileira garante como direito a todos os cidadãos. 
 
Muitas vezes, nos discursos da imprensa ou dos políticos, esses sentidos 
estigmatizantes associados ao analfabetismo e ao analfabetismo funcional são 
atualizados em abordagem alarmistas do problema: "Dois terços da população 
brasileira são analfabetos funcionais ou não entendem o que leem!´, "A chaga do 
analfabetismo envergonha e afunda a nação no subdesenvolvimento!". Dizeres 
como esses podem chamar a atenção do leitor e do eleitor sobre um problema 
relevante, mas também colaboram para sua má compreensão, dificultando a 
identificação de suas causas e das melhores estratégias para solucioná-lo. O que é 
que os brasileiros leem e escrevem? Em que contextos tais habilidades são 
necessárias e em que medida? Quais são as pessoas que leem mais e menos? Onde 
vivem e trabalham, qual seu nível de escolaridade, sua condição socioeconômica e 
de acesso à informação e à cultura? Com base em informações como essas é 
possível compreender melhor como problemas relacionados ao alfabetismo se 
relacionam a outros problemas sociais, como má distribuição de renda, déficits de 
escolarização, falta de recursos materiais e humanos nas escolas, falta de 
bibliotecas, de acesso à informática e à Internet, entre outros. É possível também 
idealizar políticas mais consistentes e integradas, que ataquem a exclusão da 
leitura e outras formas de exclusão a que está associada. 
 
"L´invention de l´illestisme", assim o sociólogo francês Bernad Lahire entitulou 
uma extensa obra onde analisa criticamente como o fato histórico e sociológico do 
"acesso desigual à cultura escrita" transforma-se em discursos sobre o "problema 
do ilestrismo", produzidos por diferentes agências e agentes sociais: ONGs, 
educadores, assistentes sociais, políticos, governos, imprensa, academia, institutos 
de estatística e agências internacionais. Mostra como cada um desses produtores 
de discursos agrega sentidos ao "problema do iletrismo", de acordo com suas 
ideologias e interesses. 
 
Ao idealizarem o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional, a Ação Educativa e o 
Instituto Paulo Montenegro estavam preocupados não apenas em oferecer 
informação, mas principalmente informação qualificada, que ajudasse de fato na 
compreensão e enfrentamento dos problemas. Por isso, estabeleceram um diálogo 
amplo com pesquisadores que estudam a temática de diversos pontos de vista, 
visando o rigor técnico e teórico, procurando conciliá-lo com a comunicabilidade dos 
resultados para o grande público, principalmente por meio de sua veiculação na 
grande imprensa. 
 
Sendo uma iniciativa de duas organizações não governamentais que mantém 
diálogo constante com pesquisadores acadêmicos, por um lado, e com a imprensa, 
de outro, o INAF possibilita um cruzamento interessante entre diferentes lógicas 
que constituem o analfabetismo como um problema social no Brasil 
contemporâneo. 
 
Bernard Lahire. "L´invention de l´illetrisme: rhétorique publicque, éthique et 
stimates", Paris: Édition da Découverte, 1999 
 
Como medir o alfabetismo 
O INAF orienta-se por uma concepção ampla de alfabetismo, que abarca não só 
habilidades de leitura, escrita e cálculo numérico, mas também as práticas de 
leitura, escrita, cálculo e representação numérica dos diversos segmentos sociais, 
em diversos contextos. Considera também relevantes as expectativas e os 
julgamentos das pessoas sobre suas habilidades e práticas, tendo em vista a 
dimensão ideológica da construção do alfabetismo como problema social. Por esse 
motivo, o INAF utiliza dois tipos de instrumentos para coleta de dados: os testes 
(de leitura/escrita e matemática) e questionários que recolhem informações 
detalhadas sobre os usos que as pessoas fazem dessas habilidades em diversos 
contextos, os acervos e equipamentos a que têm acesso, as opiniões que têm sobre 
suas disposições e capacidades para usar a leitura, a escrita e o cálculo numérico. 
 
Na elaboração dos instrumentos relativos à leitura e escrita, partiu-se da 
construção de uma matriz que incluía diversas esferas da experiência cotidiana, 
onde materiais escritos estão presentes. Para cada uma, elencaram-se os diversos 
suportes e tipos de textos escritos correspondentes a diversos objetivos que 
motivam a leitura e escrita (distrair, informar, registrar, controlar, etc). Finalmente, 
elencaram-se também as habilidades de leitura e escrita envolvidas nessas 
diferentes práticas de letramento, por exemplo, localizar o material escrito em que 
uma informação desejada pode ser encontrada, identificar o tema central de um 
texto, localizar nele informações específicas, comparar informações de diferentes 
textos, estabelecer relações entre fato e opinião, mobilizar dados necessários à 
redação de um texto, identificar o destinatário do texto e suas necessidades de 
informação sobre o tema tratado e muitas outras. Processo semelhante foi feito 
com relação às práticas e habilidades que envolvem representações e cálculos 
matemáticos. 
 
Nos questionários procurou-se fazer um levantamento extenso de informações 
sobre práticas de leitura, escrita e cálculos. 
 
Focalizaram-se o acesso e o uso de quatro materiais escritos principais: livros, 
revistas, jornais e computadores. Outros materiais escritos foram incluídos e suas 
finalidades de uso averiguadas considerando seis esferas de vivência: doméstica, 
do trabalho, da participação cidadã, da educação e da religião. 
 
A esfera doméstica incluía a administração da casa, a vivência em família, o 
cuidado e a educação das pessoas, além de outras atividades relacionadas ao 
consumo, às finanças pessoais, aos deslocamentos etc. Procurou-se investigar todo 
o acervo de materiais escritos presentes na casa das pessoas: calendários, 
correspondências, livros, jornais, etc. Além disso, alguns hábitos, tais como ler em 
voz alta para crianças ou ajudá-las nos deveres escolares, se faziam listas de 
compra, se liam embalagens de produtos ou manuais de equipamentos domésticos, 
se compravam a prazo, se controlavam estratos bancários, etc. Perguntou-se, 
ainda, que estratégias os entrevistados usavam, por exemplo, quando precisavam 
encontrar um número de telefone num catálogo, ler uma placa de rua, escrever ou 
ler uma carta pessoal. 
 
Na esfera do trabalho, incluíram-se tanto ações para conseguir um emprego 
(consultar anúncios classificados no jornal, elaborar currículo, preencher fichas, 
realizar entrevistas, participar de concursos) como ações implicadas no próprio 
trabalho. Para essa esfera foram elencados dezoito tipos de materiais como 
memorandos, formulários, orçamentos planilhas, relatórios, manuais, catálogos 
etc., e os entrevistadosinformaram se liam ou escreviam cada um no ambiente de 
trabalho. Além disso, foram investigadas outras atividades que poderiam definir o 
tipo de demanda de comunicação e aprendizagem a que os entrevistados se 
expõem nesse contexto, por exemplo, trabalhar em equipe, atender ao público, 
participar de reuniões de planejamento, de treinamentos, feiras e congressos ou 
supervisionar o trabalho de outros. Perguntou-se, também, se os entrevistados 
achavam que suas habilidades de leitura, escrita e matemática ajudavam ou 
atrapalhavam suas oportunidades profissionais. 
 
Na esfera do lazer, investigou-se o quanto os entrevistados gostam ou não de ler 
para se distrair e quais são os tipos de leitura preferidas para esse fim. Além disso, 
foram levantadas informações sobre outras práticas, que na esfera do lazer ou da 
ocupação doa tempo livre poderiam cumprir as mesmas funções que a leitura: 
assistir à TV, ir ao cinema, ao teatro, a museus, a eventos esportivos, etc. 
 
Na esfera da participação cidadã foram incluídas práticas burocráticas como tirar 
documentos, acessar benefícios sociais, declarar imposto de renda. Também 
levantou-se informações sobre participação em eleições, sobre como se informam 
sobre os candidatos nos quais votam, e, de uma maneira mais ampla, como se 
mantém informados sobre questões de interesse público. 
 
Na esfera da educação foram incluídas práticas relacionadas à educação formal e 
não formal. Aos aproximadamente 20% dos participantes da amostra que estavam 
inseridos no sistema de ensino formal (educação básica ou superior) foi perguntado 
o que liam e escreviam nesse âmbito. Com relação ao conjunto da amostra, 
entretanto, levantou-se informações sobre participação em oportunidades de 
educação de adultos, que podiam incluir cursos diversos. Perguntou-se sobre a 
temática dos cursos, sua duração e sobre quem os financiava. 
 
Finalmente, a pesquisa também dedicou uma atenção especial à esfera da religião. 
Estudos sobre a história do letramento em várias civilizações identificam a esfera 
religiosa como crucial tanto no que se refere à disseminação da alfabetização 
quanto aos lavores associados à leitura e ao livro. Os dados apurados pelo INAF 
confirmam esse aspecto em relação à cultura brasileira, identificando que grande 
parte das leituras a que as pessoas se dedicam estão relacionadas a essa esfera. 
 
A abrangência dos testes de habilidades de literacy e numeracy foi muito menor. 
Considerando os limites das condições de aplicação, a extensão dos testes foi 
limitada, de modo a que a maioria dos sujeitos não gastasse mais do que 40 
minutos para realizá-lo. Foram selecionados, portanto, os tipos de materiais 
escritos e as habilidades mais freqüentes nas diversas esferas de vivência assim 
como aquelas que podiam ser estudadas num teste dessa natureza. 
 
O teste de leitura e escrita, contendo 20 itens, tem as seguintes características: 
 
- os estímulos para leitura e escrita são textos correntes no cotidiano, como 
anúncios, cartas, capas de revista, reportagens, listas de produtos, formulários e 
documentos pessoais; grande parte reunidos numa revista de variedades, 
mantendo o formato e a diagramação característicos de textos reais; 
 
- as tarefas propostas a partir desses textos são abertas, visando aproximá-las de 
situações reais de leitura, em que o leitor deve encontrar a informação textual de 
que necessita sem contar com um leque de opções previamente dado (como ocorre 
nos testes de múltipla escolha); 
 
- as respostas requeridas são curtas e objetivas, de modo a viabilizar a posterior 
codificação uniforme em termos de acerto e erro; 
 
- foram incluídas perguntas muito simples, que podem ser resolvidas por pessoas 
com níveis mínimos de habilidade, tais como localizar (apontando) o nome da 
revista em sua capa, para o quê, em princípio, não é necessário decodificar as 
letras, mas sim ter alguma familiaridade com o tipo de impresso; 
 
- outras tarefas simples exigem a localização de um único item de informação 
claramente identificável em textos curtos; as tarefas mais difíceis exigem a 
localização de mais de um item de informação em textos mais longos, a 
comparação entre mais de um texto ou partes do texto, o estabelecimento de 
relações de causa/efeito, caso/regra geral, atenção à informação textual em casos 
em que esta contradiz o senso comum. 
 
- nos seis primeiros itens, os mais simples, o entrevistador faz a pergunta 
oralmente, o entrevistado consulta o texto e responde oralmente; mede-se, 
portanto, somente a leitura; 
 
- nos demais itens, o próprio entrevistado deve registrar suas respostas no 
formulário; assim, ainda que o foco seja a compreensão da leitura, habilidades de 
escrita também estão implicadas na tarefa; 
 
- na codificação das respostas em termos de acerto ou erro, leva-se em 
consideração apenas o conteúdo expresso, ignorando-se aspectos relativos à 
correção gramatical e ortográfica. 
 
O teste de habilidades matemáticas, com 36 tarefas, tem algumas especificidades: 
- as tarefas demandam habilidades de leitura de números familiares (preços de 
produtos correntes, números de telefone, etc.) e números maiores (com ordem de 
milhões) menos frequentes no dia a dia da maioria da população. 
 
- algumas tarefas demandam também leitura de outras representações 
matemáticas de uso mais ou menos frequente como gráficos, tabelas e escalas; 
 
- as tarefas exigem a análise ou solução de situações problema envolvendo 
operações aritméticas simples (adição, subtração, multiplicação e divisão), 
raciocínio proporcional, cálculo de porcentagem, medidas de tempo, massa, 
comprimento e área; 
 
- as situações de leitura, análise e cálculo são propostas oralmente pelo 
entrevistador, que também recorreu à manipulação de suportes conhecidos da 
população em geral, tais como calendário, cédulas e moedas, folhetos de 
propaganda, fitas e cartões representando azulejos, jornal, mapa e instrumentos 
simples de medida como relógio, fita métrica e régua. 
 
- as respostas produzidas pelos entrevistados são sempre comunicadas oralmente 
ou com recursos gestuais (apontar); uma única questão exigia a produção escrita 
(anotar o número de um telefone); 
 
- para resolver as tarefas o entrevistado tem a sua disposição lápis, papel e uma 
máquina de calcular simples; 
 
- nas tarefas que envolvem cálculo, o entrevistador registra não só a resposta do 
entrevistado mas os recursos utilizados para realizar os cálculos (cálculo mental, 
lápis e papel e/ou calculadora) 
 
- as tarefas mais fáceis são as que exigem leitura ou escrita de números familiares; 
as mais difíceis exigem a elaboração de um plano de resolução envolvendo 
contagem ou uma sequência de operações, ou ainda a interpretação de gráficos de 
barra e setor e mapa em escala. 
 
Definição de níveis de alfabetismo funcional 
Como era de se esperar, o desempenho da população nos testes variou de nenhum 
acerto a 100% de acertos, passando por todos os pontos da escala. Corroborou, 
portanto, a noção de que o alfabetismo não é uma questão de tudo ou nada, mas 
uma competência que pode ser desenvolvida em diversos níveis. Frente a isso, 
como definir o que seria considerado alfabetismo suficiente, analfabetismo absoluto 
ou funcional? Um primeiro passo foi analisar as características dos itens que foram 
realizados com sucesso por pessoas com diferentes desempenhos (escore total) e, 
com base nessa análise, caracterizar níveis de habilidade de acordo com faixas de 
desempenho. As tarefas que serviram para caracterizar certo nível de habilidade 
são aquelas realizadas corretamente porpelo menos 75% das pessoas naquela 
faixa de escore total. 
 
Depois disso seria preciso qualificar cada um desses níveis estabelecendo um 
julgamento: qual nível de habilidade seria aceitável e qual deveria ser caracterizado 
como insuficiente? Com base na análise das demais informações coletadas pela 
pesquisa e em diálogo com consultores especialistas, chegou-se à seguinte 
definição: os sujeitos que não respondessem pelo menos 2 itens seriam 
classificados como analfabetos, os demais seriam classificados em três níveis de 
alfabetismo. O termo analfabeto funcional - ainda que de uso corrente na mídia - 
não foi utilizado, pois, a rigor, mesmo habilidades muito limitadas têm 
funcionalidade em certos contextos. A manutenção do termo analfabeto, por outro 
lado, visou chamar a atenção para uma situação que ainda é significativa em países 
como o Brasil, nos quais significativas parcelas da população têm baixa renda e 
baixa escolaridade, e nos quais a problemática do analfabetismo é pauta das 
políticas sociais e educacionais. 
 
Os três níveis de habilidade de alfabetismo e habilidades matemáticas estão 
descritos no quadro abaixo: 
 
 
 
 
 
Leitura 
Habilidades 
Matemáticas 
Analfabetismo Não domínio das 
habilidades medidas 
Não domínio das 
habilidades medidas. 
Alfabetismo - 
Nível 1 
Localiza uma informação 
simples em enunciados 
de uma só frase, um 
anúncio ou chamada de 
capa de revista, por 
exemplo. 
Lê números de uso 
freqüente: preços, 
horários, números de 
telefone. Capacidade de 
anotar um número de 
telefone, ler as horas no 
relógio, medir um 
comprimento com fita 
métrica, consultar um 
calendário (em que dia da 
semana cai tal data) 
Alfabetismo - 
Nível 2 
Capacidade de localizar 
uma informação em 
textos curtos ou médios 
(uma carta ou notícia, 
por exemplo), mesmo 
que seja necessário 
realizar inferências 
simples. 
Capacidade de ler 
números naturais, 
independente da ordem de 
grandeza, capacidade de 
ler e comparar números 
decimais que se referem a 
preços, contar dinheiro e 
fazer troco. Capacidade de 
resolver situações 
envolvendo operações 
usuais de adição e 
subtração ou mesmo 
multiplicação, quando não 
conjugada a outras 
operações. 
Alfabetismo - 
Nível 3 
Capacidade de localizar 
mais de um item de 
informação em textos 
mais longos, comparar 
informação contida em 
diferentes textos, 
estabelecer relações 
entre as informações 
(causa/efeito, regra 
geral/caso, 
opinião/fonte), ater-se a 
informação textual 
quando contrária ao 
senso comum. 
Capacidade de adotar e 
controlar uma estratégia 
na resolução de problemas 
que demandam a 
execução de uma série de 
operações, por exemplo, 
tarefas envolvendo cálculo 
proporcional (se o metro 
de fita custa $2, quanto 
custam 80 cm de fita?), 
cálculo de percentual de 
desconto. Capacidade de 
interpretar gráficos e 
mapas. 
 
 
Habilidades de alfabetismo: testagem 
De acordo com a testagem realizada em 2003, 8% dos brasileiros entre 15 e 64 
anos encontram-se na condição de analfabetismo absoluto e 30% têm um nível de 
habilidade muito baixo: só são capazes de localizar informações simples em 
enunciados de uma só frase (nível 1) . Outros 37% conseguem localizar uma 
informação em textos curtos (nível 2) e só 25% demonstram domínio pleno das 
habilidades testadas (nível 3). A variação desses resultados em relação aos de 
2001, quando foi aplicado o mesmo teste, ficam dentro da margem de erro da 
pesquisa. 
 
O teste de habilidades matemáticas, aplicado em 2002, mostra que, nesse domínio, 
é menor índice dos que se encontram na situação de analfabetismo - não sabem ler 
números naturais familiares (3%), mas também menor o índice de pessoas que 
demonstram domínio pleno das habilidades testadas (21%). 
 
 
 
 
Tabela 4 
Resultados do INAF - Habilidades de 
leitura e escrita e habilidades matemáticas 
 
Leitura e escrita Matemática 
 
2001 2003 2002 
Analfabetismo 9% 8% 3% 
Alfabetismo - Nível 1 31% 30% 32% 
Alfabetismo - Nível 2 34% 37% 44% 
Alfabetismo - Nível 3 26% 25% 21% 
 
 
Habilidades de alfabetismo: auto avaliação 
Como a auto avaliação e os anos de estudo são também indicadores 
frequentemente utilizados para medir o alfabetismo da população, é interessante 
observar como os resultados do INAF se correlacionam com essas medidas. No 
questionário do INAF, utilizamos a mesma pergunta utilizada no Censo Populacional 
para apurar índices de analfabetismo - O Sr. sabe ler e escrever? Analisando os 
níveis de alfabetismo definidos por meio do teste de leitura e escrita em 2003 
segundo o tipo de resposta dada à pergunta do Censo verifica-se que um 
percentual significativo de pessoal analfabetas segundo o teste se auto avaliam 
como alfabetizadas; por outro lado, há também pessoas que demonstram algum 
grau de habilidade no teste mas de auto avaliam como analfabetas. No total da 
amostra, verifica-se um índice muito próximo de analfabetismo considerando-se um 
ou outro critério: 7% pela auto avaliação, 8% pelo teste. Isso sugere que os dados 
censitários não um indicador consistente no que se refere à medição pelo menos do 
analfabetismo absoluto junto a população. 
 
Auto-avaliação das habilidades (Critério do Censo) 
segundo o desempenho no teste do INAF 
Resposta 
à 
pergunta 
do Censo 
(Sabe ler 
e 
escrever?) 
TOTAL 
Classificação segundo o teste do 
INAF 2003 - Leitura e escrita 
Analfa- 
betismo 
Alfabetismo 
- Nível 1 
Alfabetismo 
- Nível 2 
Alfabetismo 
- Nível 3 
Sim 
93% 
(1858) 
56 
(35%) 
569 (95%) 735 (99%) 498 (99%) 
Não 
7% 
(142) 
105 
(65%) 
30 (5%) 4 (<1%) 3 (<1%) 
Total 
100% 
(2000) 
161 
(100%) 
599 (100%) 739 (100%) 501 (100%) 
 
 
Ao propor critérios mais flexíveis para a auto avaliação e investigar separadamente 
a leitura e a escrita, observa-se uma maior variabilidade nos julgamentos. É 
importante destacar que cerca de 50% das pessoas com nível 1 de alfabetismo não 
julgam que tenham dificuldade para ler ou escrever enquanto no nível 2 cerca de 
25% acreditem que tem muita ou alguma dificuldade para ler ou escrever. O 
julgamento que as pessoas fazem com relação às suas capacidades de leitura e 
escrita certamente está condicionado pelo uso que fazem da leitura e escrita em 
suas vidas cotidianas que, variam substancialmente entre os grupos com diferentes 
inserções sociais. 
 
 
 
Auto avaliação das habilidades de leitura e escrita em separado segundo o 
desempenho no teste do INAF 
 
Total 
Analfa-
betismo 
Alfabetismo - 
Nível 1 
Alfabetismo - 
Nível 2 
Alfabetismo - 
Nível 3 
Como avalia a 
capacidade de 
leitura 
 
Incapaz de ler 5% 58% 1% - - 
Lê com grande 
dificuldade 
8% 22% 16% 3% - 
Lê com alguma 
dificuldade 
24% 14% 36% 24% 11% 
Não tem nenhuma 
dificuldade para ler 
64% 5% 47% 73% 88% 
Não sabe/Não 
opinou 
- 1% - - - 
 
Como avalia a capacidade de escrita 
Incapaz de escrever 5% 48% 3% - - 
Escreve com grande dificuldade 8% 32% 16% 2% 1% 
Escreve com alguma dificuldade 20% 11% 30% 22% 9% 
Não tem nenhuma dificuldade para 
escrever 
66% 8% 50% 75% 91% 
Não sabe/Não opinou - 1 - - - 
 
 
 
Só recentemente as habilidades matemáticas foram reconhecidas como parte 
essencial do alfabetismo adulto e consideradas nos estudos sobre a temática. 
Entretanto, quanto se trata de auto avaliação, as habilidades matemáticas 
aparecem como dimensão mais problemática junto à população. Os brasileiros 
confiam menos na sua capacidade de cálculo do que na de ler e escrever, ainda que 
a leitura de números figurecomo a menos problemática: 
 
Índice dos que declaram ter alguma dificuldade em: 
Fazer contas 51% 
Ler 36% 
Escrever 34% 
Ler números 20% 
Fonte: INAF 2002 e 2003 
Obs: soma dos percentuais dos que declaram ser incapaz, ter 
muita ou alguma dificuldade para realizar as ações. 
 
 
Habilidades de alfabetismo: escolarização 
A escolaridade destaca-se como principal variável explicativa do desempenho nos 
testes do INAF, assim como em outros estudos sobre o alfabetismo adulto. Os 
dados coletados no Brasil revelam que 4 anos de escolaridade não são suficientes 
para garantir sequer um nível básico de habilidade em leitura (nível 2). 
 
Tomando o levantamento realizado em 2003, focalizando habilidades de leitura e 
escrita, os seguintes aspectos da relação alfabetismo x escolarização merecem 
destaque: 
 
- 20% dos que não completaram sequer uma série aprenderem a a ler e escrevem, 
provavelmente por outros meios que não a escolarização; 
 
- Quase um terço dos que completaram de uma a três séries escolares (32%) se 
encontram ainda na situação de analfabetismo absoluto - não sabem ser e 
escrever. Outros 51% se mantém num nível muito rudimentar de domínio da 
leitura e escrita (Nível 1); 
 
- Mesmo entre pessoas com 4 a 7 anos de estudo, pouco mais da metade atinge os 
níveis básico e pleno de habilidade (Níveis 2 e 3); 
 
- Só o ensino fundamental de 8 anos (nível de escolaridade obrigatório segundo a 
Constituição brasileira) garante um nível pelo menos básico de leitura e escrita para 
mais de 80%; 
 
- O domínio pleno das habilidades testadas (Nível 3) só é majoritário entre as 
pessoas com ensino médio completo ou mais. 
 
 
Com relação às habilidades matemáticas, constatou-se em 2002 que: 
 
- 80% dos entrevistados com até 3 anos de estudo não ultrapassam o nível 1 (só 
conseguem ler números familiares); 
 
- Mesmo entre os que tem de 4 a 7 anos de estudo é ainda muito significativo o 
número daqueles que permanecem no primeiro nível (38%); 
 
- Só na população com pelo menos 8 anos de estudo é que mais de 80% atingem 
os níveis 2 ou 3; 
 
- Entre as pessoas que têm mais de 8 anos de estudo mas não completaram a 
educação secundária (8 a 10 anos de estudo), o percentual dos que atingem o nível 
3 de habilidades matemáticas (25%) é significativamente menor do que os que 
atingiram esse nível em leitura e escrita, na mesma faixa de escolaridade (40%). 
 
 
 
Práticas de leitura e escrita 
Os baixos níveis de alfabetismo atingidos por pessoas com até 7 anos de estudo 
surpreendem a muitos e certamente estão associados a deficiências do ensino 
oferecido nas escolas, especialmente aquelas frequentadas pelas populações de 
baixa renda. Essas deficiências têm sido evidenciadas nas avaliações do sistema 
escolar brasileiro. Entretanto, ao tratarmos de alfabetismo adulto, temos que 
considerar que estão sendo avaliadas habilidades consolidadas ou desenvolvidas ao 
longo de vivências pós escolares na grande maioria dos casos. É preciso considerar 
as oportunidades de uso da leitura e da escrita que as pessoas têm em seus dia-a-
dia, condicionados por seu tipo de ocupação e a seu nível de renda, entre outras 
variáveis. 
 
As pessoas que estavam trabalhando ou já tinham trabalhando alguma vez 
perguntou-se que materiais liam e escreviam em seu trabalho. Ofereceu-se uma 
lista de dezoito itens e o entrevistado podia citar ainda outros. Os tipos de 
materiais mais lidos no trabalho são bilhetes (27%), pedidos ou comandas (18%), 
revistas (18%), jornais (18%), agendas ou calendários (17%), relatórios (17%), 
faturas, notas fiscais, recibos ou duplicatas (16%) manuais de instrução (15%), 
plantas mapas ou desenhos técnicos (8%),entre muitos outros. Os materiais 
escritos com mais frequência são bilhetes (27%), pedidos ou comandas (21%), 
relatórios (18%), contas e orçamentos (17%), faturas, recibos, notas fiscais e 
duplicatas (13%), agenda (13%), formulários (10%), cartas, ofícios e memorandos 
(10%). 
 
Proporções bastante significativas de pessoas não leem (38%) e nem escrevem 
(42%) nada no contexto de trabalho. A proporção dos que leem ou escrevem três 
ou mais tipos de materiais e que, portanto, fazem usos mais diversificados de suas 
habilidades de alfabetismo corresponde, respectivamente, a XX e XX%. Como era 
de se esperar, as pessoas com mais escolaridade são as que têm, no ambiente de 
trabalho, maiores demandas de leitura e escrita. 
Quantidade de tipos de materiais que lê e escreve no ambiente 
de trabalho, por anos de estudo - INAF 2003 
 
Total 
Até 3 
anos 
4 a 7 
anos 
8 a 10 
anos 
11 anos 
ou mais 
Tipos de materiais 
de leitura 
Nenhum 38% 71% 43% 22% 11% 
Um 18% 14% 23% 22% 9% 
Dois ou três 18% 12% 21% 10% 8% 
Quatro ou mais 26% 4% 13% 32% 64% 
Tipos de materiais 
de escrita 
Nenhum 42% 76% 47% 29% 12% 
Um 26% 16% 30% 31% 23% 
Dois 14% 5% 13% 19% 18% 
Três ou mais 18% 2% 9% 21% 46% 
 
 
É fato que as demandas de leitura e escrita no ambiente do trabalho são restritas 
para a maioria da população. Entretanto, isso não significa que a leitura e a escrita 
não sejam práticas amplamente disseminadas junto à população: 
 
- 65% dos entrevistados afirmam que gostam de ler para se distrair; 
- 75% afirmam que leem livros ainda que de vez em quando; 
- 32% afirmam que leem jornal pelo menos uma vez por semana; 
- 30% afirmam ler revistas pelo menos uma vez por semana. 
 
O tipo de leitura que as pessoas realizam varia significativamente de acordo com o 
nível de escolaridade dos respondentes. A leitura de inspiração religiosa é 
frequente, principalmente nos grupos com menor escolaridade. Outros tipos de 
leitura são mais frequentes entre pessoas com mais escolaridade, como se observa 
nas tabelas abaixo, que mostram os tipos de materiais que as pessoas gostam de 
ler para se distrair e os tipos de livros que leem. Normalmente, as políticas de 
promoção e democratização da leitura focalizam somente os livros literários, 
ignorando outros materiais - como revistas e jornais - pelos quais a população 
adulta também se interessa.