Argumentação e Discussão no Contexto Escolar: Ensino de Iluminação e as Implicações desse Conceito para a Formação de alunos do Ensino Médio

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Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” 
Faculdade de Engenharia – Campus de Ilha Solteira 
Renan Silva de Oliveira 
ARGUMENTAÇÃO E DISCUSSÃO NO CONTEXTO ESCOLAR: 
ENSINO DE ILUMINAÇÃO E AS IMPLICAÇÕES DESSE CONCEITO 
PARA A FORMAÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO 
ILHA SOLTEIRA – SP 
2016 
 
RENAN SILVA DE OLIVEIRA 
ARGUMENTAÇÃO E DISCUSSÃO NO CONTEXTO ESCOLAR: ENSINO 
DE ILUMINAÇÃO E AS IMPLICAÇÕES DESSE CONCEITO PARA A 
FORMAÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO 
Monografia apresentada à Faculdade de Engenharia do 
Campus de Ilha Solteira – UNESP, como requisito 
parcial para obtenção do título de Licenciado em Física, 
sob orientação da Profª. Drª. Lizete Maria Orquiza de 
Carvalho. 
 
 
 
 
ILHA SOLTEIRA – SP 
2016 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
Este trabalho só foi possível graças à participação de 
quatro pessoas a quem escrevo esta dedicatória. 
A primeira é a minha orientadora, professora Lizete de 
Carvalho, um exemplo de pessoa, professora e 
pesquisadora, orientando-me com extremamente 
paciência, motivando-me a realizar esta pesquisa e 
apoiando-me a vencer os desafios. 
A segunda é o professor Washington de Carvalho, 
também um exemplo de professor e pesquisador, que me 
aconselhou no desenvolvimento do meu trabalho na 
disciplina Pesquisa e Educação Científica (PEC). 
A terceira e quarta pessoa, que são a minha mãe e meu 
pai, pelo apoio e confiança em mim e nos meus estudos, 
e contribuindo para o meu sucesso. 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço a todos que fizeram parte do processo de construção desta pesquisa, em especial: 
 À minha mãe, ao meu pai e à minha irmã que na maior das dificuldades, passadas 
por nossa família, sempre estiveram ao meu lado e sempre me apoiaram para 
construir a minha carreira profissional. 
 À minha orientadora professora Lizete de Carvalho, pela sabedoria e paciência em 
me orientar, o que possibilitou a escrita deste trabalho. Além de ter incentivado e 
me motivado a ser professor. 
 Ao professor Washington Luiz Pacheco de Carvalho que me ajudou, opinou e 
aconselhou melhoras no meu trabalho. 
 Aos professores Haroldo Naoyuki Nagashima e Antonio Carlos Ferreira Seridonio 
por terem me ensinado conceitos de Física, os quais utilizo de anotações feitas em 
sala de aula, para ensinar meus atuais e futuros alunos. 
 Aos técnicos do laboratório de Física Mario Pinto Carneiro Júnior e Levi Jacinto 
Vieira Júnior pela assistência, paciência e disposição em sempre ajudar os alunos 
de física com as aulas experimentais práticas. 
 Aos meus amigos e parceiros de faculdade por toda a ajuda que recebi nos meus 
estudos e no desenvolvimento de atividades acadêmicas, contribuindo para o meu 
sucesso. 
 Ao professor supervisor José Carlos Figueiredo Martins, aos alunos meus alunos e 
aos funcionários da Escola Estadual de Urubupungá que me deram a oportunidade 
de adquirir experiência prática como regente de física para ser um professor. 
 À todos os outros dos quais não citei, mas que tiveram grande participação no meu 
aprendizado e formação. 
Muitíssimo Obrigado! 
 
 
Se cheguei até aqui foi porque me apoiei 
no ombro dos gigantes. 
[Isaac Newton] 
 
SILVA-DE-OLIVEIRA, R. Argumentação e discussão no contexto escolar: ensino de 
iluminação e as implicações desse conceito para a formação de alunos do ensino médio. 2016. 
157 páginas. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Física), UNESP – Universidade 
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira (FEIS), 
Departamento de Física e Química, Ilha Solteira-SP, 2016. 
RESUMO 
Na condição de professor iniciante e pesquisador, procurei identificar os elementos que 
influenciaram na minha motivação para buscar meios de ensinar conceitos de iluminação 
(fotometria) pela abordagem da discussão argumentativa, utilizando o referencial teórico de 
Van Eemeren e Grootendorst (2008). Trazê-los significa acreditar na importância da conversa 
em sala de aula no âmbito do ensino de Física. Para entender este processo de motivação em 
ensinar iluminação por meio da discussão argumentativa, revisei toda a minha trajetória de vida, 
marcando como ponto principal o período como estudante do Ensino Médio até a minha atual 
situação como graduando. Esta pesquisa qualitativa, a qual realizo neste trabalho, é resultado 
das inúmeras inquietações acerca da forma como a unidade de intensidade luminosa (candela) 
e unidades derivadas não são abordadas nas aulas de Física do Ensino Médio e nem em um 
curso de graduação em física. O objetivo é elaborar atividades para incentivar a prática da 
discussão argumentativa pelos alunos, utilizando lâmpadas como um objeto tecnológico 
familiar para eles poderem apresentar seus modelos explicativos acerca do tema iluminação, o 
qual as lâmpadas abrangem. Assim, por meio de conversa e atividades em sala de aula, analisou-
se como o aluno utiliza tais modelos explicativos para defender a opinião que ele possui acerca 
do objeto tecnológico. Os resultados mostram, que, embora a argumentação e discussão nos 
grupos realmente favoreça a conversa acerca do tema proposto, fatores pessoais de cada aluno 
e fatores sociais ligados a condições de sala de aula também interferem no estabelecimento 
deste ambiente de conversa. 
Palavras-chave: Discussão Argumentativa – Ensino de Física – Iluminação. 
 
By SILVA-DE-OLIVEIRA, R. Argumentation and discussion in the school context: teaching 
illumination and the implication of this concept for the training of high school students. 2016. 
157 pages. Work of Completion of course (Degree in Physics). Faculty of Engineering of Ilha 
Solteira (FEIS), São Paulo State University (UNESP), Departament of Physics and Chemistry, 
Ilha Solteira-SP, 2016. 
ABSTRACT 
In the condition of a beginning teacher and researcher, I sought to identify the elements that 
influenced my motivation to look for ways to teach illumination (photometry) concepts for the 
approach of argumentative discussion, using the theoretical reference of VAN EEMEREN & 
GROTENDORST (2008). Bring those mean to believe on the importance of the conversation 
on classroom by the teaching physics. To understand this motivation process in teaching 
illumination through the argumentative discussion, I reviewed my whole life story, marking as 
a main point the period as a high school student, to my current situation as a graduating student. 
This qualitative research, which I realize in this thesis is the result of numerous concerns about 
how the luminous intensity unity (candela) and derived units are not approached at high school 
physics classes and nor at a physics graduation. The objective is to elaborate activities to 
encourage the practice of argumentative discussion by the students, using lamps as a familiar 
technological object so that they can present their explanatory models about the illumination 
theme in which the lamps cover. Thus, through conversation and activities in classroom, it has 
analyzed how the student uses such explanatory models to defend the opinion he has about the 
technological object. The results show that although the argumentation and discussion in the 
groups really favors the discussion about the proposed theme, personal factors of each student 
and social factors linked to classroom conditions also interfere in the establishment of this 
conversation environment. 
Keyword: Argumentation – Discussion – Illumination 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 2.1: Curva de sensibilidade do olho a radiação monocromática. .................................... 8 
Figura 2.2: Carl Friedrich Gauss, James Clerk Maxwell e William Thomson ........................11 
Figura 2.3: Lâmpada incandescente de filamente do carbono.................................................. 15 
Figura 2.4: Esfera Integradora de Ulbricht ............................................................................... 17 
Figura 2.5: Esquema unidade de medida de intensidade luminosa. ......................................... 18 
Figura 2.6: Variação da intensidade luminosa de acordo com a variação do ângulo sólido. ... 18 
Figura 2.7: Esquema unidade de medida pé-vela. .................................................................... 19 
Figura 2.8: Esquema unidade de medida lux. ........................................................................... 20 
Figura 2.9: Os raios de luz que incidem sobre mesa não podem ser vistos. ............................ 20 
Figura 2.10: Os raios refletidos pela mesa podem ser vistos.................................................... 22 
Figura 2.11: Esquema geral envolvendo grandesas físicas de iluminação. .............................. 23 
Figura 2.12: Espectro eletromagnético. .................................................................................... 23 
Figura 2.13: Gráfico da sensibilidade relativa por comprimento de onda................................ 25 
Figura 4.1: Embalagem de uma lâmpada fluorescente. ............................................................ 44 
Figura 4.2: Comparação de fluxo luminoso emitido de diferentes tipos de lâmpadas ............. 46 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 2.1: Unidades derivadas estabelecidas pelo Sistema CGS. .......................................... 11 
Tabela 2.2: Unidades derivadas estabelecidas pelo Sistema MKS. ......................................... 12 
Tabela 2.3: As sete unidades de medida do Sistema Internacional (SI). .................................. 13 
Tabela 2.4: Unidades de intensidade luminosa usadas em diferentes regiões.......................... 14 
Tabela 2.5: Iluminância por classe de tarefas visuais. .............................................................. 21 
Tabela 2.6: Relação entre as grandezas da radiometria e da fotometria................................... 24 
Tabela 2.7: Comprimento de onda e seus respectivos valores de sensibilidade relativa. ......... 25 
Tabela 4.1 - Informações e dados da embalagem da lâmpada da Figura 5.1.1. ....................... 45 
Tabela 4.2 - Atividade da aula 2 ............................................................................................... 47 
Tabela 4.3: Comparação de fluxo luminoso emitido de lâmpadas de mesmo tipo que emitem 
luz branca. ................................................................................................................................. 48 
Tabela 4.4 - Comparação da sensação de claridade pelo viés da radiometria, em que uma 
lâmpada da primeira coluna da tabela proporciona se comparada com uma lâmpada da 
primeira linha da tabela ............................................................................................................ 49 
Tabela 4.5 - Comparação da sensação de claridade pelo viés da fotometria, em que uma 
lâmpada da primeira coluna da tabela proporciona se comparada com uma lâmpada da 
primeira linha da tabela ............................................................................................................ 50 
Tabela 5.1 - Categorias de Análise ........................................................................................... 65 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................................................... 1 
1.1 MOTIVAÇÃO PESSOAL ..................................................................................................................................... 1 
1.2 JUSTIFICATIVA ................................................................................................................................................ 3 
1.3 OBJETIVO ..................................................................................................................................................... 6 
2 ILUMINAÇÃO (FOTOMETRIA) .................................................................................................................. 8 
2.1 HISTÓRIA DO DESENVOLVIMENTO DA UNIDADE CANDELA ....................................................................................... 9 
2.1.1 Sistema CGS de unidades ................................................................................................................. 9 
2.1.2 Sistema MKS de unidades .............................................................................................................. 12 
2.1.3 Sistema Internacional de Unidades (SI) ......................................................................................... 12 
2.2 UNIDADE DE INTENSIDADE LUMINOSA .............................................................................................................. 13 
2.2.1 História do Sistema Métrico de Intensidade Luminosa.................................................................. 13 
2.2.1.1 Vela Internacional ................................................................................................................................14 
2.2.1.2 Vela Nova .............................................................................................................................................15 
2.2.1.3 Candela ................................................................................................................................................16 
2.3 FLUXO LUMINOSO ........................................................................................................................................ 17 
2.4 INTENSIDADE LUMINOSA ............................................................................................................................... 18 
2.5 ILUMINÂNCIA/ILUMINAMENTO ....................................................................................................................... 19 
2.5.1 Pé-Vela ........................................................................................................................................... 19 
2.5.2 Lux.................................................................................................................................................. 19 
2.6 LUMINÂNCIA ............................................................................................................................................... 21 
2.6.1 Stilb ................................................................................................................................................ 21 
2.6.2 Candela por metro quadrado (cd/m²) ........................................................................................... 22 
2.7 FOTOMETRIA ............................................................................................................................................... 22 
2.8 RADIOMETRIA X FOTOMETRIA ......................................................................................................................... 23 
2.9 SENSIBILIDADE RELATIVA (𝝂Λ) ......................................................................................................................... 24 
3 ARGUMENTAÇÃO: ANÁLISES, AVALIAÇÃO E APRESENTAÇÃO ................................................................26 
3.1 ARGUMENTAÇÃO E DISCUSSÃO ....................................................................................................................... 27 
3.1.1 Resolvendo diferenças de opinião ................................................................................................. 27 
3.1.2 Modelos de uma discussão crítica .................................................................................................28 
3.1.3 O Modelo Ideal e a Prática Argumentativa ................................................................................... 29 
3.2 PONTOS DE VISTA E ARGUMENTAÇÃO .............................................................................................................. 30 
3.2.1 Indicadores de Argumentação ....................................................................................................... 30 
3.3 PONTOS DE VISTA E PREMISSAS NÃO-EXPRESSADOS ............................................................................................ 32 
3.3.1 Elementos Implícitos no Discurso Argumentativo ......................................................................... 33 
3.3.2 Indirecionalidade, Leis da Comunicação e as Condições de Exatidão ............................................ 34 
3.4 A ESTRUTURA DE ARGUMENTAÇÃO ................................................................................................................. 38 
3.4.1 Argumentos individuais ................................................................................................................. 38 
3.4.2 Argumentação Múltipla, Coordenativa e Subordinativa ............................................................... 38 
4 METODOLOGIA ......................................................................................................................................40 
4.1 CONSTITUIÇÃO DE DADOS .............................................................................................................................. 41 
4.1.1 Planejamento ................................................................................................................................. 42 
4.1.1.1 Aula 1 – Informações em embalagem de lâmpadas.............................................................................42 
4.1.1.2 Aula 2 – Potência vs Fluxo luminoso ....................................................................................................46 
4.1.1.3 Aula 3 – Reportagens sobre lâmpadas .................................................................................................50 
4.1.2 Antecedentes ................................................................................................................................. 53 
4.1.2.1 Aula 1 – Informações em Embalagens de Lâmpadas ...........................................................................53 
4.1.2.2 Aula 2 – Potência vs Fluxo luminoso ....................................................................................................54 
4.1.2.3 Aula 3 – Reportagens sobre lâmpadas .................................................................................................55 
4.2 METODOLOGIA DE ANÁLISE ........................................................................................................................... 56 
4.2.1 Análise de Conteúdo ...................................................................................................................... 57 
4.2.1.1 Os Objetivos de acuracidade e as Funções da análise de conteúdo de mensagens ............................57 
4.2.1.2 Complexidade e abrangência da análise ..............................................................................................59 
4.2.1.3 Descrição Analítica, Definições de análise de conteúdo e Sistematizações .........................................60 
5 ANÁLISE DE DADOS ...............................................................................................................................64 
5.1 CRITÉRIOS DE ANÁLISE .................................................................................................................................. 64 
5.1.1 Categorias de Análise .................................................................................................................... 64 
5.2 ACONTECIMENTOS E EPISÓDIOS PARA ANÁLISE .................................................................................................. 67 
5.2.1 Acontecimento: Comportamento participativo da aluna Letícia ................................................... 67 
5.2.1.1 Descrição do Acontecimento ...............................................................................................................68 
5.2.1.1.1 Episódio 1 – Aviso de falta de divergência de opinião no grupo ....................................................68 
5.2.1.1.2 Episódio 2 – Retirada de contra-argumento durante o 1º Estágio.................................................69 
5.2.1.1.3 Episódio 3 – Incentivando a apresentar um argumento .................................................................70 
5.2.1.1.4 Episódio 4 – Falta de divergência de opinião ..................................................................................71 
5.2.1.1.5 Episódio 5 – Conversa entre professor e aluno ..............................................................................72 
5.2.1.1.6 Episódio 6 – Comportamento não natural dificuldade a conversa ................................................73 
5.2.1.2 Análise do Acontecimento ...................................................................................................................74 
6 CONCLUSÃO ..........................................................................................................................................76 
6.1 SUGESTÕES ARA PROSSEGUIMENTO DOS ESTUDOS.............................................................................................. 77 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................................................78 
APÊNDICE A ATIVIDADE DA AULA 1 .........................................................................................................83 
EMBALAGEM 1. LÂMPADA INCANDESCENTE OSRAM 60W .................................................................................... 83 
EMBALAGEM 2. LÂMPADA FLC 8 W ................................................................................................................... 84 
EMBALAGEM 3. LÂMPADA FLUORESCENTE TOSHIBA 26 W ..................................................................................... 85 
EMBALAGEM 4. LÂMPADA FLUORESCENTE AVANT 20 W ........................................................................................ 86 
EMBALAGEM 5. LÂMPADA FLUORESCENTE OSRAM 60 W ..................................................................................... 87 
EMBALAGEM 6. LÂMPADA FLUORESCENTE COMPACTA ESPIRAL AVANT 45 W .......................................................... 88 
EMBALAGEM 7. LÂMPADA FLUORESCENTE COMPACTA ELGIN 20 W ......................................................................... 89 
EMBALAGEM 8. LÂMPADA PERA LED AVANT 15W ............................................................................................... 90 
APÊNDICE B ATIVIDADE DA AULA 2 .........................................................................................................91 
APÊNDICE C ATIVIDADE DA AULA 3 .........................................................................................................93 
APÊNDICE D TRANSCRIÇÃO DA AULA 1 ....................................................................................................94 
GRUPO 1. ANA, EDUARDA, ISABELI, LETÍCIA, NATÁLIA E TAINARA .............................................................................. 94 
GRUPO 2. HELEN, EVELYN, PEDRO, SUELEN E WELLINGTON ...................................................................................... 98 
GRUPO 3. ALAN, ELIZA, LEONARDO, MAYARA, SUSANE TALITA ............................................................................... 101 
GRUPO 4. ANDRESSA, CRISTIAN, ESTELA, LEANDRO, MARIA E MICHAEL .................................................................... 105 
GRUPO 5. GLEIZER, IGOR, FELIPE, ROGÉRIO, WESLEY, PAULO................................................................................. 110 
APÊNDICE E TRANSCRIÇÃO DA AULA 2 .................................................................................................. 115 
GRUPO 1. ANA, LISA, FELIPE, WESLEY E GUSTAVO ................................................................................................ 115 
GRUPO 2. PEDRO, WELLINGTON, EVELYN, SUELEN E GLEIZER .................................................................................. 118 
GRUPO 3. ALAN, IGOR, LEANDRO, LETÍCIA E CRISTIAN ........................................................................................... 124 
GRUPO 4. TAINARA, NATALIA, EDUARDA E ISABELE ............................................................................................... 129 
GRUPO 5. BARBARA, MAYARA, SUSANA E LEONARDO............................................................................................ 129 
GRUPO 6. ESTELA, MICHAEL E MARIA ................................................................................................................ 131 
APÊNDICE F TRANSCRIÇÃO DA AULA 3 ...................................................................................................... 134 
GRUPO 1. FELIPE, WESLEY, PAULO, ROGER, JOÃO ................................................................................................ 134 
ANEXO A A FIRST REPORT OF THE COMMITTEE FOR THE SELECTION AND NOMENCLATURE OF 
DYNAMICAL AND ELECTRICAL UNITS ............................................................................................................ 141 
ANEXO B ISTO É O QUE ACONTECE QUANDO VOCÊ COMPRA LÂMPADA DE LED .................................. 144 
ANEXO C UM ASSUNTO POLÊMICO: LÂMPADA FLUORESCENTE ............................................................ 146 
ANEXO D O QUE OBSERVAR NA HORA DE COMPRAR LÂMPADAS? ....................................................... 147 
ANEXO E LÂMPADAS INCANDESCENTES NÃO PODERÃO SER VENDIDAS NO BRASIL A PARTIR DO DIA 30 . 152 
ANEXO F LÂMPADAS CRIAM POLÊMICA NO HOSPITAL UNIVERSITÁRIO .................................................... 154 
ANEXO G COMÉRCIOS DESCUMPREM LEI DO DESCARTE DE LÂMPADAS FLUORESCENTES .................... 156 
ANEXO H CONSUMIDORES AMERICANOS AINDA PREFEREM LÂMPADAS INCANDESCENTES ................. 158 
 
 
1 
 
1 INTRODUÇÃO 
A presente monografia para conclusão do curso de Licenciatura em Física nasceu 
diante das reuniões e conversas entre orientadora e orientado, as quais buscou-se bases na 
história de vida pessoas para construir uma motivação em querer pesquisar e estudar a própria 
pratica como pesquisador e pesquisador em uma escola de estadual de ensino médio. 
Assim, como primeiro capítulo desta monografia, apresentarei as motivações pessoas, 
justificativas e objetivos construídos para dar início a este trabalho. Ao final desta seção, 
também é apresentada a questão de pesquisa do trabalho. 
1.1 Motivação pessoal 
Meu primeiro contato com a Física foi assistindo a uma série Norte Americana 
chamada “Mundo de Bickiman”1. Achava os experimentos todos muito interessantes e as 
explicações muito didáticas. Entretanto, eu apenas comecei a estudar os fenômenos físicos no 
Ensino Médio. Naquela época eu gostava da Física simplesmente porque envolvia muita 
matemática e eu gostava muito de matemática, porém ela era nada mais significava do que uma 
série de equações e leis que se deveria memorizar para resolver exercícios. Não se tinha um 
tratamento físico no sentido de entender o fenômeno propriamente dito. Tudo que era dado em 
sala de aula parecia muito distante da nossa realidade. 
Entretanto, lembro-me de algumas situações em que a minha professora de Física 
tentou fazer uma abordagem diferente em sala de aula. Lembro-me que um dia ela dividiu a 
sala de aula em dois grupos, organizando a sala com o objetivo de promover uma discussão 
entre os alunos. O assunto a ser discutido era sobre desperdício de água e a temática proposta 
era referente ao tempo de banho recomendado para se economizar água ser de cinco minutos. 
Dividindo a sala em dois grupos, um grupo apresentaria argumentos favoráveis para 
sustentar o conceito de que economizar água era um princípio essencial, enquanto que o 
segundo grupo deveria apresentar argumentos desfavoráveis à economia de água durante o 
banho, como por exemplo dizer que um banho de cinco minutos era um período de tempo muito 
curto. 
Porém, o ambiente de argumentação não se estruturou. Lembro-me que nós, os alunos, 
não apresentávamos argumentos, simplesmente ficávamos calados olhando uns para os outros, 
enquanto a professora “incentivava” a discussão dizendo “Vamos! Comecem! Falem! 
 
1 Beakman's World 
2 
 
Apresentem as suas ideias”. Entretanto, nós apenas ficávamos calados. O resultado é que, 
naquele dia, ela simplesmente ficou muito enfurecida, pois nós não apresentamos os 
argumentos. Ela simplesmente desfez a roda e voltamos para a aula de sempre. 
Naquela época eu não dei muita importância para aquela situação, porém, atualmente, 
e principalmente agora que estou escrevendo este trabalho de pesquisa visando a criação de um 
ambiente de discussão e argumentação entre os alunos, eu repenso aquele dia de forma a 
analisar os problemas, pois tais problemas podem aparecer de forma semelhante durante o 
desenvolvimento do meu projeto. 
Talvez, o ambiente de argumentação não tenha sido bem estruturado. Por outro lado, 
esta foi uma aula totalmente diferente, de forma que não sabíamos como nos comportar naquele 
ambiente, pois nós não estávamos acostumados com aquele tipo de atividade. Por outro lado, 
ao obrigar os alunos a assumir de antemão uma determinada posição diante do tema, a favor ou 
contra, a professora abortou a condição de “participação sincera”, que é indispensável para todo 
o debate. Não podemos deixar de ser nós mesmo quando argumentamos a favor ou contra algo. 
Outro motivo que passei a verificar durante a leitura dos referencias de argumentação 
e discussão a que utilizo neste trabalho, é que todos os alunos eram favoráveis à economia de 
água, ou seja, na realidade não havia grupo contra a economia de água. E, de acordo com os 
referencias teóricos que virei a abordar no decorrer deste trabalho, quando não se tem diferença 
de opinião, não se tem discussão argumentativa. 
Através desta experiência que tive no Ensino Médio é que estive sempre 
cuidadosamente planejando minhas aulas e analisando-as junto de minha orientadora, para 
tentar não repetir o ocorrido daquela aula. 
Após terminar o Ensino Médio e iniciar os meus estudos na UNESP, logo no primeiro 
mês de aula no curso de Licenciatura em Física, o primeiro capítulo que eu e meus colegas de 
classe estudamos era referente ao Sistema Internacional de Pesos e Medidas (Sistema SI de 
unidades). O capítulo explica os conceitos sobre as sete unidades básicas do sistema SI, a 
necessidade de haver a padronização das unidades de medidas, e como tais foram padronizadas, 
fazendo uma abordagem superficial, pois nos capítulos e livros posteriores, as unidades seriam 
estudadas com maior profundidade, assim como respectivas unidades derivadas das unidades 
básica. 
Com o avançar do curso e das disciplinas que ia cursando, eu estudei mais 
profundamente cada uma das unidades, as equações e conceito físico que elas envolviam, assim 
como outras unidades derivadas das unidades padrão, e suas respectivas equações, e conceitos 
físicos que as envolviam. 
3 
 
Ao terminar os dois primeiros anos do meu curso, eu comecei a perceber que das sete 
unidades de medidas estudadas, apenas a unidade de intensidade luminosa não havia sido 
estudada. Entretanto, naquela época,eu ainda pensava que esta unidade poderia ser abordada 
no terceiro ou quarto ano do curso de Licenciatura em Física. Porém, ao fim do meu terceiro 
ano de Física, a unidade de intensidade luminosa também não foi vista. Deste modo, isto fez 
aumentar a minha curiosidade sobre o porquê esta unidade não é ensinada no Ensino Médio, e 
também não é ensinada em um curso de Licenciatura em Física. Além disso, já me preocupava 
com a forma de como ela poderia ser estudada caso houvesse uma disciplina que abordasse tal 
temática. 
Partindo de tais experiências de vida, que me motivei, na disciplina de Pesquisa em 
Educação Científica, iniciar um projeto de investigação de cunho qualitativo, presente nesta 
monografia, acerca do ensino de iluminação para alunos do ensino médio de uma escola pública 
de Ilha Solteira, lançando-me em uma prática para criar um ambiente de argumentação e 
discussão em sala de aula. 
A motivação de efetuar um trabalho de cunho qualitativo, veio com base em alguns 
referencias que comentam acerca do assunto, assim como de conversas que tive com a minha 
orientadora, e que me influenciaram na escolha deste caminho. Por esta razão, trago a seguir 
um trecho de Justo (2005) que fala sobre a importância de um trabalho qualitativo para o 
pesquisador, principalmente no que se refere com à preocupação a qualidade da interação com 
os seres humanos envolvidos na pesquisa. Segundo ela: 
Nos métodos qualitativos, o pesquisador é necessariamente envolvido na vida dos 
sujeitos visto que seus procedimentos de pesquisa baseiam-se em conversar, ouvir, 
permitir a expressão livre dos interlocutores. Tais procedimentos acabam por resultar 
num certo clima de informalidade e simples fato dos sujeitos poderem falar livremente 
a respeito de um tema sem que um roteiro pré-estabelecido ou questões fechadas lhe 
tenham sido impostos, colabora para diminuir o distanciamento entre pesquisador e 
pesquisador. Esta proximidade exige que o pesquisador constantemente esteja se auto-
examinando para não perder de vista o sentido inicial da pesquisa e para que consiga 
conduzir os encontros com os sujeitos pesquisados na direção das respostas 
procuradas. (JUSTO, 2005, p. 58) 
1.2 Justificativa 
Os alunos em vários assuntos, não só trazem informações, como também trazem 
modelo alternativo. Esses modelos alternativos são um conjunto ou um sistema explicativo para 
uma série de fenômenos. Por isso muitas vezes este modelo explicativo é muito mais difícil de 
4 
 
lidar, mais difícil de ceder lugar para o ensino formal, porque ele está bem enraizado na mente 
aluno. 
Entretanto, quando o ensino formal se desenvolve na sala de aula, em geral os 
professores optam por obrigar o aluno a abandonar tais modelos explicativos. Eles 
desconsideram ou simplesmente apagam a ideia inicial do aluno, como se a ideia estivesse 
totalmente errada, e como se fosse fácil de um novo conceito ser abandonado pelo aluno. Há 
vários estudos (SCARINCI e PACCA, 2005; MORTIMER, 2000; SILVA, 2007) os quais 
abordam concepções alternativas e a adoção de modelos explicativos por parte do aluno, 
afirmando nitidamente que a mudança de tais modelos explicativos não acontece na mente do 
aluno de forma individual, isto é, ele não necessita de um segundo agente (no caso o professor), 
para incentivar esta mudança de conceito. Dentro deste processo de adoção do modelo 
explicativo, diferentes processos podem ser distinguidos: o modelo explicativo pode ser levado 
pelo aluno sem ameaça nenhuma pelo resto da vida; ele pode ser ameaçado pelo ensino formal 
quando o sujeito perceber situações conflitantes; ou ele pode ser abandonado quando o sujeito 
passa a dar mais sentido para aquele conceito formal que estava sendo estudado antes. 
Se, de alguma forma, esses conceitos de modelo explicativo são postos para o aluno 
de forma a ele compreender o “caminho” que deve ser feito para a construção do próprio 
conhecimento dele, isto pode ser interessante! Entendo que este seja um grande problema na 
sala de aula, pois isso não é mostrado para o aluno, e mesmo assim, o professor deseja que o 
aluno abandone o modelo explicativo que possui. 
Em algumas circunstâncias o aluno pode abandonar o modelo explicativo, 
simplesmente porque as circunstâncias assim exigiam, mas muito possivelmente esse descarte 
será apenas momentâneo, ou seja, diante de uma ideia mais exigente, ele voltará para as ideias 
anteriores. 
Ao utilizar o tema iluminação, que é um assunto presente no cotidiano, o aluno já 
possui modelos explicativos que envolvem o tema iluminação. Nesse contexto, o propósito 
deste trabalho é de explorar esses modelos explicativos, colocá-los para a classe ou um grupo 
de alunos, para que os próprios possam discutir seus pontos de vista, por meio de um ambiente 
que favoreça a discussão. Desta maneira, o aluno detentor de tal modelo explicativo, poderá 
utilizar de argumentos para tentar sustentar o seu ponto de vista, e em contrapartida, será 
alvejado por dúvidas e contra argumentos de seus colegas de classe. Somente no momento em 
que o aluno percebe que tal modelo não consegue se sustentar diante das dúvidas, é este o 
momento em que o aluno poderá repensar seu modelo explicativo para a adoção de um modelo 
explicativo mais formal. 
5 
 
Para justificar o desenvolvimento de tal projeto de pesquisa, busquei inicialmente 
conhecer documentos nacionais e estaduais, assim como da própria escola, que dessem suporte 
para a minha pretensão em abordar o tema iluminação no Ensino Médio. Acabei por encontrar 
documentos mais gerais, e que tratam sobre uma possível abordagem conceitual nas disciplinas 
dentro da escola, porém focando apenas na abordagem voltada à Física, que me auxiliaram. 
Trago um trecho do PCN+ (BRASIL, 2007), o qual explica que ao abordar um tema sobre 
“Calor, ambiente e usos de energia”, o aluno pode ser capaz de avaliar alguns elementos 
referentes ao tema, e um destes elementos são tipos de iluminação. De acordo com o documento: 
 
Tema 2. Calor, ambiente e usos de energia 
(…). O estudo do calor pode desenvolver competências para identificar e avaliar os 
elementos que propiciam conforto térmico em residências ou outros locais, através da 
escolha adequada de materiais, tipo de iluminação e ventilação. (BRASIL 2007, p. 
70) 
 
Dando continuidade, à apresentação dos resultados da minha busca, mas agora 
apoiando me em um documento da própria escola na qual pretendo aplicar o projeto, apresento 
um trecho do Plano de Ensino de Física da Escola Urubupungá (2009). Trata-se de listas de 
conceitos que podem serem abordados na sala de aula, para uma determinada turma em um 
determinado bimestre do ano. Assim, de todas as listas contidas no interior do documento, na 
lista referente ao conteúdo do quarto bimestre do segundo ano do Ensino Médio, que tem como 
principal temática “som, imagem e comunicação”, encontra-se um trecho falando sobre uma 
possível abordagem para o ensino de iluminação de ambientes, assim como o objetivo de se 
abordar tal temática. De acordo com o documento: 
 
4. 4º BIMESTRE – SOM, IMAGEM E COMUNICAÇÃO 
CONTEÚDO: Luz e cor 
• (…) 
• Adequação e conforto na iluminação de ambientes. 
HABILIDADES: 
• (…) 
• Utilizar informações para identificar uso adequado de iluminação em 
ambientes do cotidiano. (URUBUPUNGÁ, 2009, p.11)) 
 
Volto a frisar que o objetivo de trazer tais trechos é o de buscas em documentos 
nacionais e estaduais, uma “brecha” que desse suporte ao ensino de iluminação em sala de aula. 
Parto da hipótese de que a introdução de conceitos físicos, por meio de uma abordagem 
conceitual que seja familiar para o aluno, pode se tornar um tema motivador, possibilitando a6 
 
oportunidade de criar um ambiente que incentive a participação e a discussão de tal temática 
em sala de aula. Sendo assim, é possível fazer uso de um objeto tecnológico, e a partir deste 
objeto tecnológico fazer um estudo da Física envolvida no funcionamento deste objeto. Isto 
pode fazer com que o aluno passe a “identificar” a Física em lugares onde anteriormente ela 
passava despercebida. 
Além disso, a utilização de um objeto tecnológico em sala de aula pode tornar mais 
familiar os conceitos aplicados em aula, pois o interesse que o aluno demonstra pelo conteúdo 
parte no momento em que ele compreende a atividade e o método de motivação utilizado. Ou 
seja, quando o aluno relaciona o conteúdo que está aprendendo com algo que já presenciou isso 
é melhor assimilado por ele (SILVA, 2007). Para que isto possa ser melhor cultivado, o 
professor precisa despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no desenvolver 
das atividades. Segundo Silva (2007): 
O aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas 
atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender não é uma 
atividade que surge espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem 
com satisfação, sendo em alguns casos encarada como obrigação. Para que isto possa 
ser melhor cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos, 
acompanhando suas ações no desenvolver das atividades. (SILVA, 2007, p. 02) 
1.3 Objetivo 
Devido à minha motivação pessoal e à justificativa apresentadas anteriormente, venho 
por meio deste trabalho fazer uma pesquisa de cunho qualitativo, de forma a estudar e analisar 
a minha própria prática como professor e pesquisador, cujo objetivo é promover o ensino de 
iluminação juntamente com o conteúdo de ótica estudado em uma sala do Ensino Médio, 
fazendo uso de um objeto tecnológico familiar para o aluno, para permitir que se revele a Física 
que este objeto tecnológico abrange, fazendo com que o aluno passe a “perceber” o fenômeno 
físico que tal objeto, que anteriormente passava despercebido por ele. 
Tal abordagem pode trazer a física de forma que o aluno possa familiarizar-se com tais 
conceitos que estão presentes no cotidiano dele. Além de mostrar a inter-relação que a física 
possui com a vida cotidiana pessoal de cada um. 
Sendo assim, apresento posteriormente, um trecho do PCN+ (2007), em que consta a 
necessidade de se fazer uma abordagem visando o Ensino de Física, relacionando tal conteúdo 
com a vida cotidiana do aluno. De acordo com o PCN+: 
Os alunos chegam à escola já trazendo em sua bagagem cultural vários conhecimentos 
físicos que construíram fora do espaço escolar e os utilizam na explicação dos 
7 
 
fenômenos ou processos que observam em seu dia-a-dia. Muitas vezes, constroem até 
mesmo modelos explicativos consistentes e diferentes daqueles elaborados pela 
ciência. (BRASIL, 2007, p. 80) 
Para Mortimer e Scott (2002), o processo de ensino pode ser melhor objetivado caso 
seja criado um espaço comunicativo, no qual emergirão diferentes perspectivas culturais e 
pessoais, o que por consequência, diferentes pontos de vista e opiniões acerca de determinado 
fenômeno físico. É justamente nestes diferentes pontos de vistas que pretende-se criar este 
espaço comunicativo, criando um ambiente de argumentação e discussão. De acordo com eles: 
O processo de aprendizagem não é visto como a substituição das velhas concepções, 
que o indivíduo já possui antes do processo de ensino, pelos novos conceitos 
científicos, mas como a negociação de novos significados num espaço comunicativo 
no qual há o encontro entre diferentes perspectivas culturais, num processo de 
crescimento mútuo. As interações discursivas são consideradas como constituintes do 
processo de construção de significados. (MORTIMER e SCOTT, 2002, p. 284) 
Assim, baseando-se na metodologia de argumentação e discussão apresentada no livro 
dos autores Van Eemeren e Grootendorst (2008), pretende-se criar um ambiente de discussão e 
argumentação em sala de aula, aplicando tal projeto juntamente com as aulas de regência de 
Estágio Supervisionado II em uma escola pública de Ilha Solteira, buscando ensinar conceitos 
de iluminação, com o foco na seguinte questão de pesquisa: como ocorrem as discussões sobre 
fenômenos físicos que envolvam conceitos de iluminação em uma sala de aula de Física, em 
que um futuro professor se lança em uma prática argumentativa. 
 
8 
 
2 ILUMINAÇÃO (FOTOMETRIA) 
Assim como o manual luminotécnico da empresa de iluminação OSRAM (2010) diz, 
uma fonte de radiação emite ondas eletromagnéticas, tais ondas possuem comprimentos 
específicos, e o agrupamento desses espectros caracteriza o espectro eletromagnético. O olho 
humano é sensível a somente uma parte do espectro eletromagnético, esta parte é chamada de 
espectro eletromagnético da luz visível. 
A luz visível é, portanto, a radiação eletromagnética capaz de produzir uma sensação 
visual. A sensibilidade visual para a luz varia não só de acordo com o comprimento de onda da 
radiação, mas também com a luminosidade. A curva de sensibilidade do olho humano 
demonstra que radiações de menor comprimento de onda (violeta e azul) geram maior 
intensidade de sensação luminosa quando há pouca luz (ex. crepúsculo, noite, etc.), enquanto 
as radiações de maior comprimento de onda (laranja e vermelho) se comportam ao contrário 
(OSRAM, 2010). 
 
Figura 2.1: Curva de sensibilidade do olho a radiação monocromática. 
Fontes: Osram (2010) 
É baseado na sensibilidade humana à radiação monocromática, que a Osram (2010) 
faz um alerta para a concepções que as pessoas possuem acerca do tema cor. Segundo a empresa 
Osram: 
Há uma tendência em pensarmos que os objetos já possuem cores definidas. Na 
verdade, a aparência de um objeto é resultado da iluminação incidente sobre o mesmo. 
Sob uma luz branca, a maçã aparenta ser de cor vermelha pois ela tende a refletir a 
porção do vermelho do espectro de radiação absorvendo a luz nos outros 
comprimentos de onda. Se utilizássemos um filtro para remover a porção do vermelho 
da fonte de luz, a maçã refletiria muito pouca luz parecendo totalmente negra. 
Podemos ver que a luz é composta por três cores primárias. A combinação das cores 
vermelho, verde e azul permite obtermos o branco. A combinação de duas cores 
primárias produz as cores secundárias - magenta, amarelo e ciano. As três cores 
primárias dosadas em diferentes quantidades permitem obtermos outras cores de luz. 
Da mesma forma que surgem diferenças na visualização das cores ao longo do dia 
9 
 
(diferenças da luz do sol ao meio-dia e no crepúsculo), as fontes de luz artificiais 
também apresentam diferentes resultados. As lâmpadas incandescentes, por exemplo, 
tendem a reproduzir com maior fidelidade as cores vermelha e amarela do que as cores 
verde e azul, aparentando ter uma luz mais “quente”. (OSRAM, 2010, p. 02) 
Para a engenharia óptica, a luz é simplesmente uma parte muito pequena do espectro 
eletromagnético, espremida entre as radiações violeta e infravermelha. Uma porção visível do 
espectro eletromagnético estendido de aproximadamente 380 a 780 nanômetros (nm). O que 
distingue esta parte do espectro eletromagnético do restante é aquela parcela do comprimento 
de onda que é absorvida pelos fotorreceptores no sistema da visão humana, assim iniciando o 
processo de ver (TAYLOR, 2000). 
Charles Beardsley um arquiteto do século XX, define iluminação como sendo uma 
“energia radiante de excitação da retina que produz a sensação visual” (IESNA, 2002, p. 03), a 
luz, portanto, não pode ser separadamente descrita em termos da energia radiante ou da 
sensação visual,mas a combinação das duas 
2.1 História do desenvolvimento da unidade Candela 
2.1.1 Sistema CGS de unidades 
Adotado em 1881, o Sistema CGS (Centímetro–Grama–Segundo) de unidades é o 
sistema de unidades físicas primordial que precedeu o Sistema MKS e o Sistema Internacional 
de Unidades (SI). 
A primeira sugestão para tal sistema de unidades, foi proposto por Carl Friedrich Gauss, 
em 1832, assim chamado de “unidades absolutas”, o qual esteve baseada nas unidades de 
comprimento, massa e tempo. 
Gauss acreditava que seria mais científico, bem como mais prático, se um sistema 
fosse independente de local ou estação, assim como dos e condições externas. Neste sistema, 
foi possível derivar todas as unidades necessárias a partir das três unidades selecionadas como 
fundamentais; assim: A unidade de velocidade teria dimensão de distância e tempo; A unidade 
de aceleração teria dimensão de velocidade (que como dito tem dimensão de distância e tempo) 
e tempo; A unidade de força teria dimensão de aceleração (dimensionada em distância e o 
tempo ao quadrado) e massa; e assim por diante, deduzindo todas as outras unidades derivadas 
baseando-se nas unidades fundamentais (HALLOCK e HADE, 1906). 
Em 1874, ela foi aprimorada pelos físicos britânicos James Clerk Maxwell, William 
Thomson e outros físicos, no “Primeiro Relatório do Comitê para Seleção e Nomenclatura das 
10 
 
Unidades Elétricas e de Dinâmica”2, presente no “ANÉXO A” sendo escolhida a nomenclatura 
CGS, relativa à inicial das três unidades fundamentais: centímetro, grama e segundo. De acordo 
com o relatório: 
Nós somos agora todos unanimes em relação a este último elemento de simplicidade, 
como o mais importante dos dois; e em suporte a esta visão, nós desejamos citar a 
autoridade Sr. W. Thomson, que tem por muito tempo insistido fortemente sobre a 
necessidade de empregar unidades na qual estão de acordo com estas condições. 
Nós, em conformidade, recomendamos a adoção do Centímetro, a Grama, e o 
Segundo, como as três unidades fundamentais; e até então, como nomes especiais, 
devem ser apropriadas das unidades elétricas e magnéticas, consequentemente, nós 
recomendamos que eles sejam distinguidos da unidade absoluta, por outro lado 
derivadas, pelas letras “C.G.S” prefixo destes sendo a inicial das letras dos nomes das 
três unidades fundamentais. (THOMSON e MAXWELL et al., 1873, p. 223) 
Os tamanhos de muitas unidades CGS se mostraram inconvenientes para fins práticos, 
uma vez que vários objetos, como construções, o corpo humano, estradas etc. possuem centenas 
ou milhares de centímetros e gramas, no caso do comprimento e da massa, respectivamente. 
Este tipo de “problema” que as unidades CGS possuíam, foi comentado por George 
Johnstone Stoney, no apêndice do “Primeiro Relatório do Comitê para Seleção e Nomenclatura 
das Unidades Elétricas e de Dinâmica” (assim como está anexado no “ANEXO A” desta 
monografia), mesmo relatório no qual foi definido o nome CGS. Naquele relatório, estava 
escrito: 
APÊNDICE 
O Sr. Stoney solicitou a inserção do seguinte trecho de uma de suas cartas, escrita 
posteriormente à apresentação do relatório anterior:-- 
“Você me obrigaria muito colocando no registro, ou no relatório, ou no rodapé dele, 
que o centímetro foi recomendado como uma unidade de comprimento contra meus 
sérios protestos, e que eu não tenho qualquer responsabilidade por esta decisão. Eu 
seria grato em ter as objeções que eu instei contra o que foi estabelecido também. Elas 
são muito pequenas e seus múltiplos e submúltiplos não podem ser designados 
brevemente. Por serem muito pequenas, é, em conjunção com a grama e o segundo, 
deixa nos com unidades mecânicas bastante fora do caminho — a unidade de força 
que resulta sendo um pouco mais do que a pressão de um miligrama e a unidade de 
trabalho sendo mais pequena do que a parte de centena de milhar de um ‘grammetro’. 
Este é julgo uma seria objeção.” 
 
2 First Report of the Committee for the Selection and Nomenclature of Dynamical and Electrical Units 
11 
 
“Eu ainda penso que estas consequências desajeitadas, e ao passo que o metro já tem 
ganhado em ciências, irá ser provar para a recomendação do Comitê, e aquela 
experiência irá mostrar que o metro deve, no final, ser aceito como uma unidade de 
comprimento padrão.” (THOMSON e MAXWELL et al., 1873, p. 225) 
Assim, na década de 1880 e início do século 20, o Sistema CGS foi internacionalmente 
substituído aos poucos, para fins científicos, pelo sistema MKS (Metro-Quilograma-Segundo), 
que veio a evoluir para o padrão SI atual. 
 
Figura 2.2: Carl Friedrich Gauss, James Clerk Maxwell e William Thomson 
Fonte: Wikipédia 
 
Na Tabela 2.1 encontram se algumas unidades derivadas recebem nomes especiais: 
 
Tabela 2.1: Unidades derivadas estabelecidas pelo Sistema CGS. 
Grandeza Unidade Símbolo Definição Unidade SI 
Força Dina dyn 𝑔 ∙ 𝑐𝑚 𝑠2⁄ 10−5 N 
Energia, Trabalho, Calor etc. Erg erg 𝑔 ∙ 𝑐𝑚2 𝑠2⁄ 10−7 J 
Aceleração Galileu Gal 𝑐𝑚 𝑠2⁄ 10−2 m/s2 
Campo magnético Gauss G Mx 𝑐𝑚2⁄ 10-4 T 
Fluxo magnético Maxwell Mx 𝑐𝑚3 𝑠2⁄ 10−8 W 
Intensidade de campo Öersted Oe 𝑔 𝑐𝑚2⁄ ≈79,6 A/m 
Velocidade dinâmica em fluidos Poise P 𝑔 (𝑐𝑚 ∙ 𝑠)⁄ 10−1 Pa·s 
Viscosidade Stokes St 𝑐𝑚2 𝑠⁄ 10−4 m2/s 
Iluminância Phot ph 𝑐𝑑 𝑐𝑚2⁄ 104 lx 
Luminância Stilb sb 𝑐𝑑 𝑐𝑚2⁄ 104 cd/m2 
Luminância Lambert Lb 𝑐𝑑 𝑐𝑚2⁄ 3183.099 cd/m2 
 
12 
 
2.1.2 Sistema MKS de unidades 
Adotado na década de 1940, o Sistema MKS (Metro-Quilograma-Segundo) de 
unidades, que sucedeu o Sistema CGS, e que posteriormente foi precedido pelo Sistema 
Internacional (SI). 
O SI baseou-se, em essência, no Sistema MKS de unidades (metro–quilograma–
segundo) para padronizar as unidades de medidas atuais. 
O sistema MSK foi uma proposta feita pelo físico italiano Giovanni Giorgi. Naquela 
época, o sistema MKS de unidades era conhecido como Sistema de medidas Giorgi. 
Na Tabela 2.2 encontram se algumas unidades derivadas recebem nomes especiais: 
Tabela 2.2: Unidades derivadas estabelecidas pelo Sistema MKS. 
Grandeza Unidade Símbolo Definição 
Força Newton N 𝑘𝑔 ∙ 𝑚 𝑠2⁄ 
Energia, trabalho, calor, etc. Joule J 𝑘𝑔 ∙ 𝑚2 𝑠2⁄ 
Pressão Pascal Pa 𝑁 𝑚2⁄ 
Condutância Siemens S 1 Ω⁄ 
Campo magnético Tesla T 𝑊𝑏 𝑚2⁄ 
Fluxo magnético Weber Wb 𝐽 𝐴⁄ 
Luminância Lux lx 𝑐𝑑 𝑚2⁄ 
 
2.1.3 Sistema Internacional de Unidades (SI) 
Adotado em 1960, o Sistema Internacional de Unidades é o conjunto sistematizado e 
padronizado de definições para unidades de medida, que visa a uniformizar e facilitar as 
medições, melhorando as transações comerciais e o intercâmbio científico. 
Visto que o SI não é estático, as unidades são criadas e as definições são modificadas 
conforme a tecnologia de medição avança e a precisão das medições aumenta. 
No total, foram estabelecidas sete unidades básicas pelo SI, as quais são utilizadas até 
hoje. 
13 
 
Tabela 2.3: As sete unidades de medida do Sistema Internacional (SI). 
Grandeza Unidade Símbolo 
Comprimento metro m 
Massa quilograma kg 
Tempo segundo s 
Corrente elétrica ampere A 
Temperatura termodinâmica kelvin K 
Quantidade de matéria mol mol 
Intensidade luminosa candela cd 
 
2.2 Unidade de Intensidade Luminosa 
2.2.1 História do Sistema Métrico de Intensidade Luminosa 
A unidade de medida vela é uma das unidades de intensidade luminosa que entrou em 
desuso após a padronização das unidades de medidas feitas pelo Sistema Internacional de 
Unidades. 
Originalmente, a vela padrão foi criada baseando se na intensidade luminosa emitida 
por uma vela de cerade espermacete. Uma vela real, contudo, não é um bom padrão físico para 
se estabelecer uma unidade; ao pegar duas velas feitas do mesmo material, e com as mesmas 
propriedades, elas podem variar a sua emissão de luz em 15% (SIZE, 2007a). O resultado desta 
variação de emissão de intensidade de luz torna-se cada vez mais significante, quanto maior a 
precisão de que se necessita. 
Como a vela de cera de espermacete era feita de uma substância retirada das baleias, e 
estas estavam ficando extintas devido a pesca, estas velas foram sendo substituídas por velas 
feitas de outros materiais, e assim a unidade de intensidade luminosa também foi sofrendo 
variações. Dentre algumas velas que substituíram a vela de cera de espermacete, estão: 
 Lâmpadas que queimavam óleo vegetal. As lâmpadas que queimavam óleo 
de colza, retirado da colza ou couve-nabiça (Brassica Napus) eram chamadas 
de lâmpadas de carcel, nome este dado pelo relojoeiro Bernard Guillaume 
Carcel, que também foi o criador da unidade de medida de intensidade 
luminosa carcel, utilizada na França em 1860, e que possuía intensidade 
luminosa equivalente a 9,74 candelas. (ROWLETT, 2001). 
 Lâmpadas que queimavam compostos químicos puros. Estas lâmpadas foram 
14 
 
chamadas de lâmpadas de hefner, nome este dado pelo engenheiro elétrico 
alemão Friedrich von Hefner-Alteneck, que também foi o nome da unidade 
de intensidade luminosa hefner, utilizada na Alemanha antes de 1942. Um 
hefner era equivalente a aproximadamente 0,903 candela (SIZES, 2007c). 
A Tabela 2.4 mostra algumas unidades de intensidade luminosa adotada em alguns 
países, e suas respectivas épocas: 
Tabela 2.4: Unidades de intensidade luminosa usadas em diferentes regiões. 
Período Unidade Equivalente em candela 
1787 
Reino Unido 
Vela inglesa 0,96 velas internacionais 
Harcourt (lâmpada de pentano) 
Alemanha 
Vela de Munique 
Vereinskerze (Vela alemã) 0,95 velas internacionais 
Hefner 0,903 candela 
França 
bougie de l'étoile (Vela estrela) 
carcel 0,98 candela 
1889 Vela decimal = 1/20 violle ≅ 1 candela 
1896 Vela decimal = 1 hefner ≅ 0.903 candela 
1909 Vela internacional 
1946 Vela nova 
1948 Candela 
Fonte: SIZES (2007a) 
De acordo com o documento sobre o padrão nacional americano para uso de unidades 
do SI, criado pelo “Institute of Electrical and Electronics Engineers” (IEEE), nenhuma das 
unidades que usa como referência velas, incluindo a vela de potência (candlepower), pode ser 
usada como unidade padrão. A candela deveria ser usada apesar de tudo (IEEE/ASTM 
International apud SIZES, 2007b). 
2.2.1.1 Vela Internacional 
Em 1909, um encontro de representantes dos principais órgãos de ciências da França, 
Alemanha, Reino Unido e Estados Unidos, que eram “Laboratoire Central de l’Electricité, 
15 
 
National Physical Laboratory” e “Bureau of Standards”, respectivamente, definiu-se uma 
unidade de medida para intensidade luminosa, chamada de vela internacional (do inglês, 
international candle). 
Inicialmente, a vela internacional foi definida como sendo “90% da intensidade da 
lâmpada de Hefner”. Entretanto, esta definição seria modificada por outros parâmetros mais 
precisos, devido à instabilidade da luz produzida pela lâmpada de Hefner (SIZES, 2007c). 
Em 1921, a Comissão Internacional de Iluminação (Commision Internationale de 
l’Eclairage, conhecida também como CIE), redefiniu a vela internacional em termos de uma 
lâmpada incandescente de filamento de carbono. 
 
Figura 2.3: Lâmpada incandescente de filamente do carbono 
Fonte: Virtual Science Museum Lamps (2009) 
<http://www.teralab.co.uk/Museum/Lamps/Museum_Lamps_Page1.htm > 
Com os avanços dos estudos sobre radiação de corpo negro, começou-se a pensar em 
uma definição de intensidadeI luminosa em termos da radiação emitida por um corpo negro. 
Assim, em 1937, a vela internacional foi redefinida como sendo: 
A intensidade luminosa de um corpo negro no ponto de fusão da platina liquida, que 
equivaleria a 58,9 velas internacionais por centímetro quadrado. (SIZES, 2007d) 
2.2.1.2 Vela Nova 
Em 1946 a Comissão Internacional de Pesos e Medidas (CIPM, sigla de Comité 
International des Poids et Mesures) renomeou a unidade de fotometria “vela internacional”, 
para “vela nova” (do inglês, new candle). Além disso, foi definido uma nova unidade de fluxo 
luminoso, chamada de “lúmen novo”. Para o lúmen, o qualificativo “novo” viria a ser 
abandonado nos anos posteriores. 
Antes de 1946 todas as definições para a unidade de intensidade luminosa foram 
baseadas em velas ou lâmpadas. 
As propriedades de um corpo negro, forneceram uma solução teoricamente perfeita 
para definir uma nova unidade fotométrica padrão. 
A vela nova foi definida como sendo: 
16 
 
“O valor da vela nova é tal que a brilhância do radiador integral à temperatura de 
solidificação da platina (2045 K) corresponda a 60 velas novas por centímetro 
quadrado.” (INMETRO, 2012, p. 55) 
 
2.2.1.3 Candela 
Em 1948, mudou-se o nome da unidade “vela nova” para “candela”, para evitar a 
confusão com as unidades velas pré-existentes. 
Em 1967, durante a 13ª Conferência Geral de Pesos e Medidas (CGPM, sigla francesa 
para Conférence Générale des Poids et Mesures), redefiniu-se a unidade candela como sendo: 
Intensidade luminosa em uma direção perpendicular à uma superfície de 1/6 × 10-5 m2 
de um radiador de Plank (corpo negro) na temperatura de fusão da platina sobre uma 
pressão de 101,325 N/m2 (TAYLOR THOMPSON, 2008, p. 63). 
Esta redefinição ocorreu pois a definição anterior, retificada pela 9ª CGPM (1948), 
apresentava algumas imperfeições, fazendo com que recebesse várias críticas por parte da 
comunidade científica. 
Em 1979, durante a realização 16ª CGPM, faz-se algumas considerações levando em 
conta a atual definição e uso da unidade de intensidade luminosa no meio científico. Dentre 
estas considerações, podemos citar: 
 As dificuldades de criar um corpo negro primário padrão em laboratório com 
altas temperaturas 
 As muitas divergências que estavam ocorrendo nos resultados para a 
definição de uma unidade padrão de intensidade luminosa. 
 O desenvolvimento rápido da radiometria, atingindo precisões equivalentes 
às medidas usadas na fotometria, e que essas medidas muitas vezes eram 
utilizadas em laboratórios para se determinar o valor da candela sem a 
necessidade da utilização de um corpo negro, 
 A adoção de uma relação entre as grandezas luminosas da fotometria e as 
grandezas da radiometria pelo Comitê Internacional de Pesos e Medidas em 
1977, que envolvia um valor para a eficiência luminosa espectral da radiação 
monocromática de frequência 5401012 hertz, que equivalia a 683 lumens por 
watt. 
Assim, viu-se a necessidade de redefinir a candela relacionando-a com a radiometria. 
Por tanto, durante a 16ª CGPM, definiu-se a candela como sendo: 
17 
 
A intensidade luminosa em uma dada direção de um emissor de radiação 
monocromática de frequência 5.4×1014 Hz (equivalente a luz de cor verde do espectro 
eletromagnético), e que tenha uma intensidade de radiação de 1/683 W/sd. (TAYLOR 
THOMPSON, 2008, p. 68) 
A candela é a única unidade do SI baseada na percepção humana, ou seja, baseada na 
estimulação do olho humano. É também a menos certa, tendo uma incerteza de 
aproximadamente 1% (SIZES, 2007a). 
2.3 Fluxo Luminoso 
Levando-se em conta um emissor luminoso ideal, no qual emite luz constante de forma 
isotrópica (em todas as direções), o fluxo luminoso consiste na soma total da intensidade 
luminosa de todos os raios de luz emitidos pela fonte de luz, ou seja o fluxo de luz produzido 
pela fonte. 
De acordo com o manual luminotécnicoda empresa de iluminação OSRAM (2010), o 
fluxo luminoso pode ser definido da seguinte forma: 
O fluxo Luminoso representado pelo símbolo ϕ (phi), quantificado em lúmens (lm) é 
a radiação total emitida por uma fonte luminosa entre os limites de comprimento 380 
e 780 nm. (OSRAM, 2010, p. 03) 
O fluxo luminoso pode ser medido em laboratório através de um equipamento 
chamado Esfera Integradora de Ulbricht. 
 
Figura 2.4: Esfera Integradora de Ulbricht 
Fonte: ITAIM Iluminação <http://www.itaimiluminacao.com.br/servicos/pressreleaseview/id/180> 
A Esfera Integradora de Ulbricht consistem em uma câmara esférica com um 
revestimento reflexivo no interior, dentro da qual é fixada a fonte luminosa a que se pretende 
medir a quantidade de fluxo luminoso emitido. 
O revestimento reflexivo da Esfera Integradora funciona como um difusor dos raios 
de luz da fonte luminosa, uma vez que não há uma fonte luminosa na qual emita luz em todas 
as direções de forma uniforme. Desta forma, ao difundir (espalhar) os raios de luz, a superfície 
no interior será iluminada de forma uniforme, possibilitando a medição da intensidade luminosa 
da fonte através de uma cavidade. 
18 
 
2.4 Intensidade Luminosa 
A unidade candela é uma unidade de intensidade luminosa, na qual pode ser pensada 
como um fino raio de luz que parte da fonte de luz, a uma determinada distância da fonte de 
luz, e analisada do ângulo sólido abrangido por este raio de luz (RANSEN, 2010). 
Na Figura 2.5, as duas áreas desenhadas no prolongamento dos raios de luz que partem 
da lâmpada, possuem a mesma quantidade de intensidade luminosa. 
 
Figura 2.5: Esquema unidade de medida de intensidade luminosa. 
Fonte: Mussolini (2011) 
Desta forma, a intensidade luminosa 𝐼𝜈 representa o fluxo luminoso 𝜑 que é emitidos 
por uma fonte de luz por unidade de ângulo sólido ω em uma direção fixa. (MUSSOLINE, 
2011). Assim, a intensidade luminosa pode ser expressa pela seguinte expressão matemática: 
𝐼𝜈 =
𝜑
𝜔
 
onde, 𝐼𝜈 é quantizado em cadelas (cd), 𝜑 é quantizado em lúmens (lm), e ω é quantizado em 
esferorradiano (sr). 
Assim, obedecendo a relação matemática apresentada, a Figura 2.6 mostra uma 
lâmpada que emite uma quantidade de 300 lm de fluxo luminoso. Variando o ângulo sólido que 
os raios de luz abrangem, a intensidade luminosa aumenta caso o ângulo sólido seja pequeno 
(lâmpada da direita), e aumenta caso o ângulo sólido seja grande (lâmpada da esquerda), em 
relação à lâmpada do centro. 
 
Figura 2.6: Variação da intensidade luminosa de acordo com a variação do ângulo sólido. 
Fonte: Viola (2014) 
 
19 
 
2.5 Iluminância/Iluminamento 
2.5.1 Pé-Vela 
O pé-vela (do inglês footcandle), é uma unidade de iluminância, utilizada com 
frequência em 1900, porém, de acordo com Bryant (1997), tal unidade ainda é utilizada nos 
Estados Unidos, assim como outros países que não adotaram as unidades do Sistema 
Internacional (SI). 
O pé-vela pode ser definida como: “A iluminância sobre uma superfície de área 
equivalente a um pé quadrado (𝑓𝑡2), onde há uma distribuição uniforme de um lúmen (lm) 
sobre toda a superfície, a uma distância de um pé da fonte de luz” (SIZES, 2007a). 
 
Figura 2.7: Esquema unidade de medida pé-vela. 
Fonte: Bryant, 1997 
O pé-vela pode ser convertido facilmente para lux, apenas convertendo a unidade pé 
para metros, ou seja: 
1 𝑓𝑐 =
1 𝑙𝑚
1 𝑓𝑡2
=
1 𝑙𝑚
(0,3048 𝑚)2
→ 1 𝑓𝑐 = 10,76 𝑙𝑥 
Assim, um pé-vela equivale a 10,76 lux. 
2.5.2 Lux 
O Lux é uma unidade de iluminância, intensidade de iluminação ou iluminamento, 
adotado pelo Sistema Internacional, e que é utilizada como unidade padrão pela maioria dos 
países. 
De acordo com o manual luminotécnico da empresa de iluminação OSRAM (2010), a 
unidade de iluminância pode ser definida da seguinte forma: 
A iluminância ou iluminamento, representado pelo símbolo E, quantificado em lux 
(lx), é a quantidade de fluxo luminoso incidido sobre uma superfície situada à uma 
certa distância da fonte de luz (OSRAM, 2010, p. 04). 
20 
 
Assim como o pé-vela, um lux representa a quantidade de um lúmen incidido 
uniformemente sobre uma superfície de área de um metro (𝑚2), a uma distância de um metro 
da fonte de luz. 
 
Figura 2.8: Esquema unidade de medida lux. 
Fonte: Young (2014) 
Vale também ressaltar, que, como foi dito, a iluminação são os raios de luz que incidem 
sobre uma superfície, assim a iluminação pode ser medida, porém, não pode ser vista com os 
olhos. O que é percebido pelo sentido da visão são as diferenças na reflexão dos raios de luz 
incidente sobre a superfície (GARROCHO, 2005). 
 
Figura 2.9: Os raios de luz que incidem sobre mesa não podem ser vistos. 
Fonte: Osram (2010) 
A iluminância pode ser medida através de um aparelho criado e patenteado pelo 
engenheiro de iluminação Walter D’Arcy Ryan, chamado de luxímetro. O luxímetro 
basicamente consiste em um amperímetro associado a um dispositivo semicondutor sensível à 
luz. Quando a luz é incidida sobre a superfície do semicondutor, o semicondutor fica carregado, 
e o amperímetro faz a leitura da corrente transmitida do condutor para um metal contido no 
circuito, fazendo uma relação da corrente medida, com a intensidade de iluminação incidida 
sobre o material. 
Para se ter um breve parâmetro sobre a quantidade de iluminância presente em nossas 
atividades do cotidiano, a Tabela 2.5 mostra a padronização feita pelo Inmetro, para a 
quantidade de iluminância que diferentes ambientes devem ter para diferentes tipos de 
atividades: 
21 
 
Tabela 2.5: Iluminância por classe de tarefas visuais. 
FAIXA ILUMINÂNCIA (lux) TIPO DE ATIVIDADE 
Iluminação geral 
para áreas usadas 
interruptamente ou 
com tarefas simples 
De 20 a 50 Áreas públicas com arredores escuros 
De 50 a 100 Orientação simples 
De 100 a 200 
Recintos não usados para trabalho contínuo, 
depósitos 
Iluminação geral 
para áreas de 
trabalho 
De 200 a 500 
Tarefas com requisitos visuais limitados, trabalho 
médio de maquinaria, escritórios 
De 500 a 1.000 
Tarefas com requisitos visuais normais, trabalho 
médio de maquinaria, escritórios 
De 1.000 a 5.000 
Tarefas com requisitos especiais, gravação 
manual, inspeção, indústria de roupas 
Iluminação 
adicional para 
tarefas visuais 
difíceis 
De 2.000 a 5.000 
Tarefas visuais exatas e prolongadas, eletrônicas 
de tamanho pequeno 
De 5.000 a 10.000 
Tarefas visuais muito exatas, montagem de 
microeletrônica 
De 10.000 a 20.000 Tarefas visuais muito específicas 
Fonte: NBR 5413 (ABNT, 1992) apud GARROCHO, 2005. 
Nota: As classes, bem como os tipos de atividade não são rígidos quanto às iluminâncias limites recomendadas, 
ficando a critério do projetista avançar ou não nos valores das classes/tipos de atividade adjacentes, dependendo 
das características do local/tarefa (GARROCHO, 2005, p. 27). 
2.6 Luminância 
2.6.1 Stilb 
Adotado na época do Sistema CGS, o stilb é uma unidade de luminância, que equivale 
a uma candela por centímetro quadrado (𝑐𝑑 𝑐𝑚2⁄ ), se comparado com a unidade do Sistema 
Internacional utilizada atualmente. 
O nome stilb foi dado pelo físico francês André Blondel em 1920, e vem do grego 
“stilbein” que significa “brilhar”. 
O stilb foi muito utilizado principalmente durante a Primeira Guerra Mundial, e foi 
substituída pela candela por metro quadrado (𝑐𝑑 𝑚2⁄ ), com o desenvolver dos padrões de 
unidades de medidas. 
22 
 
2.6.2 Candela por metro quadrado (cd/m²) 
A candela por metro quadrado (𝑐𝑑 𝑚2⁄ ) é uma unidade de luminância padronizada 
também pelo Sistema Internacional (SI), e, por conta disto, é a unidadeadotada por todos os 
países. 
Luminância é a claridade ou brilho aparente, ou seja, quão brilhante um objeto parece 
para os olhos humanos. Então, quando você olha para o ambiente, o que você vê é um padrão 
de diferentes luminâncias (se ignorarmos a componente cor) (RANSEN, 2010). 
 
Figura 2.10: Os raios refletidos pela mesa podem ser vistos. 
Fonte: Osram (2010) 
A luminância, representada pelo símbolo L, quantificada em candela por metro 
quadrado (𝑐𝑑 𝑚2⁄ ), denota a intensidade por metro quadrado de área aparente da fonte de luz 
ou de uma superfície iluminada. “Quando as superfícies são iluminadas, a luminância é 
dependente tanto do nível de iluminação quanto das características de reflexão da própria 
superfície” (GARROCHO, 2005, p. 28). 
Vale lembrar que o valor da luminância depende muito do material do objeto, da 
superfície do objeto, assim como a cor do objeto no qual está sendo incidido um determinado 
valor de iluminância. Tal situação ficará mais clara no próximo item, no qual será mostrado de 
uma forma mais ampla a diferença entre as unidades referentes ao conteúdo de iluminação. 
2.7 Fotometria 
Para mostrarmos de uma forma mais geral a diferença entre as unidades de medidas 
sobre o conteúdo de iluminação mostradas até o momento, observe a Figura 2.11. 
23 
 
 
Figura 2.11: Esquema geral envolvendo grandezas físicas de iluminação. 
Fonte: Autodesk (2015) 
A Figura 2.11 mostra: o fluxo luminoso como sendo a intensidade luminosa de todos 
os raios de luz emitidos pela fonte de luz, o que caracteriza como o fluxo luminoso produzido 
pela fonte; a intensidade luminosa, como sendo uma determinada quantidade de raios de luz 
incididos sobre um ângulo sólido também determinado; a iluminância como sendo os raios de 
luz sendo incididos sobre uma superfície de determinada área em unidade de comprimento ao 
quadrado; a luminância, como sendo a reflexão ou difusão dos raios de luz incididos na 
superfície. 
2.8 Radiometria x Fotometria 
A fotometria, que é todo o conteúdo de iluminação visto até o momento, abrange o 
estudo da luz quanto passiva de ser vista, ou seja, abrange o estudo apenas da luz visível. Isto 
por que, a área da física que estuda fenômenos que abrangem os demais comprimentos do 
espectro eletromagnético é a radiometria. 
 
Figura 2.12: Espectro eletromagnético. 
Fonte: Peter Hermes Furian <Shutterstock.com> 
Desta forma, assim como a OSRAM (2010) aborda, a área de trabalho da fotometria 
limita-se apenas aos comprimentos de onda entre 380 e 780 nm, ou seja, a área do espectro 
visível. Já a radiometria abrange todo o espectro eletromagnético de forma geral, ou seja, é 
possível trabalhar com a radiometria seja qual o valor do comprimento de onda da onda 
eletromagnética a ser estudada. 
24 
 
Na Tabela 2.6, são mostradas algumas das unidades e expressões utilizadas na 
radiometria, e seus análogos na fotometria. 
Tabela 2.6: Relação entre as grandezas da radiometria e da fotometria. 
UNIDADES DE RADIOMETRIA UNIDADES DE FOTOMETRIA 
Potência (P) 
Watts 
[W] 
Fluxo Luminoso (F) 
Lumens 
[lm] 
Intensidade de radiação (J) 
Watts por esferorradiano 
[W/sr] 
Intensidade Luminosa (𝐼𝐿) 
Candelas 
[cd = lm/sr] 
Irradiância (E) 
Watts por metro quadrado 
[W/m²] 
Iluminância (𝐸𝐿) 
Lux 
[lx = lm/m²] 
 
Entretanto, há uma particularidade entre as duas áreas da física, que podem gerar uma 
certa confusão se usadas para analisar uma determinada situação. Tal situação virá a ser 
abordada como uma questão para causar a discussão entre os alunos. 
2.9 Sensibilidade Relativa (𝝂λ) 
Sensibilidade relativa, ou Eficiência energética, refere-se à potência P, em Watts, 
necessária para emitir uma quantidade 𝜑 de lúmens, podendo ser descrita pela expressão: 
νλ = lm W⁄ . 
No Figura 2.13, observa-se que para uma fonte de luz monocromática de comprimento 
de onda de 410 nm e de 1 W de potência, é emitido 1 mlm (mililúmen). Já para o comprimento 
de onda de 555 nm, é emitido 1 lm para cada 1 W de potência da fonte de luz. 
Isto ocorre, pois o olho humano é mais sensível à luz monocromática verde do que luz 
monocromática vermelha ou violeta. Desta forma, não é necessária uma fonte de luz verde de 
potência alta para produzir uma sensação de claridade, diferente para a luz vermelha e violeta 
que necessitam de uma potência maior. 
25 
 
 
Figura 2.13: Gráfico da sensibilidade relativa por comprimento de onda. 
Fonte: GUARTIERI (2012) 
Para quantificarmos melhor os valores apresentados na Figura 2.13, observe a Tabela 
2.7 que mostra a quantidade de fluxo luminoso produzido por uma fonte de luz monocromática 
para diferentes comprimentos de onda. 
Tabela 2.7: Comprimento de onda e seus respectivos valores de sensibilidade relativa. 
λ(nm) 𝛎𝛌 λ(nm) 𝛎𝛌 λ(nm) 𝛎𝛌 
380 — 510 0.503 630 0.265 
390 — 520 0.710 640 0.175 
400 0.000 530 0.862 650 0.107 
410 0.001 540 0.954 660 0.061 
420 0.004 550 0.995 670 0.032 
430 0.012 560 0.995 680 0.017 
440 0.023 555 1.000 690 0.008 
450 0.038 570 0.952 700 0.004 
460 0.060 580 0.870 710 0.002 
470 0.091 590 0.757 720 0.001 
480 0.139 600 0.631 730 0.000 
490 0.208 610 0.503 740 — 
500 0.323 620 0.381 750 — 
Fonte: Long (2011) <www.digikey.ca/en/articles/techzone/2011/feb/radiant-and-luminous-flux> 
A partir da Tabela 2.7, observe que é possível uma fonte de luz monocromática de 410 
nm emitir mais ou mesmo fluxo luminoso do que uma fonte de luz monocromática de 555 nm, 
para isto basta a fonte de luz de 410 nm ter uma potência de 1000 vezes maior do que a potência 
da fonte de luz monocromática de 555 nm. 
 
 
26 
 
3 ARGUMENTAÇÃO: ANÁLISES, AVALIAÇÃO E APRESENTAÇÃO 
Argumentação é uma prática para analisar, avaliar e apresentar argumentos de forma 
oral ou escrita, baseada em uma série de sinais básicos da teoria da pragma-dialética. Na teoria 
da pragma-dialética, a argumentação é vista como destinada principalmente a resolver 
diferenças de opiniões por significados verbais (EEMEREN e GROOTENDORST, 2008). 
Como consequência da argumentação, é examinada como parte de um explícito ou implícito 
discurso entre duas partes que posições diferentes (protagonista e antagonista). A argumentação 
de cada parte é diretamente dirigida para convencer a outra parte sobre a acessibilidade do seu 
próprio ponto de vista. 
De acordo com Van Eemeren e Grootendorst (2008) a argumentação é definida da 
seguinte forma: 
Argumentação é uma atividade verbal, social e racional visando convencer uma crítica 
razoável da acessibilidade de um ponto de vista colocando em sequência uma ou mais 
preposições para justificar este ponto de vista.3 
A argumentação tem como principal objetivo, lidar com (VAN EEMEREN e 
GROOTENDORST, 2008)4: 
 A identificação de diferenças de opiniões; 
 A pratica na determinação de premissas a serem expressadas; 
 A exposição de planos ou esquemas de argumentos; 
 A análise da estrutura da argumentação; 
 A avaliação da argumentação como sendo correta ou errada; 
 A detecção de falácias como violações de regras para a discussão crítica. 
Assim, a argumentação avança ao passo que, o locutor ou o escritor compromete-se 
em uma discussão com quem não concorda com seu ponto de vista. 
Partindo do princípio que há diferença de opinião, com o avanço da discussão entre o 
sujeito que concorda com determinado ponto de vista apresentado e os que discordam, o locutor 
ou escritor apresenta sugestões e opiniões para mostrar a acessibilidade do seu ponto de vista, 
tentando convencer os sujeitos que discordam. (VAN EEMEREN e GROOTENDORST, 2008). 
 
3 Argumentation